Файл: S. T. Gladding ccoouu.pdf

457
70,151-155.
Van Buren J.
В., Kelly K. R. & Flail A. S. (1993). Modeling nontraditional career choices:
Effects of gender and school location on response to a brief videotape. Journal of Counseling and
Development, 72, 101-104.
Walls R. T. & Fullmer S. L. (1996). Comparing rehabilitated workers with the United States work force. Rehabilitation Counseling Bulletin, 40(2), 153-164.
Walsh W. B. & Osipow S. H. (1994). Career counseling for women. Hillsdale, NJ: Eribaum.
Weiner A. I. & Hunt S. L. (1983). Work and leisure orientations among university students:
Implications for college and university counselors. Personnel and Guidance Journal, 61,537-542.
Weinrach S. G. (1996). The psychological and vocational interest patterns of Donald Super and John Flolland. Journal of Counseling & Development, 75, 5-16.
Williams J.
Е. (1962). Changes in self and other perceptions following brief educational- vocational counseling. Journal of Counseling Psychology, 9, 18-30.
Williams J. E. & Hills D. A. (1962). More on brief educational-vocational counseling. Jour-
nal of Counseling Psychology, 9, 366-368.
Williamson E. G. (1939). How to counsel students. New York: McGraw-Hill.
Williamson E. G. (1972). Trait
:
and-factor theory and individual differences. In B. Steffire &
W. H. Grant (Eds.), Theories of counseling (2nd ed., pp. 136-176). New York: McGraw-Hill.
Wrenn R. L. (1985). The evolution of Anne Roe. Journal of Counseling and Development,
63, 267-275.
Zunker V. G. (1998). Career counseling (5th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

458

459 рые возникают из-за стереотипов взаимодействия, а не вследствие отдельных ошибок. Школы, так же как и другие системы, являются «гомеостатическими»; это означает, что стереотипы взаимодействия в них остаются постоянными.
Проблемы в таких системах могут возникать вследствие борьбы за власть, из-за плохой системы коммуникаций или из-за непродуктивных коалиций (Cams &
Cams, 1997).
Более чем 30-летние исследования позволили прийти к заключению, что в школьной обстановке «служба консультирования оказывает существенное воздействие на образовательное и личностное развитие учащихся» (Borders &
Drury, 1992, p.
495). Школьные консультанты и выполняемая ими работа помо- гают детям и подросткам становиться более приспособленными к учебным и психологическим нагрузкам. Тем не менее «школьные консультанты нередко вынуждены в борьбе доказывать свою ценность перед администрацией, руко- водителем, учителями, учащимися и родителями, которые не всегда понимают, чем занимаются консультанты» (Guerra, 1998, р. 20). Возникающие в результате этого недопонимания проблемы частично могут быть объяснены сложностью выполняемых школьными консультантами функций, историей школьного кон- сультирования или особенностями школьной организации.
Сфера школьного консультирования охватывает сталкивающихся с са- мыми разными проблемами учеников всех возрастов, уровней развития, пере- житого опыта (Paisley & Hubbard, 1994). Тем не менее в профессиональной ли- тературе США внутри данной области обособленно рассматриваются три раз- личные возрастные категории школьников: ученики начальных классов (от дет- ского сада до 5-го класса), школьники средних классов (6-9-й классы) и стар- шеклассники (10-12-й классы)
1
. Консультанты, которые работают в школах со старшеклассниками, чаще всего являются членами Американской Ассоциации
Школьных Консультантов (American School Counselor Association—ASCA)( 801
N. Fairfax Street, Suite 310, Alexandria, VA 22314),
которая издает периодическое издание Professional School Counseling, представляющее все уровни работы с молодыми людьми в школе.
В этой главе рассматриваются как уникальные, так и общие функции школьных консультантов на уровнях начальных, средних и старших классов средней школы. Также здесь рассматриваются специфические ситуационные и связанные с развитием аспекты работы с каждой из возрастных категорией.
Кроме того, в главе подчеркивается, что школьные консультанты, работающие на любом уровне, должны принимать во внимание мультикультуральные осо- бенности, различия мировоззрений детей, а также ихличные представления, ценности и склонности (Baker, 1994; Hobson & Kanitz, 1996; Whitledge, 1994).
Особое внимание уделяется вопросам профилактики и лечения, связанным со школьным возрастом. Способность бороться со стрессом и навыки здорового образа жизни —умения, которые необходимы на протяжении всей жизни, —
1
Ввиду того что названия периодов «middle school» и «secondary school» не имеют эквивалентов в русском языке, будем обозначать эти периоды соответственно как «средняя ступень» и «старшая ступень». — Примеч.
перев.

460 должны усваиваться, отрабатываться и получать подкрепление в течение школьного периода (Romano, Miller & Nordness, 1996, p. 269). В интересах де- тей всюду, где это возможно, профилактика и лечение должны смыкаться, так чтобы семья, школа и общественные организации действовали сообща, взаимо- действуя и обмениваясь информацией (Keys & Bemak, 1997).
Кроме того, в этой главе в общих чертах рассматриваются три главных направления, связанные со школьным консультированием: академическое (об- разовательное) развитие, карьерное развитие и личностно-социальное развитие учеников (Campbell & Dahir, 1997).
К
ОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Консультирование и психологическое сопровождение в начальной школе имеет относительно короткую историю. Первая книга по этой теме была издана только в 1950-е годы, а самой дисциплины не существовало вплоть до 1965 го- да (Dinkmeyer, 1973, 1989). Фактически в 1964 году курс консультирования в начальной школе велся менее чем десятью университетами (Миго, 1981).
Становление этого направления затягивалось по трем причинам (Peters,
1980; Schmidt,
1999). Во-первых, многие люди полагают, что учителя началь- ных классов должны сами выполнять функции консультантов для своих учени- ков, поскольку они работают с ними весь день и находятся в идеальном поло- жении, чтобы идентифицировать их специфические проблемы. Во-вторых, кон- сультирование первоначально имело отношение прежде всего к профессиона- лыю-ориентацион-ной работе, которая не является главной заботой начальной школы. Наконец, многие люди не признавали потребности в консультировании на уровне начальной школы. Отдельные средние школы привлекали психоло- гов и социальных работников для диагностики эмоциональных и учебных про- блем у старшеклассников и для помощи в разрешении трудных семейных ситу- аций, но на уровне начальной школы потребность в полноценном консультиро- вании не признавалась.
Первые консультанты в начальной школе стали появляться в конце 1950- х годов, но до 1960-х годов консультирование в начальной школе развивалось довольно медленно (Faust, 1968). В 1964 году Конгресс принял Раздел V-A За- кона об образовании для нужд национальной обороны (National Defense Educa-
tion Act — NDEA),
расширяющий сферу услуг служб консультирования, куда были включены и учащиеся начальных классов (Minkoff & Terres, 1985). Двумя годами позже Объединенный Комитет по консультированию в начальной шко- ле (Joint Committee on the Elementally School Counselor), совместно с Ассоциа- цией по обучению консультантов и супервизированию (Association for Counse-
lor Education and Supervision — ACES)
и ASCA, выпустил отчет, в котором определялись роли и функции консультанта начальной школы, где обращалось внимание на значение консультирования, консультации и координации (ACES
— ASCA,
1966). В 1968 году были выделены правительственные субсидии для

461 учреждения институтов подготовки консультантов для начальной школы, и к
1972 году в начальной школе работало уже более 10 000 консультантов (Dink- meyer, 1973).
В течение 1970-х годов количество консультантов, проходящих специа- лизацию по консультированию в начальной школе, какое-то время оставалось на постоянном уровне, а затем временно снизилось из-за уменьшения притока поступающих в школу и по экономическим причинам (Baker, 1995). В конце
1980- х годов тем не менее аккредитационные агентства и государственные де- партаменты общественного образования начали разработку мер по обеспече- нию услуг консультирования в начальных школах, что привело к нарастанию спроса на школьных консультантов для начальных классов. Этот возобновлен- ный интерес к специальности подогревался в результате таких публикаций, как обращение Национальной комиссии качества образования (National Commission
of Excellence in Education)
«Нация в опасности» (A Nation at Risk ) (Schmidt,
1999). Хотя это относилось не только к консультированию в начальной школе; в публикации обращалось внимание на ответственность и эффективность рабо- ты в школах на всех уровнях.
О
СНОВНЫЕ ЗАДАЧИ И ОБЯЗАННОСТИ
КОНСУЛЬТАНТОВ
Консультанты, работающие в начальной школе, находятся в авангарде движения за психическое здоровье (Gysbers & Henderson, 1994). Никакая другая профессия никогда не организовывалась, чтобы работать с людьми исключи- тельно в целях профилактики и развития. Вот перечень профессиональных обя- занностей, которые регулярно выполняют консультанты начальной школы:
• внедрять эффективное классное руководство;
• проводить индивидуальное консультирование и консультирование в ма- лых группах;
• помогать школьникам в идентификации ими своих умений и способно- стей;
• проводить работу с представителями специфических групп населения;
• развивать у учащихся представление о карьере;
• координировать школьные ресурсы и ресурсы общественных организа- ций и бизнеса;
• предоставлять консультации учителям и другим специалистам;
• взаимодействовать и обмениваться информацией с родителями и опеку- нами;
• участвовать в развитии школы и в работе междисциплинарных комис- сий (Campbell & Dahir, 1997).
Как подчеркивают Уилсон и Роттер (Wilson & Rotter, 1980), «школьный консультант по начальным классам призван содействовать оптимальному раз- витию личности ребенка» (р. 179).
Анализ усвоенных, фактических и идеальных обязанностей консультан-

462 тов начальной школы, проводившийся в штате Калифорния, показал, что боль- шинство из участвовавших в исследовании консультантов тратили большую часть своего рабочего времени на консультирование, экспертное консультиро- вание (см. главу 18) и помощь родителям (Furlong, Atkinson & Janoff, 1979). Их фактические и идеальные роли оказались практически идентичными. Шмидт и
Осборн (Schmidt & Osborn, 1982) выявили подобные результаты в штате Север- ная Каролина при обследовании консультантов начальной школы, чьей основ- ной деятельностью были индивидуальное и групповое консультирование и кон- сультации для преподавателей. Морзе и Расселл (Morse & Russell, 1988), зани- мавшиеся анализом обязанностей консультантов начальных школ (с детского сада до 5-го класса) северо-запада Тихоокеанского побережья, также выявили преобладание экспертных консультаций, консультирования и групповой рабо- ты. Три из пяти наиболее высокооцениваемых, фактически выполняемых обя- занностей этих консультантов включали деятельность, связанную с экспертным консультированием, в то время как остальные две были связаны с индивиду- альным консультированием учащихся. Эти же консультанты, говоря о своих основных идеальных обязанностях, в список из пяти пунктов четырежды вклю- чили виды работы, связанные с группами учащихся. Действительно, оказывает- ся, что консультанты начальных школ предпочитают тратить большее количе- ство времени на работу с детьми в группах (Partin, 1993).
Среди самых низкооцениваемых и наиболее неприемлемых обязанностей, которые остальной школьный персонал пытается навязывать консультантам начальных школ, отмечают замещение преподавателей, контроль поведения учеников в школьных столовых или на детских площадках и функционирова- ние в качестве школьного администратора или школьного секретаря. То, что консультантам начальных школ нередко приходится заниматься работой, не имеющей отношения к консультированию, негативно сказывается как на них самих, так и на эффективности их работы, на детях и школах, которые они об- служивают.
В статье об эффективности консультирования в начальных школах Гер- лер (Gerler, 1985) приводит обзор отчетов о научно-исследовательской работе, публиковавшихся в журнале «Elementary School Guidance and Counseling» с
1974- го по 1984 год. Он сосредоточился на исследованиях, посвященных по- мощи детям в развитии поведенческих, эмоциональных, социальных и познава- тельных возможностей. Герлер отыскал веские доказательства того, что про- граммы консультирования в начальной школе «могут положительно влиять на эмоциональные, поведенческие и межличностные аспекты жизни детей и в ре- зультате,могут оказать положительное воздействие на детское развитие» (1985, р. 45). В другой статье Кит (Keat, 1990) детально описал, каким образом кон- сультанты начальных школ могут использовать мультимодальный подход, кратко названный «HELPING» (HELPING — «ПОМОЩЬ» — акроним англ, слов health (здоровье); emotions (эмоции); learning (учеба)', personal relationship
(личные взаимоотношения); imagery (воображение); need to know (потребность знать); и guidance of actons, behaviors and consequences (руководство действия- ми, поведением и последствиями)), чтобы помочь молодым людям в их росте и

463 развитии.
Тот факт, что консультанты начальной школы могут и действительно оказывают влияние на судьбу детей, с которыми они работают, являются силь- ным доводом для поддержания и расширения этой службы. Проще справляться с трудностями в молодые годы, чем откладывать это на более поздние времена
(Bailey, Deery, Gehrke, Perry & Whitledge, 1989; Campbell & Dahir, 1997).
Х
АРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Консультанты начальной школы выполняют много различных обязанно- стей. Некоторые из них предписаны законом, например обязанность сообщать о жестоком обращении с детьми. «В США во всех 50 штатах и Округе Колумбия существуют законы, которые обязывают школьных работников и служащих других учреждений сообщать в местные агентства по защите детей о подозре- ниях или фактах неправильного обращения с детьми или пренебрежения роди- тельскими обязанностями» (Barrett-Kruse, Martinez & Carll, 1998, p. 57). Однако большая часть деятельности консультантов начальной школы не так жестко ре- гламентируется законом и включает целый ряд профилактических и коррекци- онных мероприятий. Профилактика считается более предпочтительным видом работы, поскольку дает лучшие результаты при меньших затратах.
П
РОФИЛАКТИКА
. Программы консультирования в начальной школе направлены на создание благоприятной школьной среды для учащихся. Работа консультантов строится по принципу четырех «С»: counseling services — кон- сультирование, coordination of activities — координация действий, consultation
with others —
организация консультаций со специалистами, curriculum develop-
ment —
развитие программ обучения. Этот последний вид деятельности — раз- работка учебных программ, направлен как на развитие, так и на обучение. Он сосредоточивается на выработке «принципов обучения жизненным навыкам и на предотвращении <...> трудностей», которые в противном случае могли бы возникнуть (Bailey et al, 1989, p. 9). В качестве примера проактивной школьной работы можно привести разработку урока для четвероклассников (Magnuson,
1996), в котором проводится параллель между паутиной, которую плетет па- учиха Шарлотта из книжки «Паутина Шарлотты» (White, 1952) для добывания пищи (физического развития), и созданием «сетей» людьми для своего лич- ностного развития. На уроке обращается внимание детей на то, что как Шар- лотте для нормального питания и развития нужно поймать в паутину много различных насекомых, так и человеку для полноценной жизни нужны друзья.
Урок заканчивается не только обсуждением детьми параллелей между поведе- нием Шарлотты и действиями человека, но также и созданием «собственной паутины», заполненной значимыми и важными в жизни людьми (рис. 15.1).