Файл: Формы организации учебной работы по русскому языку Форма обучения это способ организованного взаимодействия.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 02.12.2023
Просмотров: 133
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
глаголов с разными «наборами» указанных глагольных признаков, будет представлено следующим образом:
1. НСВ переходный — 4
в
идеть:видящийвидимый
видевшийвиденный
2. НСВ непереходный — 2
улыбаться:улыбающийся
улыбавшийся
3. СВ переходный — 2
выдумать:—
выдумавшийвыдуманный
4. СВ непереходный — 1
рассмеяться:
рассмеявшийся —
129
Сравнение примеров 2 и 4 выявит еще одну закономерность, демонстрирующую взаимосвязь глагольных категорий: абсолютное большинство возвратных глаголов — глаголы непереходные. Практический вывод для учащегося очевиден: если глагол возвратный, то пытаться образовать от него страдательные причастия не стоит!
5. Однако такая схема является в большой степени идеальной, не от-
ражающей реальной картины под названием «Причастие». Теорети-
чески возможные, на практике могут отсутствовать, как хорошо извест-
но каждому учащемуся, страдательные причастия как настоящего, так и
прошедшего времени. Такие «пустоты» не будут вызывать недоумения
или раздражения у учеников, если мы подчеркнем сферу «обитания»
причастий, а именно письменную. Речевой узус не разрабатывал, не
закреплял указанные формы.
Замечательно иллюстрируется эта особенность русских причастий в книге «Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы» (ч. 3) под редакцией И. С. Ильинской, М. В. Панова (М., 1980). Там приводится довольно большой по объему отрывок из повести А. Гайдара «Тимур и его команда», где представлен диалог сестер — Оли и Жени, то есть разговорный язык в обстановке непринужденного общения. Задание: найти в этом тексте все причастия. А их нет!
Не образуются страдательные причастия настоящего времени от таких частотных глаголов, как писать, мести, бить, шить и др. Не имеют форм страдательных причастий прошедшего времени глаголы брать, искать, полюбить и др.
6. Для закрепления материала наряду с типовыми, «нормальными»
глаголами необходимо предложить учащимся образовать причастия и
от таких глаголов, у которых нарушены те или иные закономерности в
образовании причастий.
Эта работа будет являться одновременно и работой над культурой речи, что в русле данной темы оказывается компонентом обязательным и необходимым.
Так, например, образование действительных причастий прошедшего времени от глаголов типа обрести, увлечь происходит не от «правильной» основы прошедшего времени, а от основы настоящего/простого будущего времени.
Глаголы идти, увянуть, как уже говорилось, образуют эти причастия от особой основы, не равной никаким другим.
От некоторых глаголов могут образовываться два действительных причастия прошедшего времени от разных основ, например от глагола высохнуть: высохший — от основы прошедшего времени и высохнув-
— от основы инфинитива (при этом выбор суффикса осуществляется в соответствии с приводившимся выше правилом).
Страдательные причастия настоящего времени могут образовываться от единичных непереходных глаголов: руководимый и управляемый образованы именно от непереходных глаголов руководить и управлять. У глагола давать подобное причастие образуется от особой основы: дава-емый. Глагол двигать имеет в настоящем времени два разных вида основы — двигай- и движ- и кроме образуемого по правилам от первой из них причастия двигаемый образует также форму движимый с использованием суффикса -им-, характерного для глаголов II спряжения.
Страдательные причастия прошедшего времени от некоторых глаголов на -сти (-стъ) образуются от основы настоящего/будущего времени (ср. с такими же случаями у действительных причастий прошедшего времени): украденный, заплетенный.
Лингвометодический анализ темы имеет целью получить полное представление об изучаемом материале, который затем может быть подвергнут необходимому сокращению, упрощению с учетом его изложения в школьном учебнике и ознакомления с методическими рекомендациями по данной теме; такой анализ должен учитывать преемственность и перспективность данной темы (то есть ее место в общем курсе русского языка).
Как уже говорилось выше, тематическое планирование может иметь вид поурочного планирования по всей теме.
При таком предварительном составлении планов уроков по всей теме можно использовать тетрадь, где на одной (например, левой) странице будет содержаться «планируемый» план урока, составленный перспективно, а на другой будет фиксироваться реальный план, куда будут вноситься некоторые изменения и поправки, обязательно возникающие в ходе работы учителя.
В заключение обзора видов тематических планов отметим, что ни по одной из тем, как бы мала она ни была, весь цикл учебных занятий выполнен быть не может. Именно поэтому так необходима продуманная система уроков, с тем чтобы каждый урок, имея свою цель, служил продолжением предыдущих и одновременно готовил к урокам последующим. Без тематического плана невозможно обеспечить непрерывное повторение наиболее трудных тем и вопросов, выстроить тщательно продуманную систему занятий по развитию речи, систему словарной работы. Тематический план обеспечивает и равномерность нагрузки учащихся.
130
131
§ 37. Поурочное планирование
Поурочный план представляет собой достаточно строгий «тактический» документ, в котором учтены все конкретные моменты предстоящего урока. Это повседневный рабочий документ учителя. Обычно он представляет собой сложный план, состоящий из разделов, подразделов, видов работ. В качестве подготовительного этапа к составлению такого плана обязательным является следующее:
а) определение темы урока и установление необходимого объема
материала;
б) знакомство с теоретическими сведениями по теме и литерату-
рой к ней, а также отбор языкового материала для практических уп-
ражнений, соответствующих намеченной теме.
При отборе конкретного языкового материала учитель русского языка обязан помнить, что на его уроках учащиеся должны постоянно видеть и слышать образцы, соответствующие письменным и устным нормам кодифицированного литературного языка и относящиеся к разным функциональным стилям. Учитель должен помнить и о смысловой стороне предлагаемых как для устной, так и для письменной работы текстов. Неудачным надо признать такой отбор языкового материала, когда одно предложение берется из одного текста, другое — из нового и отличного от предыдущего по содержанию и т. д. Всегда лучше брать связный текст или слова, отдельные предложения, тексты, объединенные общей идеей, общим предметом, то есть тематически сгруппированные.
Например, на уроке в 5 классе «Повторение существительных I склонения» можно обратиться к самой близкой для учащихся теме — к школьным предметам4. Попросить перечислить только те названия предметов, которые относятся к повторяемой теме, и поставить их в контексты типа: «Сегодня у нас были уроки по... (Д. п.)», «На (П. п.) мы говорили... ». Попросить назвать учителей по имени и отчеству (что представляет для пятиклассников, недавно перешедших из начальной школы в среднюю, определенную трудность!) и дописать, например, такие предложения: «Я отвечал по математик... Анастаси... Семеновн...», «У меня спросили о Мари... Николаевн...». На уроке в 6 классе «НЕ с краткими причастиями» можно предложить задание типа: «Турист плохо подготовился к походу. У него не ... (пришиты лям
ки к рюкзаку, не изучен маршрут, не собран рюкзак, не заклеены дырки на байдарке и т. д.)», то есть написать как можно больше предложений с краткими причастиями.
4 См. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М., 1973. С. 179-180.
132
Источниками, откуда учитель может подбирать материал для таких «тематических» уроков, являются в первую очередь литературные произведения. Учитель-словесник, как правило, стремится использовать на уроках русского языка материал, параллельно изучаемый на уроках литературы. При этом отношение к литературным источникам должно быть корректным и бережным: если необходимо внести в исходный текст изменения (например, насытить текст орфограммами нужного типа), то делать это надо с соблюдением меры; если идет монтаж, контаминация разных частей текста или разных текстов, то надо сохранять единство содержания и стиля.
Другим источником языковых примеров может быть научно-популярная литература. Язык таких авторов, как В. Бианки, А. Ферсман, Л. Успенский, М. В. Панов, удовлетворяет всем требованиям современной нормы, а использование подобной литературы на уроках русского языка очень полезно для установления межпредметных связей.
Публицистика, в том числе и современная, также может стать источником для урока. Материалы статей, газет и журналов достаточно легко адаптируются и «перекраиваются» в соответствии с конкретными лингвистическими задачами, однако в данном случае такой отбор со стороны учителя должен быть критичным, чтобы не дать учащимся неправильные «образцы».
При отборе языкового материала необходимо учитывать и возрастные особенности учащихся. В младших классах средней школы уместно использовать тексты из произведений популярных детских писателей (С. Я. Маршака, А. Барто, К. И. Чуковского, Э. Успенского, Г. Остера и др.), в старших классах материалом для лингвистического анализа могут стать критические статьи В. Г. Белинского, И. А. Гончарова, Ю. М. Лотмана.
Далее можно переходить к составлению плана урока.
Для этого необходимо определить цель урока, формы опроса (например, как проверить выполнение домашнего задания; как закрепить изученный материал; как построить повторение какой-либо темы), способ подачи нового материала (например, лекционная или работа с учебни
ком), сформулировать выводы и форму их подачи (например, поставить задачу получения выводов самими учащимися), наметить учеников, которых необходимо вызвать, конкретно продумать задание на дом.
План урока может иметь вид:
График учитывает лишь временные границы каждого этапа работы на уроке, схема отражает только сами этапы, а свободная запись-опи-
133
сание (конспект) представляет собой развернутый подробный ход урока в целом. Составление именно таких подробных планов входит в задачу студента-практиканта. Собственно работа над конспектом урока начинается с плана и завершается уточнениями, которые вносятся в план после завершения работы над конспектом.
Конспект урока — деловой документ, имеющий особую форму, — обычно именуется следующим образом:
Конспект урока,
даваемого по русскому языку студентом-практикантом
(фамилия, имя, отчество),
в школе № .... классе ....
дата
Схема самого конспекта выглядит, как правило, так:
Раскроем содержание каждого из указанных пунктов.
Тема определяется в соответствии с конкретным тематическим планом, а в широком смысле — в соответствии с программой по русскому языку для средней школы.
Цель урока — это ответ на вопрос, каковы задачи данного урока (то есть зачем учитель идет на урок). Обычно в конспекте цель урока выражается несколькими инфинитивными предложениями. Приведем несколько примеров:
Пример 1.
Тема: Имена существительные, употребляемые только в форме множественного числа.
Цель: а) познакомить учащихся с именами существительными только множественного числа;
б) провести работу по предупреждению ошибок в определении рода этих существительных.
Пример 2.
Тема: Вид глагола.
Цель: а) дать понятие о виде как грамматической категории;
б) сообщить способы различения видов глагола;
в) познакомить со способами образования глаголов одного ви
да от другого и видовыми парами,
134
Пример 3.
Тема: Приставки на 3- (закрепление материала). Цель: а) повторить общее правило правописания приставок в русском языке и приставок на 3- в частности;
б) сопоставить слова с приставкой С-, слова с приставками на
3- и слова с оглушением 3 в корне (низкий);
в) скорректировать орфографическое правило для приставок
на 3-.
Посмотрим, что может стоять за такими пунктами на примере последней темы.
Повторение правописания приставок как значимых частей слова должно напомнить учащимся об основном принципе русской орфографии — морфологическом (= морфематическом = фонемном), то есть о том, что независимо от произношения письменная подача каждой приставки остается единообразной, например:
поднятый [под]нятый, подпол [пот]пол, поднос [пад]нос, подкрылки [пат]крылки, поддаться [пад:]аться, подтачивать [пат:]ачивать, подделать [пад:]елать, подтёк [пат:]ёк, подцветка [пац:]ветка.
Приставки же на 3- (без-, воз-/ вз-, из-, низ-, раз-, чрез- /через-) подчиняются другому принципу — фонетическому: в соответствии с произношением на письме происходит замена 3 на С (см. правило:
1. НСВ переходный — 4
в
идеть:видящийвидимыйвидевшийвиденный
2. НСВ непереходный — 2
улыбаться:улыбающийся
улыбавшийся
3. СВ переходный — 2
выдумать:—
выдумавшийвыдуманный
4. СВ непереходный — 1
рассмеяться:
рассмеявшийся —
129
Сравнение примеров 2 и 4 выявит еще одну закономерность, демонстрирующую взаимосвязь глагольных категорий: абсолютное большинство возвратных глаголов — глаголы непереходные. Практический вывод для учащегося очевиден: если глагол возвратный, то пытаться образовать от него страдательные причастия не стоит!
5. Однако такая схема является в большой степени идеальной, не от-
ражающей реальной картины под названием «Причастие». Теорети-
чески возможные, на практике могут отсутствовать, как хорошо извест-
но каждому учащемуся, страдательные причастия как настоящего, так и
прошедшего времени. Такие «пустоты» не будут вызывать недоумения
или раздражения у учеников, если мы подчеркнем сферу «обитания»
причастий, а именно письменную. Речевой узус не разрабатывал, не
закреплял указанные формы.
Замечательно иллюстрируется эта особенность русских причастий в книге «Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы» (ч. 3) под редакцией И. С. Ильинской, М. В. Панова (М., 1980). Там приводится довольно большой по объему отрывок из повести А. Гайдара «Тимур и его команда», где представлен диалог сестер — Оли и Жени, то есть разговорный язык в обстановке непринужденного общения. Задание: найти в этом тексте все причастия. А их нет!
Не образуются страдательные причастия настоящего времени от таких частотных глаголов, как писать, мести, бить, шить и др. Не имеют форм страдательных причастий прошедшего времени глаголы брать, искать, полюбить и др.
6. Для закрепления материала наряду с типовыми, «нормальными»
глаголами необходимо предложить учащимся образовать причастия и
от таких глаголов, у которых нарушены те или иные закономерности в
образовании причастий.
Эта работа будет являться одновременно и работой над культурой речи, что в русле данной темы оказывается компонентом обязательным и необходимым.
Так, например, образование действительных причастий прошедшего времени от глаголов типа обрести, увлечь происходит не от «правильной» основы прошедшего времени, а от основы настоящего/простого будущего времени.
Глаголы идти, увянуть, как уже говорилось, образуют эти причастия от особой основы, не равной никаким другим.
От некоторых глаголов могут образовываться два действительных причастия прошедшего времени от разных основ, например от глагола высохнуть: высохший — от основы прошедшего времени и высохнув-
— от основы инфинитива (при этом выбор суффикса осуществляется в соответствии с приводившимся выше правилом).
Страдательные причастия настоящего времени могут образовываться от единичных непереходных глаголов: руководимый и управляемый образованы именно от непереходных глаголов руководить и управлять. У глагола давать подобное причастие образуется от особой основы: дава-емый. Глагол двигать имеет в настоящем времени два разных вида основы — двигай- и движ- и кроме образуемого по правилам от первой из них причастия двигаемый образует также форму движимый с использованием суффикса -им-, характерного для глаголов II спряжения.
Страдательные причастия прошедшего времени от некоторых глаголов на -сти (-стъ) образуются от основы настоящего/будущего времени (ср. с такими же случаями у действительных причастий прошедшего времени): украденный, заплетенный.
Лингвометодический анализ темы имеет целью получить полное представление об изучаемом материале, который затем может быть подвергнут необходимому сокращению, упрощению с учетом его изложения в школьном учебнике и ознакомления с методическими рекомендациями по данной теме; такой анализ должен учитывать преемственность и перспективность данной темы (то есть ее место в общем курсе русского языка).
Как уже говорилось выше, тематическое планирование может иметь вид поурочного планирования по всей теме.
При таком предварительном составлении планов уроков по всей теме можно использовать тетрадь, где на одной (например, левой) странице будет содержаться «планируемый» план урока, составленный перспективно, а на другой будет фиксироваться реальный план, куда будут вноситься некоторые изменения и поправки, обязательно возникающие в ходе работы учителя.
В заключение обзора видов тематических планов отметим, что ни по одной из тем, как бы мала она ни была, весь цикл учебных занятий выполнен быть не может. Именно поэтому так необходима продуманная система уроков, с тем чтобы каждый урок, имея свою цель, служил продолжением предыдущих и одновременно готовил к урокам последующим. Без тематического плана невозможно обеспечить непрерывное повторение наиболее трудных тем и вопросов, выстроить тщательно продуманную систему занятий по развитию речи, систему словарной работы. Тематический план обеспечивает и равномерность нагрузки учащихся.
130
131
§ 37. Поурочное планирование
Поурочный план представляет собой достаточно строгий «тактический» документ, в котором учтены все конкретные моменты предстоящего урока. Это повседневный рабочий документ учителя. Обычно он представляет собой сложный план, состоящий из разделов, подразделов, видов работ. В качестве подготовительного этапа к составлению такого плана обязательным является следующее:
а) определение темы урока и установление необходимого объема
материала;
б) знакомство с теоретическими сведениями по теме и литерату-
рой к ней, а также отбор языкового материала для практических уп-
ражнений, соответствующих намеченной теме.
При отборе конкретного языкового материала учитель русского языка обязан помнить, что на его уроках учащиеся должны постоянно видеть и слышать образцы, соответствующие письменным и устным нормам кодифицированного литературного языка и относящиеся к разным функциональным стилям. Учитель должен помнить и о смысловой стороне предлагаемых как для устной, так и для письменной работы текстов. Неудачным надо признать такой отбор языкового материала, когда одно предложение берется из одного текста, другое — из нового и отличного от предыдущего по содержанию и т. д. Всегда лучше брать связный текст или слова, отдельные предложения, тексты, объединенные общей идеей, общим предметом, то есть тематически сгруппированные.
Например, на уроке в 5 классе «Повторение существительных I склонения» можно обратиться к самой близкой для учащихся теме — к школьным предметам4. Попросить перечислить только те названия предметов, которые относятся к повторяемой теме, и поставить их в контексты типа: «Сегодня у нас были уроки по... (Д. п.)», «На (П. п.) мы говорили... ». Попросить назвать учителей по имени и отчеству (что представляет для пятиклассников, недавно перешедших из начальной школы в среднюю, определенную трудность!) и дописать, например, такие предложения: «Я отвечал по математик... Анастаси... Семеновн...», «У меня спросили о Мари... Николаевн...». На уроке в 6 классе «НЕ с краткими причастиями» можно предложить задание типа: «Турист плохо подготовился к походу. У него не ... (пришиты лям
ки к рюкзаку, не изучен маршрут, не собран рюкзак, не заклеены дырки на байдарке и т. д.)», то есть написать как можно больше предложений с краткими причастиями.
4 См. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М., 1973. С. 179-180.
132
Источниками, откуда учитель может подбирать материал для таких «тематических» уроков, являются в первую очередь литературные произведения. Учитель-словесник, как правило, стремится использовать на уроках русского языка материал, параллельно изучаемый на уроках литературы. При этом отношение к литературным источникам должно быть корректным и бережным: если необходимо внести в исходный текст изменения (например, насытить текст орфограммами нужного типа), то делать это надо с соблюдением меры; если идет монтаж, контаминация разных частей текста или разных текстов, то надо сохранять единство содержания и стиля.
Другим источником языковых примеров может быть научно-популярная литература. Язык таких авторов, как В. Бианки, А. Ферсман, Л. Успенский, М. В. Панов, удовлетворяет всем требованиям современной нормы, а использование подобной литературы на уроках русского языка очень полезно для установления межпредметных связей.
Публицистика, в том числе и современная, также может стать источником для урока. Материалы статей, газет и журналов достаточно легко адаптируются и «перекраиваются» в соответствии с конкретными лингвистическими задачами, однако в данном случае такой отбор со стороны учителя должен быть критичным, чтобы не дать учащимся неправильные «образцы».
При отборе языкового материала необходимо учитывать и возрастные особенности учащихся. В младших классах средней школы уместно использовать тексты из произведений популярных детских писателей (С. Я. Маршака, А. Барто, К. И. Чуковского, Э. Успенского, Г. Остера и др.), в старших классах материалом для лингвистического анализа могут стать критические статьи В. Г. Белинского, И. А. Гончарова, Ю. М. Лотмана.
Далее можно переходить к составлению плана урока.
Для этого необходимо определить цель урока, формы опроса (например, как проверить выполнение домашнего задания; как закрепить изученный материал; как построить повторение какой-либо темы), способ подачи нового материала (например, лекционная или работа с учебни
ком), сформулировать выводы и форму их подачи (например, поставить задачу получения выводов самими учащимися), наметить учеников, которых необходимо вызвать, конкретно продумать задание на дом.
План урока может иметь вид:
-
графика; -
схемы; -
конспекта (записи-описания).
График учитывает лишь временные границы каждого этапа работы на уроке, схема отражает только сами этапы, а свободная запись-опи-
133
сание (конспект) представляет собой развернутый подробный ход урока в целом. Составление именно таких подробных планов входит в задачу студента-практиканта. Собственно работа над конспектом урока начинается с плана и завершается уточнениями, которые вносятся в план после завершения работы над конспектом.
Конспект урока — деловой документ, имеющий особую форму, — обычно именуется следующим образом:
Конспект урока,
даваемого по русскому языку студентом-практикантом
(фамилия, имя, отчество),
в школе № .... классе ....
дата
Схема самого конспекта выглядит, как правило, так:
-
Тема урока. -
Цель урока. -
План урока. -
Ход урока.
-
Приложения (схема расположения записей на доске, карточки для
индивидуального опроса, таблицы и т. п.).
Раскроем содержание каждого из указанных пунктов.
Тема определяется в соответствии с конкретным тематическим планом, а в широком смысле — в соответствии с программой по русскому языку для средней школы.
Цель урока — это ответ на вопрос, каковы задачи данного урока (то есть зачем учитель идет на урок). Обычно в конспекте цель урока выражается несколькими инфинитивными предложениями. Приведем несколько примеров:
Пример 1.
Тема: Имена существительные, употребляемые только в форме множественного числа.
Цель: а) познакомить учащихся с именами существительными только множественного числа;
б) провести работу по предупреждению ошибок в определении рода этих существительных.
Пример 2.
Тема: Вид глагола.
Цель: а) дать понятие о виде как грамматической категории;
б) сообщить способы различения видов глагола;
в) познакомить со способами образования глаголов одного ви
да от другого и видовыми парами,
134
Пример 3.
Тема: Приставки на 3- (закрепление материала). Цель: а) повторить общее правило правописания приставок в русском языке и приставок на 3- в частности;
б) сопоставить слова с приставкой С-, слова с приставками на
3- и слова с оглушением 3 в корне (низкий);
в) скорректировать орфографическое правило для приставок
на 3-.
Посмотрим, что может стоять за такими пунктами на примере последней темы.
Повторение правописания приставок как значимых частей слова должно напомнить учащимся об основном принципе русской орфографии — морфологическом (= морфематическом = фонемном), то есть о том, что независимо от произношения письменная подача каждой приставки остается единообразной, например:
поднятый [под]нятый, подпол [пот]пол, поднос [пад]нос, подкрылки [пат]крылки, поддаться [пад:]аться, подтачивать [пат:]ачивать, подделать [пад:]елать, подтёк [пат:]ёк, подцветка [пац:]ветка.
Приставки же на 3- (без-, воз-/ вз-, из-, низ-, раз-, чрез- /через-) подчиняются другому принципу — фонетическому: в соответствии с произношением на письме происходит замена 3 на С (см. правило: