Файл: Ричарда стенли питерса.pdf

его следующим образом Слово опыт мы тоже используем в широком смысле. К нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип преемственности. В человеческом обществе вместе с физическим воспроизводством воссоздаются верования, идеалы, надежды, счастье, горе, занятия. Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих социальную группу, независимо оттого, где это происходит — в современном городе или в племени дикарей, он
— рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек — носитель жизненного опыта сообщества людей — со временем уходит. Жизнь сообщества тем не менее продолжается»
203
Обратим внимание, что при рассмотрении значения понятия опыт автор имеет ввиду социализацию. Однако, при рассмотрении роли знания между двумя ведущими философами ХХ ст. существуют значительные разногласия. Чтобы убедить в этом, можно привести обоснование роли знаний в опыте, сделанное Дж. Дьюи: Общественная, как и биологическая, жизнь существует благодаря процессу передачи знаний. В процессе общения со старшими младшие учатся у них действовать, думать, чувствовать. Без потока информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях, идущего от уходящих из жизни к тем, кто только входит в нее, человеческое общество не может существовать. Если бы люди жили вечно, они и тогда бы занимались образованием новорожденных членов сообщества, но делали бы это скорее из личного интереса, нежели удовлетворяя общественную потребность. Атак образование является делом жизненной необходимости. Итак, очевидно, что образование рассматривается как передача знаний, в которых содержится конкретизация информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях. Это говорит о том, что основное внимание в прагматизме уделяется преемственности общественного опыта, в то время как в аналитической философии опыт составляет только проявление форм жизни. Р. Питерс негативно относится к трактовке образования как передачи знаний в качестве инертных идей, поскольку в этом случае не раскрывается своеобразие форм жизни, такой, например, как способность подвергать критике. Однако он обращает внимание на
203
Дьюи Дж. Демократия и образование. — МС Там же. — С. 7.

ошибочность представлений о том, что определенные процедуры могут быть переданы без содержания (знания, поскольку критическая мысль является пустой без конкретики. Кроме того, показывает, что понимание характера проблем и процедуры определенной дисциплины возможно только под руководством того, кто уже осознали владеет навыками исследования. Именно поэтому критические процедуры, с помощью которых оценивается установленный смысл, могут пересматриваться и адаптироваться к новым открытиям. Их использование, в свою очередь, предусматривает определенные общественные принципы, являющиеся безличными стандартами, которые как учитель, таки ученик должны соблюдать.
§ 32. Общественный опыт, концептуальный анализ и нравственность Абсолютизация общественного опыта в аналитической философии и доверие к нему не означает, что его представители, в том числе Р. Питерс, считали, что концептуальный анализ является остаточным для его освещения. Чтобы решить проблемы телеологии образования, Р. Питерс обращается к этике и социальной философии, а также к эмпирическому анализу современной ситуации. Сего точки зрения, сам по себе концептуальный анализ является малоэффективным в решении вопросов нравственности, но он может представлять их в более точной форме. Тем более что вопросы, вытекающие изданного анализа, являются преимущественно этическими, хотя возникают довольно конкретным образом. Поэтому аналитический философ утверждает, что анализ концепции образования является специфическим среди более конкретных задач, которые предстоит решить и которые имеют важное значение не только для философии образования, но и для этической теории в целом. В качестве аргумента указывается на наличие некоторых учителей, которые на вопрос относительно выбора своей профессии отвечают, что выбрали ее ради денег, а другие говорят о любви к детям и удовольствии от своей работы или о призвании
205
При прояснении логических предпосылок процесса образования в сфере нравственности используются основные положения концептуального натурализма Э. Нагеля, отстаивающего, что моральная ценность идеала определяется его способностью организовывать и направлять человеческую деятельность, что ясно из следующего предостережения Почти всечеловеческое общение стало бы
205
Tobin B. M. Richard Peters's Theory of Moral Development // Journal of Philosophy of
Education. — Vol. 23. — № 1. — 1989. — P. 15

бессмысленным, если бы мы начали придерживаться взгляда, согласно которому всякая моральная или эстетическая оценка не является более истинной или ложной, чем любая другая. При рассмотрении образования применяются его критерии развития, которые, по мнению Р. Питерса, позволяют показать процесс актуализации потенциала. Обращается внимание на такие аспекты, как 1) существующие структуры 2) разворачивающиеся процессы 3) некоторое конечное состояние. Также отмечается, что в биологии под влиянием эволюционизма выделяется актуальность повышенного потенциала для самообеспечения, повышения сложности и дифференциации функций. Р. Питерс предполагает, что эти критерии следует применить и к умственному развитию. В связи с рассматриваемой телеологической проблемой Р. Питерс выясняет предполагаемый характер школьных предметов, что усложняется наличием ограниченного диапазона задачи целей в каждом из них. Философ настаивает на том, что суждения по поводу личных и социальных действий должны основываться на знании физического и других миров, общественных интересов и чувств других людей, моральных принципов. Предметы могут рассматриваться изолированно или интегрированно, что лежит в природе поставленных целей. Для их координации предназначается учебный план предметов, конкретизирующий достижение определенных целей, которые определяются социальными требованиями и своеобразием режимов общественного опыта, а также осознанием моральных и эстетических проблем. Таким образом, предполагается исключить искусственную изоляцию отдельных доменов, тем более логическая природа знания требует комплексного подхода. Иными словами, выдвигается требование интеграции знания и понимания в различных областях. Чтобы прояснить ее актуальность, необходимо прояснить природу целей и, соответственно, независимость или обусловленность режимов опыта и знания. Именно таким анализом должна определяться потребность в интегрированных курсах обучения. Кроме того, следует иметь ввиду сознательный опыт, который является результативными свидетельствует о достижимости поставленных задач. При более детальном рассмотрении телеологии образования Р. Питерс показывает, что она предполагает конкретизацию его стиля, в котором выделяет два противоречивых подхода. Согласно первому, порядок должен быть оправдан, если он может поощрить определенную форму жизни, которая характеризует решение некоторого вопроса, например формирование знаний. Поэтому поводу он приводит пример
206
Коэн М, Нагель Э. Введение в логику и научный метод — МС ответа свободу, даже если она предполагает насилие, можно оправдать утверждением о том, что она является единственной эффективной процедурой для формирования различных форм активности. Второй подход предполагает, что цель не всегда оправдывает средства, а соответственно, достижение свободы посредством насилия отрицается. Аналитический философ настаивает, что обе позиции могут быть признанными сточки зрения этической теории, а разница будет только между характером ценностной активности и принципами процедур, в данном случае образования. В качестве примера приводится отношение представителей прогрессивного образования к традиционной системе, которые основную задачу видели в предоставлении возможности различения стадий развития детей и учета их интересов, хотя не вызывает сомнения, что при нивелировании знаний их намерения не могут осуществиться.
§ 33. Использование аристотелевского принципа среднего Вопрос о свободе как стиле образования учитель, по мнению Р. Питерса, может решить при изложении предмета с помощью выражения собственных взглядов на спорные вопросы. На актуальность такого подхода к преподаванию, на его взгляд, указывает Дж. Милль в своем эссе О свободе, где отстаивает положение, что истина должна находиться путем пошаговой фальсификации. Аналитический философ подчеркивает, что развитие автономии является медленными тяжелым делом, и отмечает, что это возможно с помощью поощрения и формирования чувства ответственности, с помощью поиска середины между авторитаризмом и вседозволенностью со стороны родителей и учителей. Позиция учителя относительно выражения собственного мнения, подчеркивает основатель аналитической философии образования, усложняется воспитательной ролью наставника и тем, что он имеет дело с людьми, ум которых еще недостаточно зрелый. Обращается внимание, что на университетском уровне эти ограничения не являются существенными, поскольку преподаватели университетов побуждают других к поискам истины и свободны интерпретировать учебные программы с собственной точки зрения. Однако в школах, выражает сожаление Р. Питерс, иная ситуация учителя больше заинтересованы в наличии знаний и меньше — в расширении их границ, поскольку они имеют меньше контроля за учебными планами. Поэтому, отмечает

207
Милль Дж. О свободе // Наука и жизнь. — 1993. — № 11. — С. 10-15; № 12. — С. 21-26.

философ, часто они считают себя компетентными в определенном вопросе, в результате чего другую точку зрения ученики таки не узнают. Следовательно, для учителя важно, чтобы его ученики приобретали компетентность посредством умения взглянуть на одни и те же события с разных точек зрения. Для этого учащихся надо учить не только тому, что думать, но и как. Соответственно, цель учителя — научить мыслить, интерпретировать факты, видеть причины различных событий, чтобы ученики имели возможность обойтись без учителя. Такое же требование выдвигается к родителям, которые, по мнению
Питерса, должны воспитывать своих детей так, как они считают нужным, но при этом иметь ясное представление о целях и детально исследовать предназначение образования. Потому принуждение детей к образованию, предостерегает философ, не поможет насильно сделать их образованными, однако без него они будут лишены доступа к культурному наследию. Именно поэтому, отмечает философ, подобное ограничение свободы может быть оправданным сточки зрения интересов общества и отдельных лиц. Проблема в том, что с развитием государственного образования право родителей обучать детей стало отчасти формальным, хотя при этом обеспечивается сохранение минимального образовательного стандарта. При таком сопоставлении справедливость, настаивает философ, должна иметь приоритет над свободой, однако желание родителей должно иметь логические обоснования. При решении указанного противоречия, подчеркивает Р. Питерс, необходимо найти определенные компромиссы, которые исходят из принципа равенства, свободы и качества жизни, поиск каких, с нашей точки зрения, напоминает следование аристотелевскому принципу среднего. При рассмотрении целей образования Р. Питерс фокусируется на двухосновных, но достаточно общих условиях, которые неразрывно связаны с понятием образования, а именно целесообразности и наличия широты и глубины знаний. Необходимость ориентации на них объясняется тем, что цели образования вне этого остаются в большей степени неопределенными, хотя и утверждается, что в качестве неопределенного концепта образование является хорошей отправной точкой для пересмотра того, как можно проводить разумную образовательную политику. Преимущество концептуального анализа, сточки зрения основателя аналитической философии образования, состоит в том, что он побуждает переосмыслить цели образования с каждым новым поколением, поскольку посредством анализа понятий раскрывается своеобразие общественного опыта. Эти цели должны быть пересмотрены через призму современных политических, социальных и экономических условий, поскольку только таким путем возможно

98 выявить социальную актуальность, а соответственно, идеалы общего образования. Аналитический философ напоминает нам о том, что это именно то, что нужно для оправдания содержания образования с каждым новым поколением. Тем более что цели образования являются неопределенными и должны обозначаться соответственно каждому конкретному историческому периоду. Поэтому поводу он цитирует следующее высказывание Дж. Дьюи: Утверждение цели является предметом заботы в данный момент времени. Хотя, обращает внимание Р. Питерс, цели образования являются неопределенными, но такая неопределенность напоминает политиками педагогам о том, что они не могут избежать критического диалога по их выявлению содержания образования. Отметим, что такой диалог очень важен сегодня, поскольку культурные реалии, с которыми мы сталкиваемся, требуют постановки новых целей и задач 34. Неоаристотелизм при решении нравственных вопросов
Неоаристотелизм Р. Питерса заключается также в том, что он принимает положение Аристотеля у человека есть потенция, которая может стать актуальной в нормальной окружающей среде. Подобная точка зрения характерна, считает аналитический философ, и для З. Фрейда при рассмотрении Эго. С этой точки зрения в любой культуре существует идеал развития, который определяется минимальным уровнем функций, которыми должен обладать любой человек, что оправдывает его описание как рационального животного, способного развивать свои интеллектуальные способности. К ним аналитический философ относит мудрость, возможность сближения и консолидации, соотнесения и взаимообогащения различных состояний опыта, а кроме того, выделяет статус вариативных состояний ума — идеалы,
208
Приведем следующую цитату важно различать цели образования в которых используется более общий недиференцированный концепт образование. Он часто используется политиками, говорящими об образовательной системе. В данном случае, образование трактуется как средство с помощью которого гарантируется поставка подготовленной рабочей силы (…). Конечно, взгляд на то, что происходит в школах и университетах с экономической точки зрения не есть обязательно враждебным к тому, чтобы быть заинтересованным в образовании в более специфическом смысле.
Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 45 209
Дьюи Дж. Демократия и образование. — МС Р. 61-77

возникновение которых связано с развитием способности применения разума в различных сферах. В связи с последним подчеркивает, почему основное внимание следует уделять развитию разума человека. Из изложенного очевидно, что помимо Аристотеля Р. Питерс опирается на традиции рационализма, что становится еще более явным, когда он обращается к решению моральных проблем и провозглашает Я убежденный сторонник рациональности и разумности, состоявшегося применения морального кодекса. Несмотря на изменчивость рациональности, в ней, полагает философ, существуют принципы высшего порядка Чтобы соответствовать рациональности, человек должен подчиниться некоторым принципам высшего порядка, которые позволят ему и применять правила разумно в свете соответствующих различий в условиях пересмотра правил, время от времени в свете изменений в обстоятельствах. Принципами высшего порядка, которые, определяют рациональные обоснования, являются такие, как беспристрастность, возможность говорить правду, иметь свободу и учитывать интересы»
212
К проблемам нравственного воспитания Р. Питерс обращается в своей известной работе Разум и привычка Парадокс нравственного воспитания, где рассматривается парадокс, который состоит в том, что нравственное развитие возможно только в том случае, если люди ведут себя рационально, разумно, в то время как в период развития ребенок еще невосприимчив к доводам разума. В этой связи привлекается внимание к грубым фактам детского развития. Решение парадокса, считает аналитический философ, состоит в следующем поскольку педагоги не могут воспользоваться прямым обращением к детской рациональности, следовательно, они должны использовать косвенный подход, направленный на развитие рациональной морали. Как отмечает Г. Хейдон, в данном случае Р. Питерс следует Аристотелю, который исходит из того, что формирование нравственности возможно при условии самосовершенствования добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению (δια του ετηους) мы в них совершенствуемся 211
Peters R. S
. Michael Oakeshott's philosophy of education.
—
London, 1981.
—
P.48.
212
Там же. — Р. 49.
213
Haydon G. Reason and Virtues: The Paradox of R. S. Peters on Moral Education // Journal of Philosophy of Education. — 2009. — Р. 173-188.
214
Аристотель. Сочинения в 4 т. — М, 1987. — Т. 1. — С. 67-70.