Файл: Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 175
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Целенаправленность возникает в подростковом возрасте в связи с мотивами, в которых на первое место выходят формирующееся мировоззрение и планы на будущее. Осознанные устойчивые мотивы становятся доминирующими в структуре мотивационной сферы и меняют, таким образом, весь внутренний облик подростка. Это обстоятельство, по мнению Божович, ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста, и делает подростка внутренне более гармоничным. Хочется подчеркнуть, что Божович весь возраст полового созревания полагает критическим и отмечает внутренний конфликт, внутреннее противоречие как суть данного возраста, не сводя его к внешним, социальным проявлениям. В качестве основного новообразования подросткового возраста, появляющегося во второй его фазе (16—17 лет), она называет самоопределение.
Огромное количество исследований в современной психологии посвящено изучению доминирующих ценностных ориентаций подростка, как элементов содержания самосознания. Уже к концу младшего школьного возраста наблюдается расхождение ценностей взрослого и ребенка. Появляющиеся новые формы самосознания способствуют возникновению собственных ценностей в жизни последнего. К окончанию возраста у подростка складывается индивидуальная структура ценностей. Ведущими ценностями (из 12) современных подростков, согласно исследованиям группы ученых под руководством С. В. Кривцовой, являются следующие: счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, свобода как независимость в делах и поступках, материально обеспеченная жизнь, любовь. Ценности, перечисленные в рейтинговом порядке, относятся к подросткам 1А—17 лет, живущим в Москве и Подмосковье. В этом исследовании выявлено, что социально значимые ценности, которые провозглашает школа как главный институт социализации подростков (творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа и познание), отвергаются ими. Авторский коллектив ученых интерпретирует данные результаты как нежелание подростков брать на себя ответственность за дела и поступки, об усилении в их поведении стереотипных реакций. С этой целью предлагается проводить с подростками специальные тренинги, с помощью которых они могут получить от взрослых опыт сопереживания, творческого подхода к жизни и ответственного поведения. Думается, что это не решит основных проблем возраста. Продуктивнее рассматривать меры, которые может предпринять общество для обеспечения реализации основных потребностей возраста: смена методов обучения, стиля общения педагога и подростка, предоставление последнему возможности реализовывать авторское действие в условиях, которые контролирует помогающий взрослый и «достраивает» действия ребенка до реализации замысла, получение результата; расширение реального поля альтернатив для включения подростка в социальную жизнь.
В подростковом возрасте появляется потребность в уединении, которую А. В. Мудрик называет особой формой общения подростка. Возникшая в критический возраст личностная рефлексия позволяет подростку делать предметом анализа собственное состояние, причины своих поступков, делиться размышлениями с дневником. В большей степени практика ведения дневника присуща девочкам. Главный вопрос, обращенный к самому себе и задающий семантическое напряжение сознания, — вопрос «Кто Я?»
В случае неудовлетворения потребности в общении со сверстником подросток начинает переживать чувство одиночества, ненужности товарищам, сверстникам, а также чувство соперничества.
Основой способности подростка приобретать новых друзей и сохранять старых является социальная компетентность. По мнению Г. Крайг, она базируется на способности отрока к сравнениям. В подростниче- стве дети тратят время и силы на то, чтобы найти себя на пестрой «арене равных». Они сосредотачивают свое внимание на том, как они выглядят, и на свойствах личности, которые делают их популярными, например, чувстве юмора или дружелюбии, бесстрашии и храбрости. Этот процесс влечет за собой появление широкого круга знакомств, но лишь некоторые люди становятся близкими друзьями, так как у подростков мало интимности и задушевности в отношениях. Они только учатся дружить. Поэтому субъективное ощущение одиночества часто сопровождается переживанием подростка о том, что никто не в состоянии его понять.
Формы идентификации и обособления в поведении подростков.
Для того чтобы быть «своим» в группе, подростку нужно выглядеть, как все, и разделять общие увлечения. Парадокс моды состоит в том, что она представляет собой стремление выделиться, реализуемое посредством подражания. Ярким примером такого поведения являются неформальные объединения под сленговыми названиями. Обычно для подростков 12—15 лет актуализируется потребность примкнуть к одной из неформальных групп, усвоив ее субкультуру. Любая субкультура, являясь целостным образованием, включает в себя ряд более или менее выраженных признаков. Так, Мудрик выделяет общие для всех субкультур (возрастных, профессиональных, неформальных и др.) признаки: набор ценностных ориентаций, нормы поведения, статусную структуру (равноправное, зависимое или подчиняющее положение человека в системе межличностных отношений), предпочитаемые источники информации, своеобразные увлечения, вкусы и способы времяпрепровождения, специфику речи (жаргон), фольклор.
Подростковая субкультура отражает все названные признаки, отличаясь своей жестовой культурой. Позы и жесты агрессивны, подчас откровенно циничны. В. С. Мухина называет прохождение подростков через жестовую культуру актом возрастной инициации (посвящения). Так, подростки легко дразнят жестами друг друга, мало интересуясь глубинным смыслом используемых в общении поз и жестов. То, что в большей степени напрягает ребенка, неосознанно транслируется им в ненормативных жестах и позах, демонстрирующих тело в символах тела. В связи с половым созреванием облик подростка и его телесные самоощущения резко меняются, тем более, что молодой человек не может это контролировать. И хотя многое в вербальных и невербальных формах общения определяет культурная среда, в которой живет подросток, и его внутренняя позиция по отношению к сленгу и ненормативным жестам, использование подростками сексуально направленных жестов косвенно подтверждает, что пол (в социальнопсихологическом аспекте) становится центром самосознания подростка. Происходит идентификация со своим физическим «Я».
На подростковый возраст приходится активный рост и изменение пропорций тела, связанное с гормональной перестройкой организма. Стремительно меняющийся физический облик и в целом внешний вид становится предметом исследования, подражания и особой заботы подростка. Все мальчики и девочки оценивают собственные признаки мужественности и женственности через сравнение себя с другими подростками. В норме усвоение мужских и женских ролей происходит через оформление внешнего поведения и внутреннего духовного статуса мужчины и женщины, ориентировки на их профессиональные виды деятельности.
Физическое развитие этого возраста связано с экспериментированием со своим телом и (иногда) проявлением дисморфобии — навязчивого страха телесного уродства или дефекта. Сомнения и тревоги по поводу своего будущего облика проявляются у ребенка раздражительностью, сочинительством небылиц, манерой одеваться. Средством успокоения для подростка обычно выступает конформистская тенденция одеваться, как все в референтной (значимой для человека) группе («социальная мимикрия»). Стремление влиять на облик своего тела проявляется в том, что молодые люди начинают посещать спортивные секции или тренажерные залы, следить за своим питанием, прибегать к разного рода диетам, пластическим операциям.
Проблемы биологического созревания могут проявляться в специфическом сексуальном поведении (пубертатная мастурбация, сексуальные игры, начало половой жизни). Повышается интенсивность полового влечения, которое спадает к 17—18 годам. Этот период жизни называют периодом подростково-юношеской гиперсексуальности, а сам подростковый период развития иногда называют пубертатным возрастом или возрастом полового созревания. Экспериментирование со своим телом осложняется крайне неподготовленным сознанием отрока.
В связи с телесными изменениями чувствования подростка становятся острыми, прикосновениям придается особый смысл. Ценятся прикосновения привлекательных для подростка лиц, и наоборот, чужеродные прикосновения вызывают сильные отрицательные эмоции, физическое напряжение. Взрослым важно правильно выбирать дистанцию в ситуации общения с подростком, рефлексировать на реакцию ребенка в случае прикосновения к нему.
Изменение запаха тела подростка в этом возрасте побуждает их иначе следить за собой и принюхиваться к запахам других людей. Особым образом встает вопрос воспитания гигиены тела. Для некоторых подростков запах может стать точкой стабильности в сохранении представлений о себе физическом. Поэтому они редко моются, отказываются переодевать одежду, подстригаться (чаще это встречается у мальчиков). Косвенные методы воспитания, а не прямые указания на неопрятность, помогают подростку пережить это тревожное для него время. Из консультативной практики психолога приведем пример. Мама, у которой стали возникать конфликты с сыном по вопросам гигиены, однажды пожаловалась ему, как ей было неприятно стоять в автобусе рядом с молодым человеком, от которого дурно пахло потом. Кроме того, мама высказала сожаление, что навряд ли этот парень понравится какой-нибудь девушке. Такое непрямое (по отношению к сыну) высказывание мамы, отражающее ее отношение к социальному поведению других людей, позволило за один раз решить возникшие проблемы с сыном.
Отечественные психологи (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман) отмечают, что если даже в начальной школе у ребенка сложилась учебная деятельность, то при переходе в среднюю он не хочет, а иногда и не умеет ею пользоваться. Учеба утрачивает свое развивающее значение, что выражается потерей интереса к ней, резким снижением успеваемости. Но ребенок продолжает учиться в школе и формально большую часть времени он должен посвящать учению. Рассмотрим, в каких видах деятельности наиболее эффективно могут быть реализованы основные потребности подростка.
Проектная деятельность и чтение в подростничестве.
Рассматривая проблему психологического содержания подросткового возраста К. Н. Поливанова отмечает в качестве дискуссионного вопрос о ведущем виде деятельности данного периода. По ее мнению, таковой выступает проектная деятельность — деятельность, в которой происходит трансляция авторского действия.
При анализе возраста Поливанова исходит из соотношения реальной и идеальной формы в детском развитии. Идеальной формой под- ростничества выступает идеальный герой, поначалу во всей чувственности и конкретности реального персонажа. По мнению автора, современный подросток почти лишен возможности выбора культурных текстов, из которых бы он мог вынести представление о своем герое, т. е. о персонаже авторского действия. Так как «естественным» путем ребенок открывает лишь суррогаты, то задача образовательной практики состоит в открытии для него идеальной формы авторства. Если для младшего школьника фигурой было «как сделать», то для подростка — «что сделать». Ребенок в процессе образования должен иметь возможность практиковать авторское действие — замысливание, анализ условий реализации, получение продукта. Именно продуктивность авторского действия — его ключевая характеристика — не может возникнуть стихийно, вне специально спроектированных условий. Авторское действие не может быть спланировано, оно может быть инициировано.
Чтение литературы становится в данном возрасте неведущим видом деятельности. Чтение позволяет подростку создавать новые жизненные позиции, получать от текста условия иного «Я», приобретать новый опыт, проигрывать в своем воображении вместе с героем различные модели поведения.
Опираясь на экспериментальные работы Ж. И. Шиф и собственные исследования, Л. С. Выготский ответил на вопросы: в каком отношении находятся процессы собственно учения и усвоения знаний и процессы внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка; совпадают ли они друг с другом или следуют один за другим? Каковы отношения между житейскими и научными понятиями? Выготский полагал, что научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают из напряжения и активности собственной мысли ребенка. Из этого следует, что развитие научных понятий должно обнаружить во всей полноте особенности этой активности детской мысли; в области научных понятий мы имеем дело с более высоким уровнем осознания, чем в житейских понятиях; научные понятия имеют особый путь развития. Этот путь обусловлен тем, что в качестве определяющего поворотного момента выступает его первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного явления; развитие научных понятий должно непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, достигших определенного уровня развития на начало школьного возраста. В свою очередь научные понятия вызывают изменения структур спонтанных понятий и уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, являясь своего рода пропедевтикой их развития.