Файл: Формы организации учебной работы по русскому языку Форма обучения это способ организованного взаимодействия.doc

ГЛАВА 10. Формы организации учебной работы по русскому языку

Форма обучения - это способ организованного взаимодействия учителя и учащегося. Можно выделить следующие формы организации учебной работы: очная и заочная форма обучения, групповая и индиви­дуальная работа, урок, лекция, семинар, практикум, факультатив, кон­сультация, зачет, экзамен, коллоквиум и др.

§ 34. Урок как организационная форма работы. Типы уроков

Основной формой учебной работы в школе является урок. Широко используемые в настоящее время лекционные и семинарские занятия, видеоуроки не отменяют урока как классической, ведущей формы. Же­сткие временные рамки урока не должны создавать иллюзии, что он слишком мал, чтобы успеть решить конкретные учебные задачи.

К уроку предъявляются следующие требования:

1. 
   Каждый урок должен иметь точное дидактическое назначение (то
   есть тип) и вместе с тем свои неповторимые особенности, «изюминку».
   
2. 
   Урок как самостоятельное звено в целостной системе обучения
   строится на основе учета:
   

а) программных требований;

б) диагностики возможностей учащихся.

Надо при этом понимать, что государственный стандарт по русскому языку — это оптимальный минимум, и учитель может (исходя и из сво­их потенциальных возможностей, и ориентируясь на уровень учеников) расширить и углубить его.

3. 
   Урок проводится по плану (от которого можно в силу каких-то
   причин отойти, к чему каждый опытный учитель всегда готов и имеет
   необходимые «заготовки» на такие случаи).
   
4. 
   Урок должен иметь рациональный темп. Слишком быстрое ведение
   урока может не дать учащимся возможности усвоить материал, слишком
   медленный темп вызовет спад внимания. И то, и другое приведет к при­-
   туплению мотивации обучения, а этого допускать нельзя.
   
5. 
   Учитель должен соблюдать гармонию в строении урока, правиль­-
   но разбивать урок на части, не допуская «перекоса» в ту или иную сто­-
   рону, и логично их компоновать.
   

Соблюдение этих основных требований помогает сделать каждый урок цельным, наполненным, имеющим внутреннюю динамику и логику развития.

120

В зависимости от целей и содержания уроки бывают следующих типов:

1. 
   урок объяснения нового материала;
   

1. 
   урок закрепления нового материала и формирования умений и на­-
   выков;
   

2. 
   урок обобщения и повторения;
   

2. 
   урок контроля (контрольная работа, изложение, сочинение,
   диктант);
   

3. 
   урок работы над ошибками;
   
4. 
   урок развития речи.
   

Такое выделение типов уроков достаточно условно: обычно урок со­четает в себе элементы разных типов (комбинированный урок), но по тому, какой тип оказывается доминирующим, можно охарактеризовать и тип урока в целом.

§35. Структура уроков русского языка

Комбинированный урок обычно состоит из четырех этапов: опрос, объяснение нового материала, его закрепление, задание на дом.

Основными структурными элементами уроков по русскому языку в школе являются:

• 
  организационный момент;
  
• 
  проверка домашнего задания;
  
• 
  опрос учащихся (письменный или устный);
  
• 
  объяснение нового материала;
  
• 
  закрепление и повторение материала;
  
• 
  задание на дом.
  

Комбинация и порядок компонентов могут быть самыми разнооб­разными, и не все они могут использоваться в рамках одного урока. Те­перь рассмотрим каждый из элементов более подробно.

1. Оргмомент.

Оргмомент служит организации внимания класса. В начале урока нужно выяснить, все ли присутствуют (чтобы не оказаться в ситуации, когда вы вызовете к доске отсутствующего ученика), а также кратко рассказать, чем планируете сегодня заняться с классом (постановка учебных целей).

2. Проверка домашнего задания.

Если вы проверяете письменное задание, то очень важно, чтобы та­кая проверка не была пассивной, не повторяла механически то, что уже выполнено дома (хотя на практике проверка письменных заданий часто заключается в вызове ученика с тетрадкой к столу учителя или в про-

121
верке с места). Вы можете провести: а) выборочную проверку; б) про­верку на новом дидактическом материале; в) проверить задание но­вой формой работы. Например, дома выполнялось упражнение па правописание приставок пре- и при- (вставить пропущенные буквы). Возможная проверка:

а) попросите выбрать и назвать слова с при- со значением неполноты
действия, а затем с ней же в других значениях;

б) предложите учащимся свои примеры, коррелирующие с
домашними;

в) дайте небольшой диктант, в который будут включены слова из до­-
машнего задания и новые (на то же правило).

Проверка письменного задания может быть проведена путем взаи­мопроверки: ученики обмениваются тетрадями, отмечая друг у друга ошибки, как правило, карандашом, а учитель выступает в роли консуль­танта. И, наконец, можно ограничиться обходом парт, с тем чтобы про­сто проконтролировать факт выполнения домашней работы. (Нелишне напомнить, что учитель русского языка систематически должен соби­рать рабочие тетради для проверки выполнения учащимися как до­машней, так и классной работы, причем в 5-7 классах — регулярно, в старших классах реже.)

3. Объяснение нового материала.

О методике объяснения нового материала было сказано в главе 9 (см. § 28, с. 95-99). Здесь же приведем примеры использования различ­ных методов и приемов на этом важном этапе урока.

Как уже было сказано, изложению нового материала должна пред­шествовать психологическая подготовка учащихся к восприятию новых знаний. Учитель должен создать так называемую проблемную ситуа­цию, когда учащиеся начинают осознавать известный недостаток соб­ственных знаний. Такая эвристическая (поисковая) ситуация может быть задана учителем, но намного интереснее (и труднее, естественно), если программу поиска новых знаний выдвигают сами учащиеся (без­условно, с подачи учителя).

Так, в 5 классе при изучении постоянных грамматических признаков имени существительного перед объяснением признака «одушевленность / неодушевленность» можно обратиться к классу с вопросом: «Как вы счи­таете, какие из перечисленных существительных одушевленные, а какие неодушевленные: стол, парта, окно, слон, обезьяна, чудовище!». Полу­чив ответ — наверняка верный, — спросите, почему они так решили.

Согласитесь с их ответом («живые — неживые») и объясните, что грамматика тоже отражает это различие. Предложите учащимся про­склонять пары слов — стол и слон, парта и обезьяна, окно и чудовище — в единственном и множественном числе и найти морфологическое

различие между этими словами. Оформите с их помощью это наблюдение в виде правила: «У одушевленных существительных мужского рода сов­падают формы винительного и родительного падежей и в единственном, и множественном числе, а у слов женского и среднего рода это совпаде­ние возможно только во множественном числе. У неодушевленных суще­ствительных форма винительного падежа совпадает с именительным».

Теперь можно спросить: «А существительные матрешка и мертвец являются одушевленными или нет?» Заданное вами на­правление поиска должно привести учащихся к правильному от­вету, после которого можно сделать следующий вывод: «Одушев­ленность-неодушевленность является у существительных признаком формальным (то есть зависящим от совпадения или несовпа­дения указанных падежных форм), и этот признак не всегда связан с лексическим значением слова».

Создание поисковой ситуации может носить занимательный харак­тер. Так, перед новой темой «Роль пунктуации и порядка слов при обо­собленных определениях» (8 класс) учитель может «спровоцировать» класс, предложив записать такое «предложение»:

Машинист впервые вел электровоз, недавно окончивший курсы.

Или при закреплении темы «Сложноподчиненное предложение с придаточными определительными» (цель урока — подчеркнуть при-словный характер придаточных определительных) попросить записать такие два предложения:

Именно Софья первая распускает слух о сумасшествии Чацкого, который тут же подхватывается другими',

По жанру это эпическое произведение среднего размера, в котором показана жизнь одного героя.

Однако вовсе не обязательно стремиться к подобной заниматель­ности на каждом уроке, вводящем новый материал. Достаточно убе­дительно рассказать о практическом значении нового теоретического материала.

4. Закрепление материала.

Прежде всего необходимо соблюдать основной принцип в использо­вании (подаче) дидактического материала — от простого к сложному, что способствует нарастанию увеличения трудностей в процессе фор­мирования теперь уже умений и навыков.

Рассмотрим, каким может быть дидактический материал и виды тре­нировочных упражнений по теме «Гласные О и Е после шипящих в суффиксах имен существительных» (6 класс).

Закрепляя правило: «Под ударением пишется О, без ударения Е», — сразу после объяснения можно провести словарный предупредительный

122

123

диктант (читаете слово, в ходе беседы с учениками объясняете правиль­ное написание, потом все записывают в тетради):

лужок, орешек, книжонка, медвежонок, рученька.

Цель упражнения — запомнить суффиксы, на которые распростра­няется данное правило, и усвоить механизм его применения.

Теперь добавляем слова с суффиксами ЕК и ИК, чтобы предупре­дить ошибочный перенос только что изученного правила на правописа­ние безударных суффиксов ЕК и ИК (материал предыдущего урока):

мячик, горошек.

Затем вспоминаем орфограмму, изученную в 5 классе: «О и Е после шипящих в окончаниях имен существительных и прилагательных». По­сле повторения правила оправдан небольшой комментированный дик­тант (учащиеся объясняют правописание слов после того, как напишут) со всеми сопоставляемыми орфограммами:

свечой, тучей, большого, свежего, бережок, овражек, шалашик.

Делается вывод о едином основании для написания гласных О и Е после шипящих в окончаниях и суффиксах имен существительных: под ударением — О, без ударения — Е.

После этого можно повторить еще одну орфограмму, изученную то­же в 5 классе: «Ё и О после шипящих в корне слова». Показываем раз­ницу (там под ударением Ё, здесь — и в окончаниях, и в суффиксах — О).

Сопоставление всех указанных орфограмм можно провести как вы­борочный диктант (задание — распределить слова в четыре столбика: слова сЁв корне, с О в суффиксе и окончании, с Е в суффиксе и окон­чании, с И в суффиксе):

Желтый, рожок, кусочек, ключик; черный, одежонка, кармашек, карандашик.

5. Заключительный этап урока состоит из двух обязательных компо­нентов: подведение итогов урока и задание на дом.

Учитель формулирует выводы или задает классу суммирующие изу­ченный материал вопросы, выставляет оценки (если была возможность оценить работу каких-то учеников в течение всего урока), отмечает продуктивную (непродуктивную) работу класса.

Домашнее задание обязательно должно быть прокомментировано и записано учителем на доске. Учитель должен также убедиться, что за­дание записано учениками в дневники. «Скомканное» окончание урока и спешка недопустимы, так как это неминуемо приведет к некачествен­ной работе дома и, как следствие, не будет способствовать включению нового материала в систему имеющихся знаний. Излишне говорить о том, что домашнее задание должно лежать в русле темы или раздела, и по-

этому на практике домашнее задание бывает аналогично последнему классному упражнению (упражнениям).

Учитель обязан верно дозировать объем домашней работы, не пере­гружать домашнее упражнение дополнительными заданиями. Вместе с тем учитель может осуществлять дифференцированный подход к уча­щимся и при задавании работы на дом, предусматривая и подготавливая два-три варианта заданий разной степени сложности.

§ 36. Планирование работы на уроках русского языка. Календарное и тематическое планирование

В практике работы школьного учителя используются три вида пла­нирования: годовые (= календарные), тематические и поурочные пла­ны. Первые два носят «стратегический» характер, определяя перспекти­ву изучения материала на весь период работы — учебный год.

Календарные планы являются типовыми, они составлены, как правило, методистами и едины для всех учителей школы, района и т. д. Отсюда очевидна их вызванная объективными причинами прибли­зительность. В отличие от календарных планов тематическое плани­рование решает более широкий круг вопросов и полностью относится к компетенции учителя. Остановимся на нем подробнее.

Тематическое планирование может иметь форму:

а) табличного планирования;

б) обычно очень подробного планирования по отдельным раз­-
делам темы;

в) предварительных набросков поурочных планов по всей теме.
Таблица содержит следующую информацию:

№ урока	Программный материал	Повторение	Виды работ	Домашнее задание

Учитель в такой таблице распределяет поурочную нагрузку в соот­ветствии с программой, указывает темы, необходимые для повторения, намечает виды работы (словарный диктант, опрос по карточкам, кон­трольный диктант с грамматическими заданиями и т. д.), распределяет материал учебника для домашних упражнений.

Планирование по отдельным разделам темы может содержать лингвометодический анализ материала, включающий все необходимые теоретические сведения и конкретный языковой материал. Например:

124

125

План (лингвометодическая разработка)

уроков по русскому языку по теме:

Причастие. Образование причастий действительного и стра­дательного залогов (7 класс).

Цель:

а) дать учащимся представление о взаимосвязи глагольных катего­-
рий внутри глагольного слова;

б) сформировать у учащихся умение образовывать все возможные
типы причастий от русских глаголов.

1. 
   Постановка задачи.
   
2. 
   Повторение основных сведений о глаголе. Две модификации гла­-
   гольной основы и способы ее определения.
   
3. 
   Причастие как особая форма глагола: типы причастий, формооб-­
   разующие суффиксы причастий.
   
4. 
   «Причастный квадрат».
   
5. 
   Причастие — специфическая форма письменного литературного
   языка. Лакуны в системе причастий.
   
6. 
   Закрепление материала.
   

1. 
   Образование причастий, как правило, вызывает у учащихся опре­-
   деленные трудности. Во-первых, это связано со спецификой данных
   форм: они являются фактом письменной формы кодифицированного
   литературного языка, нормами которого учащиеся овладевают в про-­
   цессе обучения (а не естественного усвоения, как это происходит с раз-­
   говорным языком). Во-вторых, при образовании причастий оказывается
   необходимым «увязывать» сразу несколько звеньев морфологической
   цепи: правильное определение используемой в конкретном случае гла-­
   гольной основы, выбор нужного формообразующего суффикса (что в
   свою очередь определяется и характеристиками основы, и спряжением
   глагола), учет таких грамматических признаков глагола, как вид, пере-­
   ходность и возвратность. И наконец, нельзя не принимать во внимание
   многочисленные факты отсутствия в системе глагольного слова прича-­
   стных форм (теоретически возможных, но не представленных в языке),
   а также случаи нарушения закономерностей в образовании причастий.
   
2. 
   К постоянным грамматическим признакам русского глагола (при­-
   знакам, характеризующим глагол в любой его форме) относятся вид,
   переходность и возвратность.
   

Характеристика глагола по виду влияет на образование его форм (обусловливает наличие или отсутствие некоторых словоформ (СФ) в па­радигме глагола): как известно, глаголы несовершенного вида (НСВ) имеют в изъявительном наклонении формы всех времен — настоящего, прошедшего и будущего (сложного) и полный, возможный в системе

причастий, набор их временных форм (иначе говоря, возможны прича­стные формы и настоящего, и прошедшего времени). Глаголы совер­шенного вида (СВ) не имеют в изъявительном наклонении форм на­стоящего времени (что связано со значением СВ — указание на завер­шенность действия или на ограниченность времени его протекания, то есть действие ограничено началом или концом) и, следовательно, не будут образовывать причастия настоящего же времени.

Отдельного разговора заслуживают так называемые двувидовые глаголы. От них образуются страдательные причастия прошедшего времени только совершенного вида (обычно это страдательные причастия: обещать — обещанный, атаковать — атако­ванный), а действительные причастия прошедшего времени могут быть двух видов: Недавно женившийся сын наконец уехал (СВ), Он встретил друга, в тот самый день как раз женившегося: свадьба должна была быть вечером (НСВ). Причастия настоя­щего времени образуются, как уже было сказано, только от глаголов НСВ, поэтому, даже если они образованы от двувидовых глаголов, они всегда будут относиться к несовершенному виду (обещающий, атакующий; обещаемый, атакуемый).

Переходные глаголы обозначают действие (или отношение), направ­ленное на объект.

Повторить все три способа выражения прямого дополнения в русском язы­ке: формой винительного падежа имени (в широком смысле этого термина) без предлога, формой родительного падежа без предлога — при отрицании и для выражения количественного значения.

Важно помнить, что:

а) переходность — это способность глагола иметь при себе в качест­-
ве зависимой словоформы винительный или родительный падеж имени
без предлога, то есть переходным глагол является даже в том случае,
если в конкретном примере это его свойство и не реализовывается (ср.:
Старик уже плохо слышал, где слышал — глагол переходный, хотя при
нем и нет прямого дополнения);

б) чтобы признать глагол переходным, прямое дополнение должно
быть выражено именем существительным (или местоимением) именно
со значением объекта действия (ср.: пролежать целый вечер на диване,
где глагол не является переходным, хотя при нем есть существительное
в винительном падеже).

Возвратными называются глаголы, имеющие постфикс (= «стоящий после», и окончания в том числе) -ся (-сь). Вопрос о статусе -ся (как формо- или словообразовательной морфемы) решается в пользу по­следней. Следовательно, возвратный глагол характеризуется наличием постфикса во всех формах.

Интересно и такое свойство глагола (противопоставляющее его всем другим словам языка), как наличие не одной, а двух основ (= двух

126

127