ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 316
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
By Minor School Pupils With System Underdevelopment of Speech
Матюх ИВ аспирант кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ, ассистент кафедры логопедии Научный руководитель Приходько О.Г., д.п.н., профессор Россия, г. Москва Лексическая сочетаемость – это способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке [3]. Лексическая сочетаемость определяется следующими факторами
267
• Значение слова (семантическая и лексическая сочетаемость мальчик задумался, стадо коров.
• Грамматические свойства слов спелый колос, забиваю гвоздь.
• Стилистическая принадлежность слова построить баню, возвести дворец.
• Эмоциональная окраска слов буйный гнев, сболтнуть ненароком.
• Языковая традиция чёрствый человек, глубокая ночь. Исследования особенностей речевого развития детей с системным недоразвитием речи свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, таки в качественной характеристиках словарного запаса
(Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева и др. [2, 4, 6, 8] Тема нашего исследования – Усвоение лексической сочетаемости слов младшими школьниками с системным речевым недоразвитием, - является актуальной, так как задания по формированию лексической сочетаемости слов должны включаться вовсе разделы подгрупповых и индивидуальных занятий, нов современной методической литературе данный вопрос остаётся недостаточно изученным как теоретически, таки практически. Целью исследования является изучение особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми младшего школьного возраста с системными нарушениями речи, разработка коррекционных заданий, направленных на развитие лексической сочетаемости. Исходя из цели, мы определили следующие задачи работы
Изучить специальную литературу (логопедическую и лингвистическую
Провести обследование, направленное на выявление уровня лексической сочетаемости слов
Разработать формы взаимодействия логопеда с родителями детей с СНР;
Разработать содержание заданий по овладению лексической сочетаемостью слов ;
Внедрить полученные данные в практику проведения логопедических занятий
(подгрупповых и индивидуальных. На основе работ Е.А. Стребелевой, О.Г. Приходько, ГА. Волковой [7, 5, 1] была составлена модифицированная методика обследования, включающая три блока. Блок I . Уровень словосочетания.
А. Подбор существительных
· о свободной сочетаемостью (задание Подбери предмет по действию
· С несвободной сочетаемостью (задание Подбери предмет по признаку»).
Б. Подбор глаголов
· Со свободной сочетаемостью (задание Скажи, что делает.
· С несвободной сочетаемостью (задание Подбери действие по предмету»).
В. Подбор прилагательных
· Со свободной сочетаемостью (задание Скажи, какой.
· С несвободной сочетаемостью (задание Подбери признак по предмету. Блок II. Уровень предложения. А. Свободная сочетаемость слов (задание Доскажи словечко. Б. Несвободная сочетаемость (задание Отгадай загадку. Блок III. Уровень текста. А. Пересказ рассказа со случаями свободной и несвободной сочетаемости слов. Б. Составление рассказа со случаями свободной и несвободной сочетаемости слов. Исследование проводилось на базе ГБОУ г. Москвы Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 1708. Было обследовано 9 учеников 1 класса А, находящихся на III уровне речевого развития. Ответы на вопросы у большинства детей былине только неполными, но и имели качественные особенности, участи обследуемых отмечались неадекватные ответы. На основе анализа полученных данных был сделан вывод об уровне овладения лексической сочетаемостью слов детьми младшего школьного возраста (Рисунок № 1). Нормальный уровень - правильный подбор слов, легкое нахождение одного общего словак двум другим – не показал никто из учеников 1 А. Рис. Уровни лексической сочетаемости слову учеников 1 А класса
Средний уровень (ошибки в случаях несвободной сочетаемости слов) показало 33 % детей, уровень ниже среднего (при подборе слов со свободной сочетаемостью встречаются как адекватные, таки неадекватные ответы) – 56 %, на низком уровне (не всегда понимает задание, большое количество ошибок при подборе слов со свободной сочетаемостью) оказалось 11 % учащихся. На основе данных обследования был сделан вывод как о необходимости целенаправленного формирования лексической сочетаемости слову детей младшего школьного возраста, таки о включении данных занятий вовсе разделы работы (Рисунок № 2). Раздел работы СЛОВОСОЧЕТАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ТЕКСТ
ПОДГРУППОВЫ
Е
ЗА
НЯТ
ИЯ
Произношение Подбор определений к словам. Добавление слов в предложения. Фраза - грамматика Согласование прилагательного с существительным вроде и числе Самостоятельное составление предложений. Словообразование Подбор подходящего относительного притяжательного) прилагательного Угадывание предметов по описанию. Подбор признаков. Слоговая структура Запоминание сочетаний слов определённой слоговой структуры Монолог Разбор значений незнакомых слови словосочетаний. Ответы на вопрос полным предложением Пересказ прочитанного текста. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ Отработка недостаточно усвоенного материала. Обучение самостоятельному рассказыванию по серии картин. Рис. Включение специальных заданий в разделы логопедической работы Задания включались отдельными этапами (по одному - два на каждом занятии) в работу по фразе – грамматике, словообразованию, произношению и другим разделам. При работе на уровне словосочетания применялись задания Подбери слово, Скажи, какой,
269 Исправь ошибку, Опиши предмет и др. Для заданий тщательно подбирался иллюстративный материала также давались задания в письменной форме. При работе на уровне фразы большая роль уделялась последующему анализу предложения, определению количества слова также роли отрабатываемой лексической единицы в предложении (слово
– предмет, действие, признак. Работа на уровне текста - наиболее высокий уровень использования отработанных лексических единиц. Она частично включена в занятия по разделу Монолога частично вынесена на индивидуальную работу. Это связано с неоднородностью структуры речевого нарушения у наших детей. Особое внимание при формировании лексической сочетаемости слов мы уделяем работе с родителями, так как лексические единицы усваиваются легче при включении слов в бытовую ситуацию. В папки с домашними заданиями вкладывались листы с упражнениями по лексической сочетаемости слов, которые обновлялись каждую неделю. Таким образом, работа по формированию лексической сочетаемости слов является длительной, охватывающей весь период начального обучения. Литература
1. Волкова ГА. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003 2. Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. -М, Просвещение, 1973 Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб: Изд-во СОЮЗ, 2001 3. Левина РЕ. Основы теории и практики логопедии. – М, 1968 4. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2001.
5. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М Педагогика, 1980.
6. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Кн. для педагога – дефектолога. – М Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004 7. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М Гном – пресс, 1999 Дидактическая игра – эффективное средство формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Didactic game - an effective remedy of formation of a grammatical
system of the speech at children of the advanced preschool age with
GUS 3 levels
Миннеханова ГР, студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А, .к.п.н., доцент Россия, г.Казань
270 Актуальность нашего исследования обусловлена проблемой оптимизации работы по преодолению аграмматизмов у детей с ОНР в условиях логопедической группы дошкольного образовательного учреждения. При правильном подходе к формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения ив процессе построения связного монологического высказывания. А появлению всего вышеперечисленного способствует использование дидактических игр на занятиях с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. В соответствии свыше изложенным, целью нашего исследования является выявление эффективности использования дидактических игр в процессе формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. В соответствии с реализацией цели, задачами нашего исследования являются изучение и анализ теоретических основ по проблеме исследования и выявление особенностей формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система — умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении Пути формирования грамматически правильной речи создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи повышение речевой культуры взрослых специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок формирование грамматических навыков в практике речевого общения исправление грамматических ошибок. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активными пассивным словарями. Это объясняется тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правила грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с Н, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Особенность овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР выражается в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития У детей с ОНР нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, таки в их комбинировании. Нарушение синтаксической структуры предложения чаще проявляется в пропуске членов предложения, чаще предикатов, в неестественном порядке слов, что обнаруживается даже при повторении предложений С целью изучения особенностей развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, нами был проведен констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе МДОУ №381 Ласточка Московского района города Казани. В эксперименте участвовали 10 дошкольников в возрасте 5 лет.
271 Была выбрана методика, предложенная Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой. По альбому
В.С. Володиной "Альбом по развитию речи. В результате исследования нами были выявлены следующие аграмматизмы.
У 30% детей наблюдаются ошибки в согласовании прилагательных с существительными вроде и числе. Было выявлено, что наиболее сложным для детей оказалось согласование существительных с прилагательными среднего рода единственного числа. Например красный яблоко. Весьма затруднено согласование существительных с числительными вроде и числе.
50% детей во всех случаях используют числительное один. Например один морковь, один яблоко. Наиболее типичные ошибки наблюдались в предложно-падежном управлении. 80% детей допускали такие ошибки, как лежит в стола, Машина едет в дороге. Ограниченность лексики, несформированность грамматического строя проявились ив выполнении заданий на словообразование и словоизменение. У 30% испытуемых наблюдаются ошибки в употреблении формы родительного падежа существительных во множественном числе. Например много окнов». Одним из проявлений несформированности грамматического строя речи были ошибки, допущенные испытуемыми в употреблении предлогов. 30% испытуемых не пользовались сложными предлогами, но и при употреблении простых допускали их замены или пропуски. Наименьшее количество ошибок (у 10%) вызвало преобразование единственного числа существительных во множественное, и образование уменьшительно-ласкательных форм существительных (у 10%). Наиболее распространённой ошибкой было образование прилагательных от существительных (Чей хвосту лисы , Чьи очки -« у бабушки ). Это задание неправильно выполнили 90% испытуемых. (см.таблицу №1) Таблица
Аграмматизмы детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Аграмматизмы Количество детей (в %) Ошибки в согласование прилагательных с существительными вроде и числе Ошибки в согласование существительных с числительными вроде и числе Нарушения в предложно-падежном управлении Ошибки в употребление формы родительного падежа существительных во множественном числе Ошибки в употреблении предлогов Ошибки в преобразовании единственного числа существительных во множественное число Ошибки в образовании уменьшительно-ласкательной формы существительных Ошибки в образовании прилагательных от существительных Конструирование предложений из набора слов также вызывало затруднение у детей. Ошибки, допущенные детьми при конструировании предложений, в основном состоят в
272 отсутствии предлогов, их неправильном употреблении, нарушении грамматических форм слов. Встречались и бессмысленные предложения. Таким образом, полученные результаты показали, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня отмечаются ошибки словоизменения, словообразования и синтаксиса. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию грамматического строя речи. Наиболее эффективным средством закрепления грамматических навыков являются дидактические игры. В современной педагогической, психологической и методической литературе существует множество определений дидактической игры. Так Д.В. Менджерицкая определяет дидактическую игру, как игру с правилами, которые имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий, главное в них, по ее мнению, решение поставленной задачи, соблюдение правил. Выдающийся исследователь в области психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игр Подбор дидактических игр проводится с учетом прохождения лексических тем. Практика показывает, что необходимо искать пути повышения результативности работы, изменяя форму и содержание обучающих занятий, их развивающий характер и разнообразие методических приемов Недоразвитие категорий словоизменения характеризуется трудностями в изменении существительных по числам, падежам, в сочетании существительных и прилагательных, в согласовании местоимений с существительными. Большое значение имеют дидактические игры «Один-много», Скажи, чего нет, Скажи со словом много, «1, 2, …, 5», Полное лукошко, В гостях у белочки, Украсим елку к празднику, Подбери признак При формировании грамматической категории словообразования проходит обучение подбору родственных слов. Дается понятие родственные слова. Подбор осуществляется с помощью грамматических вопросов, по образцу, предложенных приставок и суффиксов, смысловых вопросов. Упражнение в образовании уменьшительно-ласкательных форм происходит с помощью дидактических игр Назови ласково, «Большой-маленький», Логопедическое лото, Назови правильно. Дидактическая игра Закончи предложение помогает обучить образованию приставочных глаголов Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сказать, что у дошкольников с ОНР грамматический строй речи развит на недостаточном уровне. У них отмечаются ошибки словоизменения, словообразования, синтаксиса. Все вышесказанное свидетельствует о необходимости проведения целенаправленной логопедической работы по устранению аграмматизмов, выявленных входе исследования. Мы предполагаем, что использование дидактических игр будет способствовать развитию поисковой активности в сфере языка и речи, и формированию языковых обобщений. Литература
1. Алексеева ММ, Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений - е изд, стереотип. - М Издательский центр Академия, 2000. - 400 с.
2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – Мс. Журова Л.Е. Обучение детей грамоте в детском саду. Мс. Ушакова ОС. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М ВЛАДОС,
2004.- 150 с.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001.- 256 с.
273 Особенности понимания грамматических форм детьми с ОНР
Especially the perception of grammatical forms in children with Р
Мягкова Л.П.,
Учитель-логопед МДОУ №160 «Алёнушка» Россия, г. Самара Как известно, впервые годы жизни ребенок - получает объём информации сравнимый с объёмом, получаемым им за все последующие годы. Впервые три - пять лету ребенка формируются основные черты интеллекта. В зависимости от качества полученной информации и её усвоения у ребенка формируются основные способности необходимые ему для адаптации к условиям обучения в школе. Качество получаемой им информации в свою очередь связано с пониманием вербальной и невербальной речи. Ребенок может инициировать развитие речевой деятельности у себя при наличии сильной мотивации к ответной реакции. Мотивация появляется после понимания обращенной речи. Наличие мотива - важное и первое условие как для восприятия речи, таки для активного пользование ею в общении. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается та же последовательность в развитии понимания и усвоения речи, что и у нормально развивающихся сверстников, нов более растянутые сроки. При этом дошкольный периоду всех детей одинаков, поэтому главной задачей специального обучения дошкольников с ОНР является ускоренное развитие понимания речи окружающих. Вследствие недостаточного различения детьми с ОНР грамматических форму них наблюдается неполное понимание речи. Грамматические формы играют важнейшую роль в различении смысла высказываний. Поэтому в настоящее время эта тема актуальна и недостаточно изучена, особенно в плане развития понимания грамматических форм детьми с ОНР. Проблемой нашего исследования является выявление особенностей понимания грамматических форм детьми с общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались
Жаренкова Г.И. Иванова О.В. Жукова НС. Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б., Фотекова ТА,
Ахутина Т.В. Миронова С. А, Грибова О.Е. Бессонова и многие другие. Анализ литературы поданной теме выявил некоторые особенности понимания речи детьми с общим недоразвитием речи.
Г.И.Жаренкова показала три уровня понимания речи детьми с алалией. По её мнению, чем хуже ребенок говорит, тем хуже он понимает речь. О.В. Иванова свидетельствует о несформированности у детей с ОНР "чувства языка, с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Т.А.Фотекова и Т.В. Ахутина предложили комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, таки неречевые возможности ребенка. Оно позволяет провести качественную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции. Большое внимание уделили вопросу понимания речи и грамматических конструкций детьми с ОНР Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева.
С.А. Миронова рекомендует развивать понимание речи и грамматических форм при ознакомлении с окружающим миром, в изобразительной деятельности, в игре, в режимных моментах. Для проведения констатирующего эксперимента с целью уточнения процесса понимания грамматических форм были выбраны две группы детей по 20 человек каждая в возрасте 4-4,5 лет. Одна группа - контрольная - дети с нормальным речевым развитием (средняя труппа детского сада Аленушка г. Самары. Всего данную группу посещают 28 детей : 15 девочек,
13 мальчиков. Все дети по результатам ежегодного медицинского осмотра имеют
274 нормальное соматическое, психическое, умственное развитие. Для эксперимента были отобраны 20 детей, которые посещают детский сад со второй младшей группы. В эксперименте участвовали с удовольствием. Данные о контрольной группе детей были получены из просмотра и анализа медицинских и речевых карт. Эксперимент проводился в течение 2,5 месяцев. Начало - 3 марта 2004 года, окончание - 20 мая 2004 года. Вторая - дети с особенностями в развитии речи, посещающие этот же детский сад. Возрастной состав экспериментальной группы такой же - 4-4,5 года, из них 12 девочек, 8 мальчиков. Медицинский осмотр данной группы детей проводится углубленно перед их поступлением в детский сад. Данные медицинского осмотра таковы все дети экспериментальной группы имеют различные отставания в соматическом, психическом, умственном развитии по сравнению с нормой.
Обследование включало в себя десять заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Использованы методики НС. Жуковой, ЕМ. Мастюковой,
Т.Б. Филичевой, ТА. Фотековой, и Т.В. Ахутиной. Лингвистический материал по обследованию подобран без учета онтогенетического развития понимания. Результаты экспериментальных исследований. Па представленной диаграмме показана успешность выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп. Из невидно, что наиболее успению с предложенными заданиями справились дошкольники с нормальным речевым развитием. У них более высокие результаты, чем в группе детей с ОНР.
№ задания
□ Группа с ОНР □ Группа с нормальным речевым развитием
1 задание. Единственное и множественное число имен существительных,
2 задание Уменьшительно-лас тельные суффиксы имен существительных,
3 задание Падежные окончания имен существительных
4 задание. Единственное и множественное число глаголов,
5 задание. Мужской женский род глаголов прошедшего времени глаголов,
6 задание Префиксальные изменения глаголов,
7 задание. Совершенный и несовершенный вид глаголов
8 задание Единственное и множественное число имен прилагательных,
9 задание Род имен прилагательных
10 задание Предлоги пространственного значения.
275 Выводы
1. Экспериментальные исследования подтвердили, что дети с ОНР дошкольного возраста не понимают значения многих слови, следовательно, затрудняются в понимании новых форм этих слов. Большое влияние на формирование словарного запаса ребенка оказывает его окружение, формы воспитания.
2. Дети понимают продуктивные модели словообразования и словоизменения и переносят их на менее продуктивные. Такой процесс характерен в определенный период как для детей с нормой, таки для детей с ОНР. Однако, дети с нормой спонтанно и быстро овладевают пониманием словообразования и словоизменения продуктивных и непродуктивных и непродуктивных моделей. Тогда как дети с ОНР овладевают пониманием намного позднее и только с помощью коррекционного обучения.
3. По нашему мнению, эффективность коррекционно- логопедической работы во многом зависит от выбора лингвистического материала, который в предлагаемой методике выступает как средство коррекции, гак как позволяет дошкольникам овладеть пониманием сначала на более простом материале, затем на более сложном.
4. Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка позволяет провести дифференцированно коррекционное обучение, те. выявив степень сформированное навыка, закрепить его и продолжить коррекцию на более сложном материале. Такой принцип помог уделить больше времени и внимания той или иной проблеме ребенка в формировании понимания грамматических форм.
5. В формировании понимания словообразования и словоизменения мы шли от содержания к форме, нос учетом языкового содержания языковой формы. Механическое заучивание не формирует понимание в полной мере, поэтому лексическое значение соотносилось с конкретной ситуацией. Коррекционная работа по формированию навыков словообразования
The correctional work on the development of skills of word-formation
Нуриева Э. Мучитель логопед МБДОУ Детский сад №32 комбиннированного вида Приволжского района г. Казани Россия, г.Казань Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Ребенок с общим недоразвитием речи понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка - «горшочный», человек, который дома строит - «доматель»…), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо мойщик – «мойчик», вместо лисья –
«лисний»…). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного, те. вновь образованного, слова (вместо нарисовал – «саявал», вместо мойщик - «мычик»). Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова, нарушается нормальный процесс словообразования.
276 В русском языке сравнительно немного основных правил словообразования, и поэтому нормально развивающемуся ребенку овладеть ими несложно. Что же касается детей с отставанием или отклонениями от нормы в речевом развитии, то для них овладение этими правилами представляет большую сложность. Ребенок с нормально развивающейся речью обладает способностью к словообразованию, что проявляется уже в раннем возрасте в виде всем хорошо известного детского словотворчества. Детям же с нарушением речевого развития, не проявляющим склонности к такого рода словотворчеству, основные принципы словообразования необходимо как бы вложить извне, а именно в процессе специальных игровых упражнений в образовании новых слов. Основные направления логопедической работы по развитию навыков словообразования В процессе формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее звучанием. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой(дом – ик, столик выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Выделяют три этапа логопедической работы по формированию навыков словообразования.
I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Словообразование различных частей речи происходит последовательно – параллельно. Содержание логопедической работы по развитию навыков словообразования. Развитие словообразования существительных.
I.Образование уменьшительно–ласкательных существительных.
1. В процессе коррекционно - логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом икс существительными мужского рода. Речевой материал используется в следующей последовательности а) без изменения звуковой структуры производного слова дом – домик, нос – носик, стол – столики т.д. б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне таз – тазик, сад – садик, клюв – клювики т.д.
2. В дальнейшем добавляется суффикс чик- . Речевой материал используется в следующей последовательности а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов забор – заборчик, шкаф – шкафчик, костюм – костюмчики т.д. б) с изменением звуковой структуры производного слова рукав – рукавчик. Словообразование с использованием суффикса ка) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова лапа – лапка, мышь – мышка, ночь – ночка и т.д. б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования шуба – шубка, береза – березка и т.д. в) словообразование существительных среднего рода от основ нац (с изменением звуковой структуры основы слова крыльцо – крылечко, кольцо – колечко и т.д. Словообразование существительных с использованием суффиксов –очк-, -ечк-:
277 а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на а, -я Аня – Анечка, Оля – Олечка и т.д. б) словообразование неодушевленных существительных женского рода лента – ленточка, звезда – звездочка Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса –
ичк-: вода – водичка, коса – косичка, сестра – сестричка. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов –
оньк-, еньк-: а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слов имен собственных женского и мужского рода на а, -я Маша – Машенька, Даша – Дашенька. б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова береза – березонька, дочь – доченька. в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова ручка – рученька, нога – ноженька.
Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов –ышк-, -ушк-,
-иц-, -ец-: а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом –ушк-: дед – дедушка, зима – зимушка. б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-: перо – перышко, горло – горлышко. в) словообразование с помощью суффиксов –иц-, -ец-, -ц лужа – лужица, мороз – морозец, дерево – деревце.
II.Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова суп – супница, салат – салатница Словообразование существительных с суффиксом ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня хлеб – хлебница, пепел – пепельница. Образование существительных с помощью суффикса -инк-. Словообразование с сохранением звуковой структуры корня бусы – бусинка, дождь
– дождинка, роса – росинка. Словообразование с чередованием звуков в корнеслов горох – горошинка, снег - снежинка Образование названий детенышей животных и птиц Словообразование без изменений звуковой структуры корня слова гусь – гусенок – гусята еж – ежонок – ежата. Словообразование с чередованием звуков в корнеслова волк – волчонок – волчата орел – орленок – орлята. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова явление супплетивизма): овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята…
V.Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий Образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе. Используются только продуктивные суффиксы. Словообразование существительных мужского рода
- с суффиксом -щик- барабанщик, кладовщик, часовщик.
- с суффиксом -чик- летчик, разведчик, водопроводчик. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц, -иц- : художник – художница, учитель – учительница, проводник – проводница, певец – певица Формирование словообразования глаголов.
278 Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для детей с общим недоразвитием речи. Осуществляется в следующей последовательности:
1.Дифференципция глаголов совершенного и несовершенного вида а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок с-(играть – сыграть, петь – спеть, нарисовать – нарисовать, колоть – наколоть, пообедать – пообедать, сеять – посеять, прочитать – прочитать …..); б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива, -ыва-, -во-(застегнуть – застегивать, умыть – умывать Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками в, вы, под, от, при, у, пере, за, на входит - выходит, подходит – отходит
Формирование словообразования прилагательных.
I.Образование притяжательных прилагательных Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-: мамин, ежовый, гусиный. Словообразование с использованием суффикса –j- без изменения звуковой структуры корня производного слова коровья, лисья, рыбья. Словообразование с помощью суффикса –j- и с чередованием в корне волчий, заячий, собачий…
II.Образование качественных прилагательных Словообразование с использованием суффикса на) без чередования вкусный, жирный, умный. б) с чередованием звуков в корнеслов смешной, скучный. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов ив, -лив-, -чин, - еват-, -сват- и др. (ленивый, червивый, красноватый, забывчивый….)
III.Образование относительных прилагательных Словообразование с использованием продуктивных суффиксов-ов-, ев- а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова шелковый, резиновый, вишневый б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная ситцевый, перцовый Словообразование с использованием суффикса -на) без чередования в корне производного слова зимний, летний, ватный, морковный б) с чередованием звуков в корне производного слова яблочный, брусничный, земляничный, речной. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов н, -ян-, -ск-,
-енн- и др. (шерстяной, кожаный, глиняный, песчаный. Логопедическая работа по формированию навыков словообразования у детейв с общим недоразвитием речи предполагает системный, комплексный, поэтапный характер и должна быть направлена на развитие мыслительных операций с одной стороны, ас другой на формирование словообразовательных процессов на основе тесной взаимосвязи словообразования, словоизменения, лексики, синтаксиса и фонетико-фонематического компонента речи. Литература
1. Быстрова ГА, Сизова Э.Я., Шуйская ТА. Логопедические игры и задания- СПб,
2000.
2. Гризик Т.И. Занимательная грамматика. – М, 2006.
279
3.
Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 1999.
4. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. – М, 1992.
5. Моисеев АИ. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке. – Л, 1998.
6. Парамонова Л.Г. Упражнения на развитие письма для подготовки ребёнка к школе – Киров, 2005.
7. Ткаченко ТА. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
8.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М, 2000.
9. Шахнарович А.М. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования Психолингвистические проблемы семантики. – М, 1983. Особенности лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития
Features lexical aspects of speech in children with general speech underdevelopment Level III
and children with mental retardation
Поздеева Н.В., Кожокарь А.В., студентки 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Карпова Н.П., к. п. н, доцент Россия, г. Ижевск Наиболее распространенными вариантами отклоняющегося развития у детей являются общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР). При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие лексической стороны речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний
[4]. В специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве характеристик лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития. Однако в литературе отсутствуют характеристики специфических проявлений нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и у детей с задержкой психического развития, в связи с этим возникает проблема дифференциальной диагностики этих состояний. Нами была изучена лексическая сторона речи детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи III уровня. Входе экспериментального изучения нами предлагались задания, направленные на оценку состояния предметного словаря, словаря признаков, глагольного словаря, а также словаря антонимов и синонимов детей названных категорий [1, 2, 3]. Сравнив результаты обследования, мы сделали вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня и у детей с задержкой психического развития характер лексических ошибок во многом схож. Так, называя предметы по предъявленным картинкам, дети допускают различного рода замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих водно родовое понятие тигр — лев, сковорода — «кастрюля»,ресницы — брови. Часто встречаются замены слов по зрительному сходству (пальто – халат, по функциональному назначению прищепка – скрепка, характерно использование словосочетаний для объяснения функционального назначения объекта в процессе поиска слова (кровать — чтобы спать. При актуализации глаголов дети с ОНР и с ЗПР часто предлагают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать,
280 мыть, купаться, идти, бежать, пить, убирать и др. Также отмечается использование глаголов-звукоподражаний. Подбирая противоположные по значению слова (антонимы) дети используют слова стимулы с частицей НЕ (например входить – не входить. При подборе синонимов дети используют семантически близкие слова (врач – скорая помощь, летчик – самолет. Данные замены свидетельствуют о том, что дети недостаточно дифференцируют, различают близкие по значению слова. У детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития наблюдается сходная по проявлениям, выраженная и стойкая несформированность лексической стороны речи. На фоне сходной системной несформированности лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития наблюдаются и различия Дети с общим недоразвитием речи III уровня, подбирая признаки к предметам, выбирают один существенный признаки действуют по аналогии (например, выбирают существенный признак цвет ведро – синее, красное, зеленое, а дети с задержкой психического развития не подбирают признака используют глагол с существительным вместо признаков осени говорят листья падают. Это свидетельствует о том, что детине выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов При назывании действий у детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются замены глаголов, обозначающих сходные действия (вместо глагола вяжет дети употребляют глагол шьет, а дети с задержкой психического развития либо вообще не дают ответа, либо допускают смысловую ошибку (продавец – покупает, учитель – учится. Дети с ЗПР при назывании глаголов чаще отвечают фразой, а при актуализации названий чаще используют обобщающие понятия. В то время как дети с ОНР при заменах глаголов не дифференцируют некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, чирикает – поет и т.д.). Подбирая противоположные по значению слова (антонимы) дети с общим недоразвитием речи III уровня используют ситуативно близкие слова той же части речи день – вечера дети с задержкой психического развития к слову-стимулу подбирают ситуативно противоположные слова другой части речи (темно – солнце. Отмечается что подбор синонимов не вызывает трудностей у детей с общим недоразвитием речи III уровняв то время как дети с задержкой психического развития подбирают к слову-стимулу родственные слова (веселиться – веселый. Из этих данных видно, что семантические трудности у детей с общим недоразвитием речи III уровня и у детей с задержкой психического развития имеют разную степень выраженности. В случае сходных проявлений вовремя диагностики посредством оказания дозированной помощи мы учитывали уровень обучаемости детей. Детям с общим недоразвитием речи III уровня достаточно было наводящих вопросов и одобрения со стороны экспериментатора. Детям с задержкой психического развития требовалась комплексная помощьв виде наводящих вопросов, демонстрации образца, обучения, стимуляции. Дети с задержкой психического развития часто отвлекались, испытывали трудности понимания инструкций. Полученные данные об особенностях лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития могут быть использованы в целях дифференциальной диагностики этих состояний. Учитывая сведения о принципиальном сходстве и различии особенностей используемых детьми лексических средств можно строить дифференцированный план коррекционной работы. Литература
1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запаси грамматический строй. – М АРКТИ, 1997. – 64 с.
281 2.
Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. - М Издательство ГНОМ и Д, 2005.
3. Фотекова ТА, Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Пособие для логопедов и психологов. — М АРКТИ, 2002. — 136 с.
4. Фотекова ТА. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи задержке психического развития нейропсихологический анализ спец.
19.00.04 – Медицинская психология (психологические науки дисс. … учен. степ. д-ра психол. наук / науч. конс. др психол. наук Т. В. Ахутина; МГУ им. МВ. Ломоносова. – Мс. Значение развития мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями
The importance of developing fine motor skills in children with speech disorders
Прожерина ИВ, студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Институт психологии и педагогики Казанского (Приволжского) Федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В.,к.псх.н., доц. Россия, Казань В последние годы в России отмечается тенденция на увеличение количества детей с отклонениями в развитии речи. Это, прежде всего, связанно с неблагополучными экологическими условиями, различными инфекциями. Проблема исправления речи в наше время является актуальной. Учитывая, что речевые отклонения возникают в раннем возрасте их необходимо своевременно выявлять и исправлять. Ученые из института физиологии детей и подростков Академии педагогических наук (Антакова-Фомина Л.В.,
Кольцова ММ, Исенина Е.И.) которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Подражание движениям рук, игры с пальцами стимулируют, ускоряют процесс речевого и умственного развития ребенка. Об этом свидетельствуют не только опыт и знания многих поколений ученых, но и исследования физиологов, которые доказали, что двигательные импульсы пальцев рук влияют на формирование речевых зон и положительно действуют на всю кору головного мозга ребенка. Поэтому развитие рук помогает ребенку хорошо говорить, подготавливает руку к письму, развивает мышление. Цель нашего исследования является изучение значения развития мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.
Под мелкой моторикой понимается способность выполнять мелкие и точные движения кистями и пальцами руки ног в результате скоординированных действий важнейших систем нервной, мышечной и костной. Относительно моторики кистей и пальцев рук часто применяют термин ловкость. Область мелкой моторики включает большое количество разнообразных движений от простых жестов (например, захват игрушки) до очень сложных движений (например, писать и рисовать. Работа по развитию мелкой моторики занимает значительное место в обучение детей, имеющих речевые нарушения. Еще В.М. Бехтерев пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писало том, что развитие движений руки способствует развитию речи. Поданным ММ. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон происходит под влиянием кинестетических импульсов от руки вследствие этого – развитию речевой функции. Это объясняется тем, что в двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток управляющих рукой, пальцами (особенно
282 большими и указательными) и органами речи языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук [2]. Развитие мелкой моторики играет важную роль для общего развития ребенка. Мелкая моторика развивается уже с новорожденности. Сначала малыш разглядывает свои руки, потом учится ими управлять. Мелкая моторика развивается постепенно, это индивидуальный процесс и у каждого ребенка он проходит своими темпами. Сначала движения малыша неловкие, неумелые и негармоничные. Для совершенствования мелкой моторики рук, в настоящее время существует множество игр, пособий и программ. Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на подчерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка. По особенностям развития мелкой моторики ребенка в дальнейшем судят о готовности его к обучению в школе. Если все в порядке, то ребенок подготовлен к обучению письму, умеет логически мыслить и рассуждать, имеет хорошую память, концентрацию, внимание и воображение, связную речь. Как было сказано выше, сейчас существует множество занятий, игр и упражнений для развития мелкой моторики. В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей с олигофренией, аномалиями речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития и минимальной мозговой дисфункцией. Эти нарушения разнообразны как по своим проявлениям, таки по механизмам их возникновения.Отдельные приемы работы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития описаны НС. Жуковой, ЕМ.
Мастюковой, Т.Б. Филичевой; при моторной алалии - НИ. Кузьминой, Т.Б. Рождественской. Рекомендации по формированию двигательных навыков у детей с церебральным параличом описаны МВ. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, ЕМ. Мастюковой. Многие современные исследователи также придерживаются мнения о важности развития мелкой моторики рук для речевого развития ребенка, а также предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры – сказки, связанные с развитием тонкой моторики (М.Я. Аксенова, ОС. Бот, Л.С. Рузина, В. Кудрявцева, И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова, ЕМ. Мастюкова, ТА. Ткаченко, А.К. Толбанова и др) [1]. Так, изучив множество источников, можно выявить следующую закономерность если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
Литература
1. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев руку детей с нарушениями речи // Дошкольное воспитание 1990. - №8 2. Кольцова ММ, Рузина МС. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг.
- Екатеринбург У-Фактория, 2004. - 224.
3. Ткаченко ТА. Развиваем мелкую моторику- М Эксмо, 2010.
4. http://planetadetstva.net/
5. http://www.zhirafik.ru/
283 Тренажеры речевой активизации – Волшебные Колечки
Stimulators of speech а - «Magic Rings»
Рузаева ИВ, учитель – логопед МБДОУ №32 Приволжского района г. Казани Россия, г.Казань
- Здравствуйте, Логопед - кричит малыш, идущий с мамой мне навстречу. Это ее зовут так. Ее имя - Логопед, - поясняет он матери.
- Нет, сынок, логопед - это тот, кто учит детей букву эр выговаривать, - уточняет молодая мама. Она спокойна, ведь ее сынишка рычит хорошо, а значит, как она считает, что с речью у него все нормально.
Как жаль, что развитие речи своих детей многие родители сводят лишь к необходимости шипеть и рычать правильно, не замечая бедного словаря ребенка и его неумения, а потому нежелания рассказывать, отвечать на вопросы, доказывать свою точку зрения. Наши дети живут в мире говорящей техники и постепенно учатся молчать, а речевые игры уступают свое место телевизору, игровой приставке, компьютеру. Как же сделать так, чтобы наши пресыщенные развлечениями дети с нетерпением ждали занятий по развитию связной речи, с удовольствием составлял предложения и с таким же удовольствием старались запомнить то, что им скажут и повторяли услышанное Но для того, чтобы развить речь, необходимы постоянные занятия с многократным повторением и закреплением материала, так как только длительные специальные упражнения сформируют навык. Чтобы преодолеть эти трудности, помочь детям приобрести уверенность в себе, активизировать речь, вызвать интерес к речевому общению и повысить активность на занятиях, целесообразно использовать различные наглядно-методические пособия, тренажеры речевой активизации. Тренажеры речевой активизации — многофункциональные пособия, помогающие педагогу использовать различные варианты игровых заданий и упражнений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Они имеют привлекательный вид и вызывают интерес многократной игры сними Так, например, ТРА Волшебные колечки. В XIII веке французский монах Раймонд
Луллий создал логическую машину в виде бумажных кругов. Оказывается, ее можно прекрасно использовать как средство развития речи у детей. Волшебные колечки — это что-то вроде компьютера, только для слов. Простота конструкции позволяет применять ее даже в детском саду. А эффект огромен — познание языка и мира в их взаимосвязи. Для изготовления пособия возьмите два прямоугольных куска оргалита шириной, равной диаметру ваших колец, и длиной на 2 — 4 см меньше двух диаметров колец. На нижней пластине, в местах предполагаемых центров колец, укрепите штыри. По периметру соорудите небольшой бортика с нижней стороны прикрепите ножки. Вырежьте в верхнем прямоугольнике окошечки так, чтобы были видны совмещенные картинки. Крышка никак не укрепляется, а просто накладывается на бортики основания. Для свободного и удобного вращения колец предлагаем использовать основу в виде старых грампластинок. Круги удобно вращать за выступы, которые образуются в результате того, что ширина пособия на 2 — 4 см меньше двух диаметров пластинок. Подготовка к игре
1. Установить пособие на столе.
2. Снять крышку.
3. На пластинки сверху уложить выбранные кольца с картинками.
4. Закрыть крышкой.
5. Раскручивать за выступающие справа и слева края пластинок.
284 Во многих дошкольных учреждениях кольца надевают на карандаши и раскручивают навесу, что, по признанию самих педагогов, весьма неудобно. В результате дети быстро теряют интерес к этой игре. Кроме того, все картинки остаются на виду у дошкольников и отвлекают их внимание. Чтобы избежать нежелательных последствий, мы сделали специальное жесткое стационарное пособие, которое помогает направить внимание ребенка исключительно на решение поставленной задачи. Принцип изготовления игры заключается в следующем. Вырезанные из картона круги разбивают на 4, 6, 8 секторов. Серединку вырезают. В каждый сектор помещают картинку. Подходы к подбору изображений могут быть разными. Например, на одном кольце — разнообразные деревья, на другом — их листья или семена. Другой вариант на одном кольце — животные (домашние, дикие, рыбы, птицы, на другом — их дома. Игры с Волшебные колечки можно условно разделить натри типа. Игры на подбор пары Водном из окошек устанавливается картинка, пара к которой подбирается путем прокручивания второго кольца. В этих играх одной картинке го кольца обязательно должна соответствовать одна картинка го кольца.
Игры для развития лексики Найди, где живет Назови детеныша . С чьей ветки детки Клювы, крылья, ноги Подбери местообитания Игры для формирования фонематического слуха, грамматического строя речи и обучения грамоте Найди заданный звук вначале, в середине, в конце слов Чей дом Чей нос, чей хвост Назови сколько Уменьшаем, увеличиваем
II. Игры с элементом случайности в установке колец В этих играх дети одновременно раскручивают оба кольца. Ответ ребенка зависит оттого, какая комбинация выпадет в окошке. В таком варианте игр любая картинка го кольца сочетается с любой картинкой го кольца и наоборот. Именно из-за элемента случайности в установке картинок эти игры больше нравятся детям. Если каждое ваше кольцо имеет по 8 картинок, то возможны 64 комбинации
III. Игры на развитие творческого воображения Для этих игр подбираются кольца как для первого типа игр, но при этом раскручиваются оба кольца. Далее обсуждается несовместимая на первый взгляд комбинация. Заранее договариваемся с детьми, что ситуации сказочные, нереальные, значит, можно дать волю фантазии. Варианты колец каждый педагог может выбрать самостоятельно, можно придумать свои варианты колец и способы игр и заданий к ним. Игры с использованием пособия Волшебные колечки Нельзя не отметить и универсальность игрового материала. Используя лишь несколько колец, можно получить либо разные варианты игры, либо дополнения к проводимой игре. Детям очень нравится это пособие. Они с удовольствием самостоятельно заменяют кольца, комбинируют задания, пытаются сами определить цель и правила игры. Варианты колец для игр с экологическим содержанием
№ 1 Сосна, береза, орешник, липа, ель, дуб, рябина, клен.
№ 2 Семена и плоды вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 3 Листья вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 4 Лиса, пчелы, медведь, белка, собака, птица.
285
№ 5 Нора, гнездо, дупло, улей, будка, берлога.
№ 6 Орел, цапля, соловей, ворона, чайка, гусь, ласточка, аист.
№ 7 Разные формы птичьих клювов.
№ 8 Разные виды птичьих ног.
№ 9 Разные виды птичьих крыльев.
№ 10 Город, деревня, лес, море, горы, болото.
№ 11 Любые животные.
№ 12 Детеныши животных кольца Для игр по формированию звуковой культуры речи, грамматического строя речи и обучению грамоте
№ 1. Картинки с изображением предметов со звуком Р вначале. со звуком Л, Ш, Ч и т. д.
№ 3 Схемы для поиска заданного звука.
№ 4 Символы, обозначающие большой и маленький размер.
№ 5 Цифры от 1 до 8.
№ 6 Символы нос, глаз, зубы, уши, хвост, лапы.
№ 7 Любые предметы. Варианты колец для игр с экологическим содержанием
№ 1 Сосна, береза, орешник, липа, ель, дуб, рябина, клен.
№ 2 Семена и плоды вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 3 Листья вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 4 Лиса, пчелы, медведь, белка, собака, птица.
№ 5 Нора, гнездо, дупло, улей, будка, берлога.
№ 6 Орел, цапля, соловей, ворона, чайка, гусь, ласточка, аист.
№ 7 Разные формы птичьих клювов.
№ 8 Разные виды птичьих ног.
№ 9 Разные виды птичьих крыльев.
№ 10 Город, деревня, лес, море, горы, болото.
№ 11 Любые животные.
№ 12 Детеныши животных кольца Для игр по формированию звуковой культуры речи, грамматического строя речи и обучению грамоте
№ 1. Картинки с изображением предметов со звуком Р вначале. со звуком Л, Ш, Ч и т. д.
№ 3 Схемы для поиска заданного звука.
№ 4 Символы, обозначающие большой и маленький размер.
№ 5 Цифры от 1 до 8.
№ 6 Символы нос, глаз, зубы, уши, хвост, лапы.
№ 7 Любые предметы Литература
1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Я.
2. Глинка ГА. Развиваю мышление и речь. – С-Пб.,2001.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – С-Пб.,2000.
4. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой МАМ. Ушакова ОС. Развитие речи дошкольников - М 6. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя- логопеда, е изд, доп. – М
286 Особенности развития эмоционального интеллекта у дошкольников с нарушениями речи
Features of the development of emotional intelligence in preschool children with speech
disorders
Саликова Л.Ф., учитель- логопед МАДОУ №403 Московского района, г.Казань. Россия, г.Казань Сложные социально-политические условия современной действительности способствуют формированию нового сознания ребёнка. У сегодняшних детей отмечаются не только повышенные возбудимость, тревожность, потребность к восприятию информации, гиперактивность, но и повышенная утомляемость. Дети настойчивы и требовательны, не желают выполнять бессмысленные действия они значительно отличаются от своих сверстников прошлого века, поэтому методы воспитания и обучения должны быть другими. Изменилось сознание детей, потому что изменилось само общество. Современные детине терпят насилия, поэтому ребёнок должен выступать не младшим по отношению к старшим, а равноправным партнёром по общению и совместной деятельности. Только при этих условиях у ребёнка развивается ощущение успешности и уверенности в собственных силах. Автор книги Дети с небес Джон Грей пишет Мир вокруг нас изменился – изменились и дети. Нынешние намного способнее и более чувствительны, чем раньше. Воспитание, основанное на наказании, противопоказано современным детям Современные детине нуждаются в мотивации страхом и наказанием, так как обладают врождённой способностью отличать хорошее от плохого Ив тоже время у современных детей наблюдается повышенная агрессивность, негативизм, неумение дружить с другими детьми. В детской среде распространено такое явление как речевая агрессия. Многие папы имамы хотят видеть своего ребёнка умным, талантливым, с высокоразвитым интеллектом, и отдают своё чадо в различные развивающие кружки, студии, обучают детей чтению и языкам с раннего возраста. И это очень похвально. Нов мире, в котором будет жить их малыш, необходимы ещё и иные способы мышления. Академический мозговитый интеллектуал с высоким уровнем IQ, например, может быть совершенно неразвитым в социальном смысле, не обладать навыками спорта, искусства, музыки, политического мышления. Даже летний уличный пацан, иногда, может быстрее сориентироваться в иных житейских ситуациях, чем многие взрослые с высоким уровнем интеллекта. Так что приходится признать, что существуют другие, не менее важные, виды интеллекта. Межличностный, или, эмоциональный интеллект, по-другому называется разумом, здравым смыслом. Именно уровень его развития во многом предопределяет успех в карьере. Разве не очевидно, что умение проявлять эмпатию или сдержать гнев гораздо скорее обеспечит успех, чем наличие высокоразвитого абстрактного мышления?
Эмоциональный интеллект – это умение управлять своими эмоциями, распознание эмоций других людей, определение собственных мотиваций, управление взаимоотношениями. Люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта понимают других людей, общаются с окружающими легко и свободно. Их считают надёжными, ответственными и представительными. В рабочих коллективах они прекрасно проявляют себя в команде, успешно общаются с клиентами, коллегами и начальством. Поэтому
эмпатия или умение правильно понимать чувства других людей – это ядро эмоционального интеллекта.
287 Развитие эмоционального интеллекта – это жизненная необходимость в новых социальных и экономических условиях, в которых нашим детям предстоит жить и работать. Именно этот вид интеллекта, по признанию учёных во всём мире, способствует жизненному успеху человека и его счастью. Поэтому развитие эмпатии, или эмоционального интеллекта, у детей с речевыми нарушениями является одной из задач в коррекционно- воспитательной работе учителя-логопеда в дошкольном учреждении. Проблема развития эмоционального интеллекта у дошкольников с тяжёлыми речевыми нарушениями является весьма актуальной. Речь детей с ОНР, заиканием, дизартрией, как правило, монотонна, маловыразительна, неинтересна для окружающих. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными если их не понимают, то они раздражаются, замыкаются в себе. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка. Особенности речевого развития и поведения дошкольников–логопатов препятствуют их полноценному общению. У них не сформированы коммуникативные навыки, те. детине заинтересованы в контакте они не умеют ориентироваться в ситуации общения у них ярко выражен негативизм, что затрудняет процессы овладения нормами речевого поведения, и благоприятного вхождения детей в общество сверстников и позитивного взаимодействия с взрослыми, те. социализации.
Специальные коррекционные задания и упражнения по формированию эмоционального интеллекта по своему содержанию дополняют существующую систему логопедической работы по формированию правильной речи дошкольников с речевыми нарушениями. Игровые коррекционные занятия, психологические этюды, сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации помогают решению разнообразных логопедических задачи в конечном итоге способствуют развитию связной речи и более успешному обучению детей в школе. На начальных этапах работы детей учат правильно и точно воспринимать наиболее яркие эмоциональные состояния, доступные возрасту радость, грусть, злость, испуг, удивление. Это короткие диалоги, маленькие этюды, мини-сценки. На коррекционном занятии Я и мои эмоции, на котором дети учатся определять эмоции по схематическим изображениям, у дошкольников обогащается глагольный словарь, развивается фразовая речь. Логопед спрашивает А что можно сделать, чтобы улучшить настроение. Дети предлагают разные варианты ответов (улыбнуться, рассмеяться, сделать приятное другому, послушать весёлую музыку. Упражнение Яблочное настроение способствует развитию у детей-логопатов словаря признаков, умения подбирать слова с противоположным значением. Затем планируется работа по формированию у детей умения передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические средства, и развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приёмов. Это ролевая гимнастика, мимическая и артикуляционная гимнастика, психотерапевтические упражнения Заколдованный ребёнок», Возьми себя в руки, Солнце, дождь и ветер. На этом этапе решаются логопедические и логоритмические задачи по развитию артикуляционных и мимических мышцу детей развиваются моторные функции, воспитываются правильная осанка, походка, грация движений, умения перевоплощаться, ритмично, выразительно двигаться, проявлять свои художественно- творческие способности. На последующих этапах работы у дошкольников необходимо формировать эмоциональную лексику, этические правила поведения и речи, развивать умение строить выразительные связные высказывания. На занятиях используются рисунки, фотографии, предметные и сюжетные картинки, пиктограммы. На коррекционных занятиях Кто я, Я и другие, Я глазами других воспитываются навыки эмпатического общения, умения принять и выслушать другого человека, развивается способность понимать самого себя. Самостоятельные связные высказывания детей основываются на употреблении
288 эмоциональной лексики для более полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов. Такие занятия способствуют обогащению словарного запаса детей с речевыми нарушениями, развитию грамматических категорий, умению правильно оформлять связи слов в предложении. Дети постепенно овладевают связной речью. Психотерапевтическая сказка Солнце, облака и месяц, занятия Морское путешествие, Волшебные очки помогают в игровой ситуации упражнению детей в гуманных поступках. Комплекс коррекционных занятий Дружелюбие- враждебность формируют у детей представления о дружбе и вражде, дают возможность ощутить и эмоционально пережить разницу этих состояний. На занятиях необходимо настраивать детей на сотрудничество, а не на соревнование и поиск ошибок другу друга, что способствует развитию чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания, желания делать добро искренне и охотно. Дети учатся устанавливать позитивный контакт в общении, стремятся к взаимопониманию, умению сравнивать и оценивать поведение и эмоциональное состояние как своё, таки другого человека. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоционального интеллекта у детей с тяжёлыми нарушениями речи в логопедической группе дошкольного учреждения способствует качественному и количественному изменению уровня их связной речи и речевого общения в целом. Литература
1. Волкова Л.С. Логопедия. Москва. Просвещение
2. Джон Грей. Дети с небес. перев. с англ, МИД София. 2004;
3. Гарри Алдер. НЛП- техники развития интеллекта. 2009;
4. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Монография.-СПб.:Каро,2006. Формирование навыков творческого рассказывания у детей с общим недоразвитием речи skills of creative storytelling in children with General speech underdevelopment
Тараканова Л.В., студентка курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артищева Л.В., старший преподаватель Россия г. Казань Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов, логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно- логического мышления, предоставляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словами на предложенную тему [1].
289 Формирование навыков творческого рассказывания у детей, имеющих общее недоразвитие речи, связано с большими трудностями. Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Л.М. Ворошниной, ММ. Кониной, Э.П. Коротковой, НА. Орлановой, Л.А. Пеньевской, Е.И. Тихеевой, ОС. Ушаковой, Е.А. Флериной, А.Е.
Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения [3,4,5]. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое [2].
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, КН. Корнилов, С.Л. Рубинштейн рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям [2]. Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин творческие рассказы
– условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемых действующих лиц, опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой- то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ. В основе словесного творчества, отмечает О.С.Ушакова, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы [6]. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов. Формирование навыков творческого рассказывания у детей с общим недоразвитием речи представляет значительные сложности. Методика работы по развитию навыков рассказывания дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии, таких как Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи го года жизни (Филичева Т. Б, Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (Чиркина Г. В) и др. В программе коррекционного обучения и воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию их навыков рассказывания в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиями по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде
(декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинами их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с
290 совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др. Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие навыков рассказывания. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта. Дошкольники с ОНР испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательного развития выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказана заданную тему) подменяется пересказом знакомого детям текста. Это определяет необходимость проведения систематической работы с дошкольниками с ОНР, направленной на формирование у них навыков рассказывания с элементами творчества. Детское словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Это продуктивный вид деятельности, конечным результатом его является связный, логически последовательный рассказ. Сама методика обучения творческому рассказыванию предполагает наличие у детей определенных навыков построения связного высказывания ив тоже время достижение высокого уровня сочинения обеспечивает и высокий уровень развития связной речи. А для этого необходимо целенаправленно подходить к организации воспитательного процесса, который и будет побуждать детей к творческому рассказыванию. Важную роль в развитии детского словесного творчества играет позиция воспитателя, его интерес к этому виду деятельности, поощрение детей [6]. Таким образом, можно предположить, что комплексный подход в обучении дошкольников с ОНР творческому рассказыванию выступает условием эффективности работы по развитию связной речи у данной категории детей. Литература
1. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С. Выготский –
СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи е изд, испр. и доп. / В.П. Глухов – М АРКТИ, 2004. - 168 с. Конина ММ. Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания / ММ. Конина – М Учпедгиз, 1960. – 128 с.
4. Коротков Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду Э.П. Короткова – М Просвещение, 1978. – 46 с.
5. Ушакова, ОС. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи Автореферат докт. дисс/О.С. Ушакова – М, 1996.
6. Развитие речи и творчества дошкольников / Под ред. О.С.Ушаковой, - М Сфера,
2008. – 144 с.
291 Логопедическая ритмика как средство работы с детьми с различными речевыми нарушениями
Logopedicrhythmicsasmeansofworkwithchildrenwithvariousspeechviolations
Фадеева Л.А., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Файзрахманова АТ ассистент Россия, г. Казань Логопедическая практика показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей с различными нарушениями речи. Такие дети нуждаются в создании специальной речевой среды для успешного и всестороннего развития, обучения и воспитания. Актуальность этой проблемы не вызывает ни у кого сомнений. Поданным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и их устранение принимает глобальный характер. Правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего развития ребенка. Таким образом, необходимо выявление и устранение нарушений речи детей как можно раньше) Однако параллельно этой проблемеактивно развивается противоположное направление. На сегодняшний день все большую популярность набирает использование и применение новейших технологий в различных сферах науки техники. Таким образом, перед нами встает вопрос Как применяя современные технологии можно оказать помощи детям с различными речевыми нарушениями Каждый логопед в своей работе ставит перед собой цель - найти наиболее эффективные средства, способы и приемы работы, которые помогут преодолеть речевые недостатки детей, дадут возможность развивать речевую функцию ребенка. В связи с этим возникает необходимость использования современных технологий и приемов, одним из которых является арт-терапия.
Термин «арт-терапия» («art» — искусство, «arttherapy» — терапия искусством) - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания) Современные исследования подтверждают положительное влияние искусства на детей. Можно выделить несколько направлений арт-терапии: рисуночная терапия (изотерапия), основана на изобразительном искусстве
-библиотерапия, сочинение и прочтение литературных произведений музыкотерапия, основана на прослушивании музыкальных произведений, музицирование
-сказкотерапия, основана на написании и сочинении рассказов и сказок проигрывания эпизодов сказок рисование по мотивом сказки обсуждение персонажей и пр песочная терапия, основана на играх с песком
-кинезиотерапия, выполнение движений. При правильном использовании арт-терапии с детьми будут эффективны все виды арт-терапии. Однако каждый специалист выбирает наиболее подходящий и соответствующий индивидуальным потребностям ребенка конкретный вид арт-терапии. Таким образом, рассмотрим подробнее один из видов арт-терапии кинезиотерапию.
Кинезиология - это наука о развитии головного мозга через движение, то есть термин кинезиотерапия можно определить следующим образом, (kinesioterapia, kinesis- движение,
292 therapia- лечение, лечение движением) выполнение движений и упражнений, под воздействием которых происходят положительные изменения в организме ребенка. (5) Выполнение тех или иных кинезиологических упражнений содействуют улучшению общего тонуса организма, улучшению психического состояния больного, улучшению состояния вегетативных систем, профилактика двигательных осложнений и прочее. (1) Физическое воспитание является важной частью обучения, воспитания и лечения детей с детским церебральным параличом (ДЦП), для развития двигательных навыков и умений ребенка, для коррекции их нарушений. Однако, проведенный мною анализ работ авторов Шипиловой Е.В.; Волковой ГА Осиповой А.А.; Сиротюк А.Л. позволяет сделать вывод о том, что применение кинезиотерапии также возможно и для детей с различными речевыми нарушениями (ЗПР, дизартрия, заикание, алалия, афазия, ринолалия и пр, с детьми имеющими трудности в овладении чтением и письмом (дислексия и дисграфия). Метод кинезиологии подразумевает выполнение движений для развития общего физического состояния, атак же для развития движений пальцев руки кистей, вследствие которых происходит развитие речи детей. Так например, работы В.М. Бехтерева, АН.
Леонтьева, АР. Лурия, НС. Лейтеса, П.Н. Анохина доказали влияние манипуляций рук, выполнение упражнений по развитию мелкой моторики на функции высшей нервной деятельности ив последствии на развитие речи. Исследования профессора М. Кольцовой показали, что существует тесная взаимосвязь между координацией тонких движений пальцев руки речью) Таким образом, можно определить разделы кинезиотерапии. Она включает в себя гимнастика и лечебная физкультура(ЛФК);
-танцетерапия; массаж
-ритмика(логопедическая ритмика пальчиковая гимнастика. подвижные игры Каждый из разделов может быть использован в коррекционной работе, однако логоритмика (логопедическая ритмика) будет наиболее адекватна применительно к детям с речевыми нарушениями.
Логоритмика - это система музыкально двигательных, речедвигательных, музыкально речевых игр и упражнений осуществляемых в целях логопедической коррекции) Таким образом, целью логопедической ритмики является преодоление речевых нарушений путем коррекции и развития неречевых и речевых психических функций. Задачами логопедической ритмики являются
1. Оздоровительные Укрепление косно-мышечного аппарата развитие дыхания развитие моторных и сенсорных функций, воспитание чувства равновесия, осанки, походки, грации движений. Образовательные формирование двигательных умений и навыков формирование пространственных представлений и способности произвольно двигаться в пространстве силы выносливости развитие ловкости переключаемости координации движений
3.Воститательные: развитие способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, те. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности
293
- развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность
- воспитание положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др) Занятия по логопедической ритмике стоятся с учетом возрастных и личностных особенностей ребенка, состояния его двигательной системы, механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и этапностью логопедической работы) В работе по логопедической ритмике применяются следующие упражнения ходьба и маршировка в различных направлениях упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции упражнения, регулирующие мышечный тонус упражнения, активизирующие внимание счетные упражнения речевые упражнения без музыкального сопровождения упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра упражнения, формирующие чувство музыкального темпа ритмические упражнения пение упражнения в игре на музыкальных инструментах самостоятельная музыкальная деятельность людей с речевыми нарушениями игровая деятельность упражнения для развития творческой инициативы. Основным принципом построения занятия по логопедической ритмике является — тесная связь движения с музыкой. Кроме того логоритмические занятия предполагают включение в них речевого материала в разных формах (тексты песен, стихи, хороводы, драматизации с пением, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх, указания ведущего (режиссера) сценария и т.п)(1) Таким образом, в зависимости от этапа логопедической работы, структуры речевого нарушения детей и их личностных особенностей специалист выбирает наиболее подходящие виды упражнений для включения их в занятия по логопедической ритмике. Приведем пример комплекса упражнений по логопедической ритмике. Комплекс упражнений Упражнение Ходьба (любая маршевая музыка) Цель тренировка основных видов движения ориентацию в пространстве координации движений и регуляцию мышечного тонуса. Взрослый берет в руки флажок и просит детей идти за ним свободно, не наталкиваясь друг на друга, по залу) Упражнение 2 Мышка и кошка Цель тренировка основных видов движения ориентацию в пространстве координации движений и регуляцию мышечного тонуса. Взрослый показывает детям, как легко на носочках бежит мышка, аза нею на носочках тихо крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары - бег на носках. На редкие удары - ходьба на носках, подражая шагу кошки. .(2) Упражнение Ладушки Цель развитие чувства музыкального ритма. Дети становятся парами лицом друг к другу. Под мелодию русской народной песни выполняют хлопки. На раз - хлопок перед собой, на два - руки на пояс. Задание можно усложнить, выполняя хлопки в парах На раз -хлопок перед собой, на два -хлопок в паре и т.д. Взрослый помогает тем, что берет руки ребенка в свои и выполняет совместные хлопки под музыку. Выделяет голосом сильную долю в музыке, на которую приходится хлопок перед собой. (2) Упражнение 4. Игра с бубном. Цель развитие чувства музыкального ритма. Дети стоят в кругу. В руках у взрослого бубен. Под музыку Игра в жмурки взрослый выполняет три удара в бубен и передает бубен ребенку, стоящему в кругу. Ребенок выполняет три удара в бубен и возвращает бубен взрослому. Наследующий музыкальный отрывок взрослый снова выполняет три удара в бубен и передает его следующему ребенку, стоящему в кругу. Игра продолжается до конца мелодии. Тот ребенок, на ком закончится мелодия, выходит вкруг и становится со взрослым. Теперь взрослый будет помогать малышу выполнять роль ведущего в игре. Когда из круга
294 выйдет второй ребенок, первый встанет на его место. Игра повторяется несколько раз. Этаже игра может выполняться со словами постучи - передай , и бубен дети передают самостоятельно по кругу друг другу) Упражнение 5. Цель Развивающие слуховое и речеслуховое восприятие. Дыхательные упражнения. Пение. Инсценировка песен, пение « Баю-баю», Самолет, Поезд, «Ладушки-лады», Пастушок, «Динь-дон», В огороде заинька, «Сорока-сорока» и др) Упражнение 6. Отдыхаем Цельна постановка речевого дыхания с акцентом на удлиненный выдох. И.п. - лежа, рука лежит на верхней части живота. Вдох через рот и нос. При вдохе передняя стенка живота и подложечная область поднимаются и выпячиваются, при выдохе -опускаются. При этом верхний плечевой пояс почти неподвижен. Рука контролирует правильное выполнение упражнения) Таким образом, проведенный нами анализ работ Волковой ГА Кузнецовой Е.В.;
Сиротюк А.Л. позволяет сделать вывод о том что, использование и проведение логопедической ритмики позволяет преодолеть речевые нарушения, развивает творческие способности, чувство ритма и положительные качества детей. По моему мнению, обучение и развитие каждого ребенка вполне можно и нужно строить так, чтобы оно представлялось для него серией маленьких открытий, интересными развлекательным миром, которое поможет его всестороннему развитию. Литература
1. Волкова ГА. Логопедическая ритмика Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -М
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с. - (Коррекционная педагогика. Кузнецова Е.В. логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей 3-4 лет с тяжелыми нарушениями речи. - М ГНОМ и Д, 2004.-127 С.
3. Логопедия Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов Под ред. Л.С.
Волковой, С.Н. Шаховской. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -680 с. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие- М Сфера, 2002 - 510 с.
5. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. -М ТЦ Сфера, 2001.
- 48 с.
6. Шипилова Е.В. Особенности организации психокоррекционной работы с дошкольниками с речевыми нарушениями Логопед в детском саду, 2008 - Развитие эмоционально-оценочной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня
Development of emotionally-evaluation vocabulary for preschool children with speech
underdevelopment level 2
Федотова К.Э., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Суздальцева Л.Н., старший преподаватель Россия, г. Казань В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (ЛИ. Божович, Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, АН. Леонтьев, ЯЗ. Неверович и др. Значительное место среди них занимает эмоциональная
295 лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, его нравственные качества. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, наиболее адекватно выражает личное, субъективное отношение ребенка к тому или иному предмету высказывания, а также решений коммуникативных задач. Вопросы обогащения эмоционально-оценочной лексики рассматриваются как в психолингвистической, таки в педагогической литературе (И.Б. Кондратьева, Н.Д.
Арутюнова, Ч.А. Измайлова, ДМ. Шмелев). Значительное внимание формированию оценочной лексики в своих исследованиях уделяли такие авторы как В.И. Яшина, И.Ю.
Кондратенко, подчеркивая важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, совершенствованием его социальных контактов с окружающими. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, но определение эмоционального состояния партнера, сказочного героя или карточек с изображением эмоциональных лиц остается на низком уровне (СВ. Дель, Д.В. Нечаева). В свою очередь это оказывает существенное влияние на то, как дошкольник воспринимает окружающий мир, ситуацию. Затрудняется социальное развитие ребенка и личностное становление. Исследования Е. Л.Мастюковой,
Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой подтверждают наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативных функций, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. У детей с общим недоразвитием речи страдает сфера социальных эмоций, детине готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Умение понимать и воспроизводить эмоциональные состояния у дошкольников с ОНР
II уровня является достаточно значимым компонентом общения, так как в большинстве случаев выражение своего эмоционального состояния выступает, как средство коммуникации между дошкольниками. Эмоции в данном случае выступают способом довести до партнера или педагога субъективного отношения к тому или иному предмету, к той или иной ситуации, личных чувств и эмоциональных переживаний ребенка. Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную жизнь, считывая эмоциональное состояние с лица, жестов, позы, дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся читать и словесно обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико-семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии конкретно чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно, что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра удовольствие – неудовольствие, затем появляются другие параметры связь с другими, соответствие месту, соответствие времени и т.д. Развитие эмоциональной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, так как слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях, их обозначающих. По мере развития эмоций ребенка увеличивается и уточняется его словарный запас. Развивается осознание моральной оценки, отнесение поступка к хорошим или плохим опирается на проникновение во взаимоотношения людей. Моральная оценка разных людей и их поступков становится все более адекватной. Изучение особенностей понимания и воспроизведения лексики, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом у детей с ОНР II уровня, позволит
296 своевременно определить сформированность коммуникативных навыков, так как нарушения речевой функции не могут не сказаться на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновения патологических особенностей возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности. Разработка специального комплекса специальных методов и приемов, направленных на развитие эмоциональной лексики позволит повысить уровень речевого развития у дошкольников с общим недоразвитием речи. Педагог специально организует работу над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития детей. Причем сначала берутся имена прилагательные, а уже на их основе – имена существительные, поскольку значения первых конкретнее, чем значения вторых. Ориентиром для отбора таких слов могут быть словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт. В целях повышения продуктивности усвоения речевого материала используются художественные произведения, рисунки, фотографии, предметные и сюжетные картинки, имеющие эмоциональную окраску пиктограммы (графическое изображение различных эмоциональных состояний, методы моделирования, игры. Развитие понимания и называния эмоциональных состояний у дошкольников с II уровнем речевого развития в настоящее время является достаточно значимым аспектом в коррекционно-логопедической работе. Задача практикующих учителей-логопедов, педагогов-психологов, учителей-дефектологов и воспитателей это всесторонняя и тщательная проработка организационно-содержательных аспектов развития эмоциональной сферы и обогащения пассивного и активного эмоционального словаря дошкольника с нарушениями речи, что является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования. Литература
1. Дель СВ. Логопедическая система работы, направленная на обогащение эмоциональной лексики детей шести—семи лет с общим недоразвитием речи III уровняв условиях дошкольного образовательного учреждения / СВ. Дель, Д.В. Нечаева // Логопед вдет. саду. — 2012. — № 3.
2. Жукова НС. Логопедия. Основы теории и практики НС. Жукова, ЕМ.
Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М Эксмо, 2011.
3. Иванова СВ. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / СВ. Иванова Логопед. — 2004. — № 4. — С. 57—64.
4. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2002. №6. С.
5. Кондратенко И.Ю. Система лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2004. №3. С. 38-46.
297 Логопедические технологии выявления дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
Speech therapy technology identify Dysgraphia in junior high school students with disabilities
Шашкина ГР.
К.п.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Россия, г.Москва Актуальность проблемы изучения и преодоления нарушений письма у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья возрастает с каждым годом. Это объясняется увеличением количества детей с дисграфией, широтой и распростаненностью нарушений письма в популяции. Нейропсихологический подход к диагностике навыка письма и методы профилактики трудностей овладения письмом представлены в работах Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой,
Т.Ю.Хотылевой[1]. Диагностический аспект проблемы нарушений письма мы находим в работах Н.Л.Белопольской [2], которая предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей на момент поступления в школу. Р.И.Лалаева и
Л.В.Венедиктова[6] разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников. Коррекционный аспект проблемы преодоления нарушений письма представлен в работах И.Н Садовниковой[7], О.Б.Иншаковой,[4] А.В.Ястребовой[9] и др. Разносторонние взгляды ученых об этиологии нарушений письма и авторские работы, посвященные изучению и коррекции нарушений письма, вызывают повышенный интерес к данной проблеме, а также определяют ее значимость. Проблемы изучения навыка письма рассматриваются представителями разных научных школ. Многие из них указывают на трудности формирования этого процесса у младших школьников, т.к. достаточно сложным является сам психологический процесс овладения письмом, который невозможен без следующих операций замысел письма, отбор лексико-грамматических единиц, фонологический анализ слов, перевод фонемы в графему, графемы в кинему, контроль (сличение с замыслом. Обследование детей с недостатками письма показывают, что среди них часто встречаются дети с нарушениями устной речи. Нарушения письма могут быть основаны на недостаточной сформированности всех компонентов речи, как фонетико – фонематической, таки лексико-грамматической стороны. В зависимости от степени развития анализа фонологического состава слова у детей с недостатками речи различают следующие уровни овладения навыком письма от несформированного до сравнительно хорошо развитого со специфическими ошибками. Многие ученые и исследователи в своих трудах определяют дисграфию, как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком письма, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Причинами возникновения подобных нарушений являются различные внешние и внутренние вредоносные факторы, влияющие на деятельность центральной нервной системы наследственная (конституциональная) предрасположенность, диффузные или локальные поражения зон коры головного мозга в результате воздействия гипоксического, инфекционного, токсикологического или травматического фактора несформированное межполушарное взаимодействие неправильно подобранные методики обучения письму.
Как правило, трудности в овладении навыком письма возникают в результате сочетания трех групп явлений
- биологическая недостаточность определенных мозговых систем
298
- функциональная недостаточность центральной нервной системы
- средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Трудности овладения письмом наблюдаются у младших школьников с различными нарушениями речи, высших психических функций, интеллекта, а также у относительно здоровых детей. Прежде всего, письмо нарушается у детей с нарушением интеллекта, причем степень тяжести дисграфии коррелирует с уровнем интеллектуальной деятельности. Дисграфия проявляется у детей слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, у детей с задержкой психического развития, у детей с нарушением опорно - двигательного аппарата.
Дисграфия может наблюдаться у детей с нарушениями речи. Степень тяжести различна от полной неспособности писать (при алалии, анартрии) до отдельных специфических ошибок на письме. Не при всех речевых нарушениях может возникать дисграфия. Обычно это нарушение не наблюдается при ринофонии, афонии, дисфонии. Ранняя коррекционная работа логопеда с детьми старшего дошкольного возраста в логопедических группах способствует предупреждению возникновения дисграфии. Дети со стойкими нарушениями письма обучаются в школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, дети сне резко выраженными речевыми нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе на логопедическом пункте. У детей с фонетико – фонематическими нарушениями наблюдается фонематическая дисграфия, у детей с общим недоразвитием речи – несколько форм дисграфии, прежде всего аграмматическая и языкового анализа и синтеза. Дети с общим недоразвитием речи овладевают элементарными навыками письма, но делают большое количество ошибок, обусловленных нарушением грамматического строя. Они неправильно прописывают окончания слов, часто игнорируют предлоги. Для организации логопедической работы необходимо провести логопедическое обследование, выявить трудности письма у младших школьников. Для обследования навыка письма используют следующие основные приемы письмо специально подобранных текстов, письмо отдельных букв, письмо слов разной слоговой структуры. При этом предлагаются 2 вида работы – списывание с рукописного или печатного текста и запись под диктовку. Обследование устной речи и навыка письма представлено в работах И.Н.Садовниковой[7], Т.П.Бессоновой и Грибовой О.Е.[3],
Ястребовой А.В.[8] и др. В нашем исследовании мы изучили особенности письма учащихся вторых классов общеобразовательных школ с ограниченными возможностями здоровья, посещающих логопедический пункт. Обследование письменных работ младших школьников проводилось в средних общеобразовательных школах Восточного округа Москвы в сентябре 2012 года. В эксперименте участвовало 75 второклассников в возрасте от 8 до 9 лет. Все дети имели сохранный интеллект и хороший физический слух. При поступлении в школу все учащиеся имели статус ребенок с ограниченными возможностями здоровья.
16% школьников не имели нарушений устной речи, но ранее посещали логопедические группы для детей с ФФН или ОНР. У 84% детей наблюдались нарушения устной речи. Из них у 7 детей было выявлено фонетическое нарушение, у 25 – ФФН, у 3 школьников – ОНР третьего уровня и у 28 – ОНР четвертого уровня. Для всех учащихся русский язык был родным. У всех детей, по мнению учителей начальной школы, наблюдались нарушения письма, которые не сводились к ошибкам направила правописания. Обследование навыка письма проводилось по методическим рекомендациям
И.Н.Садовниковой[7], которое является традиционным в практической логопедии. Результаты обследования были следующими
- у двух детей выявилась артикуляторно-акустическая дисграфия (это дети с фонетическим нарушением
299
- у 17 детей наблюдалась фонематическая дисграфия (это 8 детей с ФФН и 9 детей с
ОНР);
- у 12 детей с ОНР выявилась аграмматическая дисграфия;
- у 7 детей – дисграфия языкового анализа и синтеза,
- оптическая дисграфия наблюдалась у 13 детей. При артикуляторно – акустической дисграфии у детей наблюдалось нарушение произношения сложных звуков родного языка, при этом все эти трудности проявлялись на письме (чаще наблюдались пропуски или замены. При фонематической дисграфии наблюдались замены по акустическому сходству (свистящие – шипящие, аффрикаты, реже глухие-звонкие), в устной речи дети правильно произносили эти звуки. Аграмматическая дисграфия проявлялась в неверном прописывании окончаний слов, в пропуске предлогов. Эти же трудности наблюдались ив устной речи. При дисграфии языкового анализа и синтеза детине проставляли точки в конце предложения, прописывали слова в словосочетаниях слитно, затруднялись правильно делать переносы слов. У них наблюдались значительные трудности в определении количества слов в предложении. Оптическая дисграфия проявлялась в большей степени у детей со стертой дизартрией, ошибки были связаны с нарушением оптико-пространственных представлений. По итогам проведенного исследования мы разработали основные направления логопедической работы по преодолению дисграфических ошибок. Эта работа основывается на методических рекомендациях А.В.Ястребовой[9] и представляет систему работы учителя
– логопеда на логопункте общеобразовательной школы. Анализ дисграфических ошибок на письме детей с ограниченными возможностями здоровья позволил выделить целый ряд проблем, касающихся изучения и преодоления нарушений письма у данной категории детей
- отсутствует система отбора детей в группы риска по возможному проявлению у них дисграфии в будущем
- отбор детей ведется только силами логопедов и охватывает тех детей, которые посещали логопедические группы детского сада
- профилактика возникновения нарушений письма организована слабо и распространяется преимущественно на детей с нарушениями устной речи
- выявление дисграфии у детей на практике осуществляется только логопедическими методами
- не разработаны организационные формы коррекции дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Возможно, что условия инклюзивного образования, когда дети с трудностями, проблемами и ограниченными возможностями будут обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, привлекут внимание многих других специалистов, работающих в школе, к проблеме изучения и преодоления трудностей на письме у детей. Литература
1. Ахутина Т.В., Пылаева НМ, Хотылева ТЮ. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании. Инклюзивное образование методология, практика, технология Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва. М, МГППУ, 2011.
2. Белопольская Н.Л. Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета, письма. М, Когито-центр, 2013 3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запаси грамматический строй. М, АРКТИ, 1997.
4. Иншакова ОБ. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. Комплект в х частях. М, Владос, 2013.
5. Коррекция письменной речи. / Под ред. Яковлевой А.В. Санкт-Петербург, г.
300 6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников Учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург, 2003.
7. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Москва, 2011.
8. Ястребова В, Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003.
9. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003. Использование логопедической ритмики в работе с детьми с общим недоразвитием речи
Матюх ИВ аспирант кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ, ассистент кафедры логопедии Научный руководитель Приходько О.Г., д.п.н., профессор Россия, г. Москва Лексическая сочетаемость – это способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке [3]. Лексическая сочетаемость определяется следующими факторами
267
• Значение слова (семантическая и лексическая сочетаемость мальчик задумался, стадо коров.
• Грамматические свойства слов спелый колос, забиваю гвоздь.
• Стилистическая принадлежность слова построить баню, возвести дворец.
• Эмоциональная окраска слов буйный гнев, сболтнуть ненароком.
• Языковая традиция чёрствый человек, глубокая ночь. Исследования особенностей речевого развития детей с системным недоразвитием речи свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, таки в качественной характеристиках словарного запаса
(Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева и др. [2, 4, 6, 8] Тема нашего исследования – Усвоение лексической сочетаемости слов младшими школьниками с системным речевым недоразвитием, - является актуальной, так как задания по формированию лексической сочетаемости слов должны включаться вовсе разделы подгрупповых и индивидуальных занятий, нов современной методической литературе данный вопрос остаётся недостаточно изученным как теоретически, таки практически. Целью исследования является изучение особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми младшего школьного возраста с системными нарушениями речи, разработка коррекционных заданий, направленных на развитие лексической сочетаемости. Исходя из цели, мы определили следующие задачи работы
Изучить специальную литературу (логопедическую и лингвистическую
Провести обследование, направленное на выявление уровня лексической сочетаемости слов
Разработать формы взаимодействия логопеда с родителями детей с СНР;
Разработать содержание заданий по овладению лексической сочетаемостью слов ;
Внедрить полученные данные в практику проведения логопедических занятий
(подгрупповых и индивидуальных. На основе работ Е.А. Стребелевой, О.Г. Приходько, ГА. Волковой [7, 5, 1] была составлена модифицированная методика обследования, включающая три блока. Блок I . Уровень словосочетания.
А. Подбор существительных
· о свободной сочетаемостью (задание Подбери предмет по действию
· С несвободной сочетаемостью (задание Подбери предмет по признаку»).
Б. Подбор глаголов
· Со свободной сочетаемостью (задание Скажи, что делает.
· С несвободной сочетаемостью (задание Подбери действие по предмету»).
В. Подбор прилагательных
· Со свободной сочетаемостью (задание Скажи, какой.
· С несвободной сочетаемостью (задание Подбери признак по предмету. Блок II. Уровень предложения. А. Свободная сочетаемость слов (задание Доскажи словечко. Б. Несвободная сочетаемость (задание Отгадай загадку. Блок III. Уровень текста. А. Пересказ рассказа со случаями свободной и несвободной сочетаемости слов. Б. Составление рассказа со случаями свободной и несвободной сочетаемости слов. Исследование проводилось на базе ГБОУ г. Москвы Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 1708. Было обследовано 9 учеников 1 класса А, находящихся на III уровне речевого развития. Ответы на вопросы у большинства детей былине только неполными, но и имели качественные особенности, участи обследуемых отмечались неадекватные ответы. На основе анализа полученных данных был сделан вывод об уровне овладения лексической сочетаемостью слов детьми младшего школьного возраста (Рисунок № 1). Нормальный уровень - правильный подбор слов, легкое нахождение одного общего словак двум другим – не показал никто из учеников 1 А. Рис. Уровни лексической сочетаемости слову учеников 1 А класса
Средний уровень (ошибки в случаях несвободной сочетаемости слов) показало 33 % детей, уровень ниже среднего (при подборе слов со свободной сочетаемостью встречаются как адекватные, таки неадекватные ответы) – 56 %, на низком уровне (не всегда понимает задание, большое количество ошибок при подборе слов со свободной сочетаемостью) оказалось 11 % учащихся. На основе данных обследования был сделан вывод как о необходимости целенаправленного формирования лексической сочетаемости слову детей младшего школьного возраста, таки о включении данных занятий вовсе разделы работы (Рисунок № 2). Раздел работы СЛОВОСОЧЕТАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ТЕКСТ
ПОДГРУППОВЫ
Е
ЗА
НЯТ
ИЯ
Произношение Подбор определений к словам. Добавление слов в предложения. Фраза - грамматика Согласование прилагательного с существительным вроде и числе Самостоятельное составление предложений. Словообразование Подбор подходящего относительного притяжательного) прилагательного Угадывание предметов по описанию. Подбор признаков. Слоговая структура Запоминание сочетаний слов определённой слоговой структуры Монолог Разбор значений незнакомых слови словосочетаний. Ответы на вопрос полным предложением Пересказ прочитанного текста. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ Отработка недостаточно усвоенного материала. Обучение самостоятельному рассказыванию по серии картин. Рис. Включение специальных заданий в разделы логопедической работы Задания включались отдельными этапами (по одному - два на каждом занятии) в работу по фразе – грамматике, словообразованию, произношению и другим разделам. При работе на уровне словосочетания применялись задания Подбери слово, Скажи, какой,
269 Исправь ошибку, Опиши предмет и др. Для заданий тщательно подбирался иллюстративный материала также давались задания в письменной форме. При работе на уровне фразы большая роль уделялась последующему анализу предложения, определению количества слова также роли отрабатываемой лексической единицы в предложении (слово
– предмет, действие, признак. Работа на уровне текста - наиболее высокий уровень использования отработанных лексических единиц. Она частично включена в занятия по разделу Монолога частично вынесена на индивидуальную работу. Это связано с неоднородностью структуры речевого нарушения у наших детей. Особое внимание при формировании лексической сочетаемости слов мы уделяем работе с родителями, так как лексические единицы усваиваются легче при включении слов в бытовую ситуацию. В папки с домашними заданиями вкладывались листы с упражнениями по лексической сочетаемости слов, которые обновлялись каждую неделю. Таким образом, работа по формированию лексической сочетаемости слов является длительной, охватывающей весь период начального обучения. Литература
1. Волкова ГА. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003 2. Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. -М, Просвещение, 1973 Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб: Изд-во СОЮЗ, 2001 3. Левина РЕ. Основы теории и практики логопедии. – М, 1968 4. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2001.
5. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М Педагогика, 1980.
6. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Кн. для педагога – дефектолога. – М Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004 7. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М Гном – пресс, 1999 Дидактическая игра – эффективное средство формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Didactic game - an effective remedy of formation of a grammatical
system of the speech at children of the advanced preschool age with
GUS 3 levels
Миннеханова ГР, студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А, .к.п.н., доцент Россия, г.Казань
270 Актуальность нашего исследования обусловлена проблемой оптимизации работы по преодолению аграмматизмов у детей с ОНР в условиях логопедической группы дошкольного образовательного учреждения. При правильном подходе к формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения ив процессе построения связного монологического высказывания. А появлению всего вышеперечисленного способствует использование дидактических игр на занятиях с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. В соответствии свыше изложенным, целью нашего исследования является выявление эффективности использования дидактических игр в процессе формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. В соответствии с реализацией цели, задачами нашего исследования являются изучение и анализ теоретических основ по проблеме исследования и выявление особенностей формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система — умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении Пути формирования грамматически правильной речи создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи повышение речевой культуры взрослых специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок формирование грамматических навыков в практике речевого общения исправление грамматических ошибок. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активными пассивным словарями. Это объясняется тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правила грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с Н, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Особенность овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР выражается в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития У детей с ОНР нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, таки в их комбинировании. Нарушение синтаксической структуры предложения чаще проявляется в пропуске членов предложения, чаще предикатов, в неестественном порядке слов, что обнаруживается даже при повторении предложений С целью изучения особенностей развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, нами был проведен констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе МДОУ №381 Ласточка Московского района города Казани. В эксперименте участвовали 10 дошкольников в возрасте 5 лет.
271 Была выбрана методика, предложенная Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой. По альбому
В.С. Володиной "Альбом по развитию речи. В результате исследования нами были выявлены следующие аграмматизмы.
У 30% детей наблюдаются ошибки в согласовании прилагательных с существительными вроде и числе. Было выявлено, что наиболее сложным для детей оказалось согласование существительных с прилагательными среднего рода единственного числа. Например красный яблоко. Весьма затруднено согласование существительных с числительными вроде и числе.
50% детей во всех случаях используют числительное один. Например один морковь, один яблоко. Наиболее типичные ошибки наблюдались в предложно-падежном управлении. 80% детей допускали такие ошибки, как лежит в стола, Машина едет в дороге. Ограниченность лексики, несформированность грамматического строя проявились ив выполнении заданий на словообразование и словоизменение. У 30% испытуемых наблюдаются ошибки в употреблении формы родительного падежа существительных во множественном числе. Например много окнов». Одним из проявлений несформированности грамматического строя речи были ошибки, допущенные испытуемыми в употреблении предлогов. 30% испытуемых не пользовались сложными предлогами, но и при употреблении простых допускали их замены или пропуски. Наименьшее количество ошибок (у 10%) вызвало преобразование единственного числа существительных во множественное, и образование уменьшительно-ласкательных форм существительных (у 10%). Наиболее распространённой ошибкой было образование прилагательных от существительных (Чей хвосту лисы , Чьи очки -« у бабушки ). Это задание неправильно выполнили 90% испытуемых. (см.таблицу №1) Таблица
Аграмматизмы детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Аграмматизмы Количество детей (в %) Ошибки в согласование прилагательных с существительными вроде и числе Ошибки в согласование существительных с числительными вроде и числе Нарушения в предложно-падежном управлении Ошибки в употребление формы родительного падежа существительных во множественном числе Ошибки в употреблении предлогов Ошибки в преобразовании единственного числа существительных во множественное число Ошибки в образовании уменьшительно-ласкательной формы существительных Ошибки в образовании прилагательных от существительных Конструирование предложений из набора слов также вызывало затруднение у детей. Ошибки, допущенные детьми при конструировании предложений, в основном состоят в
272 отсутствии предлогов, их неправильном употреблении, нарушении грамматических форм слов. Встречались и бессмысленные предложения. Таким образом, полученные результаты показали, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня отмечаются ошибки словоизменения, словообразования и синтаксиса. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию грамматического строя речи. Наиболее эффективным средством закрепления грамматических навыков являются дидактические игры. В современной педагогической, психологической и методической литературе существует множество определений дидактической игры. Так Д.В. Менджерицкая определяет дидактическую игру, как игру с правилами, которые имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий, главное в них, по ее мнению, решение поставленной задачи, соблюдение правил. Выдающийся исследователь в области психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игр Подбор дидактических игр проводится с учетом прохождения лексических тем. Практика показывает, что необходимо искать пути повышения результативности работы, изменяя форму и содержание обучающих занятий, их развивающий характер и разнообразие методических приемов Недоразвитие категорий словоизменения характеризуется трудностями в изменении существительных по числам, падежам, в сочетании существительных и прилагательных, в согласовании местоимений с существительными. Большое значение имеют дидактические игры «Один-много», Скажи, чего нет, Скажи со словом много, «1, 2, …, 5», Полное лукошко, В гостях у белочки, Украсим елку к празднику, Подбери признак При формировании грамматической категории словообразования проходит обучение подбору родственных слов. Дается понятие родственные слова. Подбор осуществляется с помощью грамматических вопросов, по образцу, предложенных приставок и суффиксов, смысловых вопросов. Упражнение в образовании уменьшительно-ласкательных форм происходит с помощью дидактических игр Назови ласково, «Большой-маленький», Логопедическое лото, Назови правильно. Дидактическая игра Закончи предложение помогает обучить образованию приставочных глаголов Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сказать, что у дошкольников с ОНР грамматический строй речи развит на недостаточном уровне. У них отмечаются ошибки словоизменения, словообразования, синтаксиса. Все вышесказанное свидетельствует о необходимости проведения целенаправленной логопедической работы по устранению аграмматизмов, выявленных входе исследования. Мы предполагаем, что использование дидактических игр будет способствовать развитию поисковой активности в сфере языка и речи, и формированию языковых обобщений. Литература
1. Алексеева ММ, Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений - е изд, стереотип. - М Издательский центр Академия, 2000. - 400 с.
2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – Мс. Журова Л.Е. Обучение детей грамоте в детском саду. Мс. Ушакова ОС. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М ВЛАДОС,
2004.- 150 с.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001.- 256 с.
273 Особенности понимания грамматических форм детьми с ОНР
Especially the perception of grammatical forms in children with Р
Мягкова Л.П.,
Учитель-логопед МДОУ №160 «Алёнушка» Россия, г. Самара Как известно, впервые годы жизни ребенок - получает объём информации сравнимый с объёмом, получаемым им за все последующие годы. Впервые три - пять лету ребенка формируются основные черты интеллекта. В зависимости от качества полученной информации и её усвоения у ребенка формируются основные способности необходимые ему для адаптации к условиям обучения в школе. Качество получаемой им информации в свою очередь связано с пониманием вербальной и невербальной речи. Ребенок может инициировать развитие речевой деятельности у себя при наличии сильной мотивации к ответной реакции. Мотивация появляется после понимания обращенной речи. Наличие мотива - важное и первое условие как для восприятия речи, таки для активного пользование ею в общении. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается та же последовательность в развитии понимания и усвоения речи, что и у нормально развивающихся сверстников, нов более растянутые сроки. При этом дошкольный периоду всех детей одинаков, поэтому главной задачей специального обучения дошкольников с ОНР является ускоренное развитие понимания речи окружающих. Вследствие недостаточного различения детьми с ОНР грамматических форму них наблюдается неполное понимание речи. Грамматические формы играют важнейшую роль в различении смысла высказываний. Поэтому в настоящее время эта тема актуальна и недостаточно изучена, особенно в плане развития понимания грамматических форм детьми с ОНР. Проблемой нашего исследования является выявление особенностей понимания грамматических форм детьми с общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались
Жаренкова Г.И. Иванова О.В. Жукова НС. Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б., Фотекова ТА,
Ахутина Т.В. Миронова С. А, Грибова О.Е. Бессонова и многие другие. Анализ литературы поданной теме выявил некоторые особенности понимания речи детьми с общим недоразвитием речи.
Г.И.Жаренкова показала три уровня понимания речи детьми с алалией. По её мнению, чем хуже ребенок говорит, тем хуже он понимает речь. О.В. Иванова свидетельствует о несформированности у детей с ОНР "чувства языка, с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Т.А.Фотекова и Т.В. Ахутина предложили комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, таки неречевые возможности ребенка. Оно позволяет провести качественную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции. Большое внимание уделили вопросу понимания речи и грамматических конструкций детьми с ОНР Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева.
С.А. Миронова рекомендует развивать понимание речи и грамматических форм при ознакомлении с окружающим миром, в изобразительной деятельности, в игре, в режимных моментах. Для проведения констатирующего эксперимента с целью уточнения процесса понимания грамматических форм были выбраны две группы детей по 20 человек каждая в возрасте 4-4,5 лет. Одна группа - контрольная - дети с нормальным речевым развитием (средняя труппа детского сада Аленушка г. Самары. Всего данную группу посещают 28 детей : 15 девочек,
13 мальчиков. Все дети по результатам ежегодного медицинского осмотра имеют
274 нормальное соматическое, психическое, умственное развитие. Для эксперимента были отобраны 20 детей, которые посещают детский сад со второй младшей группы. В эксперименте участвовали с удовольствием. Данные о контрольной группе детей были получены из просмотра и анализа медицинских и речевых карт. Эксперимент проводился в течение 2,5 месяцев. Начало - 3 марта 2004 года, окончание - 20 мая 2004 года. Вторая - дети с особенностями в развитии речи, посещающие этот же детский сад. Возрастной состав экспериментальной группы такой же - 4-4,5 года, из них 12 девочек, 8 мальчиков. Медицинский осмотр данной группы детей проводится углубленно перед их поступлением в детский сад. Данные медицинского осмотра таковы все дети экспериментальной группы имеют различные отставания в соматическом, психическом, умственном развитии по сравнению с нормой.
Обследование включало в себя десять заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Использованы методики НС. Жуковой, ЕМ. Мастюковой,
Т.Б. Филичевой, ТА. Фотековой, и Т.В. Ахутиной. Лингвистический материал по обследованию подобран без учета онтогенетического развития понимания. Результаты экспериментальных исследований. Па представленной диаграмме показана успешность выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп. Из невидно, что наиболее успению с предложенными заданиями справились дошкольники с нормальным речевым развитием. У них более высокие результаты, чем в группе детей с ОНР.
№ задания
□ Группа с ОНР □ Группа с нормальным речевым развитием
1 задание. Единственное и множественное число имен существительных,
2 задание Уменьшительно-лас тельные суффиксы имен существительных,
3 задание Падежные окончания имен существительных
4 задание. Единственное и множественное число глаголов,
5 задание. Мужской женский род глаголов прошедшего времени глаголов,
6 задание Префиксальные изменения глаголов,
7 задание. Совершенный и несовершенный вид глаголов
8 задание Единственное и множественное число имен прилагательных,
9 задание Род имен прилагательных
10 задание Предлоги пространственного значения.
275 Выводы
1. Экспериментальные исследования подтвердили, что дети с ОНР дошкольного возраста не понимают значения многих слови, следовательно, затрудняются в понимании новых форм этих слов. Большое влияние на формирование словарного запаса ребенка оказывает его окружение, формы воспитания.
2. Дети понимают продуктивные модели словообразования и словоизменения и переносят их на менее продуктивные. Такой процесс характерен в определенный период как для детей с нормой, таки для детей с ОНР. Однако, дети с нормой спонтанно и быстро овладевают пониманием словообразования и словоизменения продуктивных и непродуктивных и непродуктивных моделей. Тогда как дети с ОНР овладевают пониманием намного позднее и только с помощью коррекционного обучения.
3. По нашему мнению, эффективность коррекционно- логопедической работы во многом зависит от выбора лингвистического материала, который в предлагаемой методике выступает как средство коррекции, гак как позволяет дошкольникам овладеть пониманием сначала на более простом материале, затем на более сложном.
4. Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка позволяет провести дифференцированно коррекционное обучение, те. выявив степень сформированное навыка, закрепить его и продолжить коррекцию на более сложном материале. Такой принцип помог уделить больше времени и внимания той или иной проблеме ребенка в формировании понимания грамматических форм.
5. В формировании понимания словообразования и словоизменения мы шли от содержания к форме, нос учетом языкового содержания языковой формы. Механическое заучивание не формирует понимание в полной мере, поэтому лексическое значение соотносилось с конкретной ситуацией. Коррекционная работа по формированию навыков словообразования
1 ... 33 34 35 36 37 38 39 40 ... 50
The correctional work on the development of skills of word-formation
Нуриева Э. Мучитель логопед МБДОУ Детский сад №32 комбиннированного вида Приволжского района г. Казани Россия, г.Казань Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Ребенок с общим недоразвитием речи понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка - «горшочный», человек, который дома строит - «доматель»…), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо мойщик – «мойчик», вместо лисья –
«лисний»…). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного, те. вновь образованного, слова (вместо нарисовал – «саявал», вместо мойщик - «мычик»). Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова, нарушается нормальный процесс словообразования.
276 В русском языке сравнительно немного основных правил словообразования, и поэтому нормально развивающемуся ребенку овладеть ими несложно. Что же касается детей с отставанием или отклонениями от нормы в речевом развитии, то для них овладение этими правилами представляет большую сложность. Ребенок с нормально развивающейся речью обладает способностью к словообразованию, что проявляется уже в раннем возрасте в виде всем хорошо известного детского словотворчества. Детям же с нарушением речевого развития, не проявляющим склонности к такого рода словотворчеству, основные принципы словообразования необходимо как бы вложить извне, а именно в процессе специальных игровых упражнений в образовании новых слов. Основные направления логопедической работы по развитию навыков словообразования В процессе формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее звучанием. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой(дом – ик, столик выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Выделяют три этапа логопедической работы по формированию навыков словообразования.
I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Словообразование различных частей речи происходит последовательно – параллельно. Содержание логопедической работы по развитию навыков словообразования. Развитие словообразования существительных.
I.Образование уменьшительно–ласкательных существительных.
1. В процессе коррекционно - логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом икс существительными мужского рода. Речевой материал используется в следующей последовательности а) без изменения звуковой структуры производного слова дом – домик, нос – носик, стол – столики т.д. б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне таз – тазик, сад – садик, клюв – клювики т.д.
2. В дальнейшем добавляется суффикс чик- . Речевой материал используется в следующей последовательности а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов забор – заборчик, шкаф – шкафчик, костюм – костюмчики т.д. б) с изменением звуковой структуры производного слова рукав – рукавчик. Словообразование с использованием суффикса ка) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова лапа – лапка, мышь – мышка, ночь – ночка и т.д. б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования шуба – шубка, береза – березка и т.д. в) словообразование существительных среднего рода от основ нац (с изменением звуковой структуры основы слова крыльцо – крылечко, кольцо – колечко и т.д. Словообразование существительных с использованием суффиксов –очк-, -ечк-:
277 а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на а, -я Аня – Анечка, Оля – Олечка и т.д. б) словообразование неодушевленных существительных женского рода лента – ленточка, звезда – звездочка Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса –
ичк-: вода – водичка, коса – косичка, сестра – сестричка. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов –
оньк-, еньк-: а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слов имен собственных женского и мужского рода на а, -я Маша – Машенька, Даша – Дашенька. б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова береза – березонька, дочь – доченька. в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова ручка – рученька, нога – ноженька.
Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов –ышк-, -ушк-,
-иц-, -ец-: а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом –ушк-: дед – дедушка, зима – зимушка. б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-: перо – перышко, горло – горлышко. в) словообразование с помощью суффиксов –иц-, -ец-, -ц лужа – лужица, мороз – морозец, дерево – деревце.
II.Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова суп – супница, салат – салатница Словообразование существительных с суффиксом ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня хлеб – хлебница, пепел – пепельница. Образование существительных с помощью суффикса -инк-. Словообразование с сохранением звуковой структуры корня бусы – бусинка, дождь
– дождинка, роса – росинка. Словообразование с чередованием звуков в корнеслов горох – горошинка, снег - снежинка Образование названий детенышей животных и птиц Словообразование без изменений звуковой структуры корня слова гусь – гусенок – гусята еж – ежонок – ежата. Словообразование с чередованием звуков в корнеслова волк – волчонок – волчата орел – орленок – орлята. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова явление супплетивизма): овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята…
V.Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий Образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе. Используются только продуктивные суффиксы. Словообразование существительных мужского рода
- с суффиксом -щик- барабанщик, кладовщик, часовщик.
- с суффиксом -чик- летчик, разведчик, водопроводчик. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц, -иц- : художник – художница, учитель – учительница, проводник – проводница, певец – певица Формирование словообразования глаголов.
278 Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для детей с общим недоразвитием речи. Осуществляется в следующей последовательности:
1.Дифференципция глаголов совершенного и несовершенного вида а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок с-(играть – сыграть, петь – спеть, нарисовать – нарисовать, колоть – наколоть, пообедать – пообедать, сеять – посеять, прочитать – прочитать …..); б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива, -ыва-, -во-(застегнуть – застегивать, умыть – умывать Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками в, вы, под, от, при, у, пере, за, на входит - выходит, подходит – отходит
Формирование словообразования прилагательных.
I.Образование притяжательных прилагательных Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-: мамин, ежовый, гусиный. Словообразование с использованием суффикса –j- без изменения звуковой структуры корня производного слова коровья, лисья, рыбья. Словообразование с помощью суффикса –j- и с чередованием в корне волчий, заячий, собачий…
II.Образование качественных прилагательных Словообразование с использованием суффикса на) без чередования вкусный, жирный, умный. б) с чередованием звуков в корнеслов смешной, скучный. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов ив, -лив-, -чин, - еват-, -сват- и др. (ленивый, червивый, красноватый, забывчивый….)
III.Образование относительных прилагательных Словообразование с использованием продуктивных суффиксов-ов-, ев- а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова шелковый, резиновый, вишневый б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная ситцевый, перцовый Словообразование с использованием суффикса -на) без чередования в корне производного слова зимний, летний, ватный, морковный б) с чередованием звуков в корне производного слова яблочный, брусничный, земляничный, речной. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов н, -ян-, -ск-,
-енн- и др. (шерстяной, кожаный, глиняный, песчаный. Логопедическая работа по формированию навыков словообразования у детейв с общим недоразвитием речи предполагает системный, комплексный, поэтапный характер и должна быть направлена на развитие мыслительных операций с одной стороны, ас другой на формирование словообразовательных процессов на основе тесной взаимосвязи словообразования, словоизменения, лексики, синтаксиса и фонетико-фонематического компонента речи. Литература
1. Быстрова ГА, Сизова Э.Я., Шуйская ТА. Логопедические игры и задания- СПб,
2000.
2. Гризик Т.И. Занимательная грамматика. – М, 2006.
279
3.
Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 1999.
4. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. – М, 1992.
5. Моисеев АИ. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке. – Л, 1998.
6. Парамонова Л.Г. Упражнения на развитие письма для подготовки ребёнка к школе – Киров, 2005.
7. Ткаченко ТА. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
8.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М, 2000.
9. Шахнарович А.М. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования Психолингвистические проблемы семантики. – М, 1983. Особенности лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития
Features lexical aspects of speech in children with general speech underdevelopment Level III
and children with mental retardation
Поздеева Н.В., Кожокарь А.В., студентки 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Карпова Н.П., к. п. н, доцент Россия, г. Ижевск Наиболее распространенными вариантами отклоняющегося развития у детей являются общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР). При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие лексической стороны речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний
[4]. В специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве характеристик лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития. Однако в литературе отсутствуют характеристики специфических проявлений нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и у детей с задержкой психического развития, в связи с этим возникает проблема дифференциальной диагностики этих состояний. Нами была изучена лексическая сторона речи детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи III уровня. Входе экспериментального изучения нами предлагались задания, направленные на оценку состояния предметного словаря, словаря признаков, глагольного словаря, а также словаря антонимов и синонимов детей названных категорий [1, 2, 3]. Сравнив результаты обследования, мы сделали вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня и у детей с задержкой психического развития характер лексических ошибок во многом схож. Так, называя предметы по предъявленным картинкам, дети допускают различного рода замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих водно родовое понятие тигр — лев, сковорода — «кастрюля»,ресницы — брови. Часто встречаются замены слов по зрительному сходству (пальто – халат, по функциональному назначению прищепка – скрепка, характерно использование словосочетаний для объяснения функционального назначения объекта в процессе поиска слова (кровать — чтобы спать. При актуализации глаголов дети с ОНР и с ЗПР часто предлагают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать,
280 мыть, купаться, идти, бежать, пить, убирать и др. Также отмечается использование глаголов-звукоподражаний. Подбирая противоположные по значению слова (антонимы) дети используют слова стимулы с частицей НЕ (например входить – не входить. При подборе синонимов дети используют семантически близкие слова (врач – скорая помощь, летчик – самолет. Данные замены свидетельствуют о том, что дети недостаточно дифференцируют, различают близкие по значению слова. У детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития наблюдается сходная по проявлениям, выраженная и стойкая несформированность лексической стороны речи. На фоне сходной системной несформированности лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития наблюдаются и различия Дети с общим недоразвитием речи III уровня, подбирая признаки к предметам, выбирают один существенный признаки действуют по аналогии (например, выбирают существенный признак цвет ведро – синее, красное, зеленое, а дети с задержкой психического развития не подбирают признака используют глагол с существительным вместо признаков осени говорят листья падают. Это свидетельствует о том, что детине выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов При назывании действий у детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются замены глаголов, обозначающих сходные действия (вместо глагола вяжет дети употребляют глагол шьет, а дети с задержкой психического развития либо вообще не дают ответа, либо допускают смысловую ошибку (продавец – покупает, учитель – учится. Дети с ЗПР при назывании глаголов чаще отвечают фразой, а при актуализации названий чаще используют обобщающие понятия. В то время как дети с ОНР при заменах глаголов не дифференцируют некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, чирикает – поет и т.д.). Подбирая противоположные по значению слова (антонимы) дети с общим недоразвитием речи III уровня используют ситуативно близкие слова той же части речи день – вечера дети с задержкой психического развития к слову-стимулу подбирают ситуативно противоположные слова другой части речи (темно – солнце. Отмечается что подбор синонимов не вызывает трудностей у детей с общим недоразвитием речи III уровняв то время как дети с задержкой психического развития подбирают к слову-стимулу родственные слова (веселиться – веселый. Из этих данных видно, что семантические трудности у детей с общим недоразвитием речи III уровня и у детей с задержкой психического развития имеют разную степень выраженности. В случае сходных проявлений вовремя диагностики посредством оказания дозированной помощи мы учитывали уровень обучаемости детей. Детям с общим недоразвитием речи III уровня достаточно было наводящих вопросов и одобрения со стороны экспериментатора. Детям с задержкой психического развития требовалась комплексная помощьв виде наводящих вопросов, демонстрации образца, обучения, стимуляции. Дети с задержкой психического развития часто отвлекались, испытывали трудности понимания инструкций. Полученные данные об особенностях лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи III уровня и детей с задержкой психического развития могут быть использованы в целях дифференциальной диагностики этих состояний. Учитывая сведения о принципиальном сходстве и различии особенностей используемых детьми лексических средств можно строить дифференцированный план коррекционной работы. Литература
1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запаси грамматический строй. – М АРКТИ, 1997. – 64 с.
281 2.
Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. - М Издательство ГНОМ и Д, 2005.
3. Фотекова ТА, Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Пособие для логопедов и психологов. — М АРКТИ, 2002. — 136 с.
4. Фотекова ТА. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи задержке психического развития нейропсихологический анализ спец.
19.00.04 – Медицинская психология (психологические науки дисс. … учен. степ. д-ра психол. наук / науч. конс. др психол. наук Т. В. Ахутина; МГУ им. МВ. Ломоносова. – Мс. Значение развития мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями
The importance of developing fine motor skills in children with speech disorders
1 ... 34 35 36 37 38 39 40 41 ... 50
Прожерина ИВ, студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Институт психологии и педагогики Казанского (Приволжского) Федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В.,к.псх.н., доц. Россия, Казань В последние годы в России отмечается тенденция на увеличение количества детей с отклонениями в развитии речи. Это, прежде всего, связанно с неблагополучными экологическими условиями, различными инфекциями. Проблема исправления речи в наше время является актуальной. Учитывая, что речевые отклонения возникают в раннем возрасте их необходимо своевременно выявлять и исправлять. Ученые из института физиологии детей и подростков Академии педагогических наук (Антакова-Фомина Л.В.,
Кольцова ММ, Исенина Е.И.) которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Подражание движениям рук, игры с пальцами стимулируют, ускоряют процесс речевого и умственного развития ребенка. Об этом свидетельствуют не только опыт и знания многих поколений ученых, но и исследования физиологов, которые доказали, что двигательные импульсы пальцев рук влияют на формирование речевых зон и положительно действуют на всю кору головного мозга ребенка. Поэтому развитие рук помогает ребенку хорошо говорить, подготавливает руку к письму, развивает мышление. Цель нашего исследования является изучение значения развития мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.
Под мелкой моторикой понимается способность выполнять мелкие и точные движения кистями и пальцами руки ног в результате скоординированных действий важнейших систем нервной, мышечной и костной. Относительно моторики кистей и пальцев рук часто применяют термин ловкость. Область мелкой моторики включает большое количество разнообразных движений от простых жестов (например, захват игрушки) до очень сложных движений (например, писать и рисовать. Работа по развитию мелкой моторики занимает значительное место в обучение детей, имеющих речевые нарушения. Еще В.М. Бехтерев пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писало том, что развитие движений руки способствует развитию речи. Поданным ММ. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон происходит под влиянием кинестетических импульсов от руки вследствие этого – развитию речевой функции. Это объясняется тем, что в двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток управляющих рукой, пальцами (особенно
282 большими и указательными) и органами речи языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук [2]. Развитие мелкой моторики играет важную роль для общего развития ребенка. Мелкая моторика развивается уже с новорожденности. Сначала малыш разглядывает свои руки, потом учится ими управлять. Мелкая моторика развивается постепенно, это индивидуальный процесс и у каждого ребенка он проходит своими темпами. Сначала движения малыша неловкие, неумелые и негармоничные. Для совершенствования мелкой моторики рук, в настоящее время существует множество игр, пособий и программ. Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на подчерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка. По особенностям развития мелкой моторики ребенка в дальнейшем судят о готовности его к обучению в школе. Если все в порядке, то ребенок подготовлен к обучению письму, умеет логически мыслить и рассуждать, имеет хорошую память, концентрацию, внимание и воображение, связную речь. Как было сказано выше, сейчас существует множество занятий, игр и упражнений для развития мелкой моторики. В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей с олигофренией, аномалиями речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития и минимальной мозговой дисфункцией. Эти нарушения разнообразны как по своим проявлениям, таки по механизмам их возникновения.Отдельные приемы работы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития описаны НС. Жуковой, ЕМ.
Мастюковой, Т.Б. Филичевой; при моторной алалии - НИ. Кузьминой, Т.Б. Рождественской. Рекомендации по формированию двигательных навыков у детей с церебральным параличом описаны МВ. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, ЕМ. Мастюковой. Многие современные исследователи также придерживаются мнения о важности развития мелкой моторики рук для речевого развития ребенка, а также предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры – сказки, связанные с развитием тонкой моторики (М.Я. Аксенова, ОС. Бот, Л.С. Рузина, В. Кудрявцева, И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова, ЕМ. Мастюкова, ТА. Ткаченко, А.К. Толбанова и др) [1]. Так, изучив множество источников, можно выявить следующую закономерность если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
Литература
1. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев руку детей с нарушениями речи // Дошкольное воспитание 1990. - №8 2. Кольцова ММ, Рузина МС. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг.
- Екатеринбург У-Фактория, 2004. - 224.
3. Ткаченко ТА. Развиваем мелкую моторику- М Эксмо, 2010.
4. http://planetadetstva.net/
5. http://www.zhirafik.ru/
283 Тренажеры речевой активизации – Волшебные Колечки
Stimulators of speech а - «Magic Rings»
Рузаева ИВ, учитель – логопед МБДОУ №32 Приволжского района г. Казани Россия, г.Казань
- Здравствуйте, Логопед - кричит малыш, идущий с мамой мне навстречу. Это ее зовут так. Ее имя - Логопед, - поясняет он матери.
- Нет, сынок, логопед - это тот, кто учит детей букву эр выговаривать, - уточняет молодая мама. Она спокойна, ведь ее сынишка рычит хорошо, а значит, как она считает, что с речью у него все нормально.
Как жаль, что развитие речи своих детей многие родители сводят лишь к необходимости шипеть и рычать правильно, не замечая бедного словаря ребенка и его неумения, а потому нежелания рассказывать, отвечать на вопросы, доказывать свою точку зрения. Наши дети живут в мире говорящей техники и постепенно учатся молчать, а речевые игры уступают свое место телевизору, игровой приставке, компьютеру. Как же сделать так, чтобы наши пресыщенные развлечениями дети с нетерпением ждали занятий по развитию связной речи, с удовольствием составлял предложения и с таким же удовольствием старались запомнить то, что им скажут и повторяли услышанное Но для того, чтобы развить речь, необходимы постоянные занятия с многократным повторением и закреплением материала, так как только длительные специальные упражнения сформируют навык. Чтобы преодолеть эти трудности, помочь детям приобрести уверенность в себе, активизировать речь, вызвать интерес к речевому общению и повысить активность на занятиях, целесообразно использовать различные наглядно-методические пособия, тренажеры речевой активизации. Тренажеры речевой активизации — многофункциональные пособия, помогающие педагогу использовать различные варианты игровых заданий и упражнений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Они имеют привлекательный вид и вызывают интерес многократной игры сними Так, например, ТРА Волшебные колечки. В XIII веке французский монах Раймонд
Луллий создал логическую машину в виде бумажных кругов. Оказывается, ее можно прекрасно использовать как средство развития речи у детей. Волшебные колечки — это что-то вроде компьютера, только для слов. Простота конструкции позволяет применять ее даже в детском саду. А эффект огромен — познание языка и мира в их взаимосвязи. Для изготовления пособия возьмите два прямоугольных куска оргалита шириной, равной диаметру ваших колец, и длиной на 2 — 4 см меньше двух диаметров колец. На нижней пластине, в местах предполагаемых центров колец, укрепите штыри. По периметру соорудите небольшой бортика с нижней стороны прикрепите ножки. Вырежьте в верхнем прямоугольнике окошечки так, чтобы были видны совмещенные картинки. Крышка никак не укрепляется, а просто накладывается на бортики основания. Для свободного и удобного вращения колец предлагаем использовать основу в виде старых грампластинок. Круги удобно вращать за выступы, которые образуются в результате того, что ширина пособия на 2 — 4 см меньше двух диаметров пластинок. Подготовка к игре
1. Установить пособие на столе.
2. Снять крышку.
3. На пластинки сверху уложить выбранные кольца с картинками.
4. Закрыть крышкой.
5. Раскручивать за выступающие справа и слева края пластинок.
284 Во многих дошкольных учреждениях кольца надевают на карандаши и раскручивают навесу, что, по признанию самих педагогов, весьма неудобно. В результате дети быстро теряют интерес к этой игре. Кроме того, все картинки остаются на виду у дошкольников и отвлекают их внимание. Чтобы избежать нежелательных последствий, мы сделали специальное жесткое стационарное пособие, которое помогает направить внимание ребенка исключительно на решение поставленной задачи. Принцип изготовления игры заключается в следующем. Вырезанные из картона круги разбивают на 4, 6, 8 секторов. Серединку вырезают. В каждый сектор помещают картинку. Подходы к подбору изображений могут быть разными. Например, на одном кольце — разнообразные деревья, на другом — их листья или семена. Другой вариант на одном кольце — животные (домашние, дикие, рыбы, птицы, на другом — их дома. Игры с Волшебные колечки можно условно разделить натри типа. Игры на подбор пары Водном из окошек устанавливается картинка, пара к которой подбирается путем прокручивания второго кольца. В этих играх одной картинке го кольца обязательно должна соответствовать одна картинка го кольца.
Игры для развития лексики Найди, где живет Назови детеныша . С чьей ветки детки Клювы, крылья, ноги Подбери местообитания Игры для формирования фонематического слуха, грамматического строя речи и обучения грамоте Найди заданный звук вначале, в середине, в конце слов Чей дом Чей нос, чей хвост Назови сколько Уменьшаем, увеличиваем
II. Игры с элементом случайности в установке колец В этих играх дети одновременно раскручивают оба кольца. Ответ ребенка зависит оттого, какая комбинация выпадет в окошке. В таком варианте игр любая картинка го кольца сочетается с любой картинкой го кольца и наоборот. Именно из-за элемента случайности в установке картинок эти игры больше нравятся детям. Если каждое ваше кольцо имеет по 8 картинок, то возможны 64 комбинации
III. Игры на развитие творческого воображения Для этих игр подбираются кольца как для первого типа игр, но при этом раскручиваются оба кольца. Далее обсуждается несовместимая на первый взгляд комбинация. Заранее договариваемся с детьми, что ситуации сказочные, нереальные, значит, можно дать волю фантазии. Варианты колец каждый педагог может выбрать самостоятельно, можно придумать свои варианты колец и способы игр и заданий к ним. Игры с использованием пособия Волшебные колечки Нельзя не отметить и универсальность игрового материала. Используя лишь несколько колец, можно получить либо разные варианты игры, либо дополнения к проводимой игре. Детям очень нравится это пособие. Они с удовольствием самостоятельно заменяют кольца, комбинируют задания, пытаются сами определить цель и правила игры. Варианты колец для игр с экологическим содержанием
№ 1 Сосна, береза, орешник, липа, ель, дуб, рябина, клен.
№ 2 Семена и плоды вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 3 Листья вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 4 Лиса, пчелы, медведь, белка, собака, птица.
285
№ 5 Нора, гнездо, дупло, улей, будка, берлога.
№ 6 Орел, цапля, соловей, ворона, чайка, гусь, ласточка, аист.
№ 7 Разные формы птичьих клювов.
№ 8 Разные виды птичьих ног.
№ 9 Разные виды птичьих крыльев.
№ 10 Город, деревня, лес, море, горы, болото.
№ 11 Любые животные.
№ 12 Детеныши животных кольца Для игр по формированию звуковой культуры речи, грамматического строя речи и обучению грамоте
№ 1. Картинки с изображением предметов со звуком Р вначале. со звуком Л, Ш, Ч и т. д.
№ 3 Схемы для поиска заданного звука.
№ 4 Символы, обозначающие большой и маленький размер.
№ 5 Цифры от 1 до 8.
№ 6 Символы нос, глаз, зубы, уши, хвост, лапы.
№ 7 Любые предметы. Варианты колец для игр с экологическим содержанием
№ 1 Сосна, береза, орешник, липа, ель, дуб, рябина, клен.
№ 2 Семена и плоды вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 3 Листья вышеперечисленных деревьев и кустарника.
№ 4 Лиса, пчелы, медведь, белка, собака, птица.
№ 5 Нора, гнездо, дупло, улей, будка, берлога.
№ 6 Орел, цапля, соловей, ворона, чайка, гусь, ласточка, аист.
№ 7 Разные формы птичьих клювов.
№ 8 Разные виды птичьих ног.
№ 9 Разные виды птичьих крыльев.
№ 10 Город, деревня, лес, море, горы, болото.
№ 11 Любые животные.
№ 12 Детеныши животных кольца Для игр по формированию звуковой культуры речи, грамматического строя речи и обучению грамоте
№ 1. Картинки с изображением предметов со звуком Р вначале. со звуком Л, Ш, Ч и т. д.
№ 3 Схемы для поиска заданного звука.
№ 4 Символы, обозначающие большой и маленький размер.
№ 5 Цифры от 1 до 8.
№ 6 Символы нос, глаз, зубы, уши, хвост, лапы.
№ 7 Любые предметы Литература
1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Я.
2. Глинка ГА. Развиваю мышление и речь. – С-Пб.,2001.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – С-Пб.,2000.
4. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой МАМ. Ушакова ОС. Развитие речи дошкольников - М 6. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя- логопеда, е изд, доп. – М
286 Особенности развития эмоционального интеллекта у дошкольников с нарушениями речи
Features of the development of emotional intelligence in preschool children with speech
disorders
Саликова Л.Ф., учитель- логопед МАДОУ №403 Московского района, г.Казань. Россия, г.Казань Сложные социально-политические условия современной действительности способствуют формированию нового сознания ребёнка. У сегодняшних детей отмечаются не только повышенные возбудимость, тревожность, потребность к восприятию информации, гиперактивность, но и повышенная утомляемость. Дети настойчивы и требовательны, не желают выполнять бессмысленные действия они значительно отличаются от своих сверстников прошлого века, поэтому методы воспитания и обучения должны быть другими. Изменилось сознание детей, потому что изменилось само общество. Современные детине терпят насилия, поэтому ребёнок должен выступать не младшим по отношению к старшим, а равноправным партнёром по общению и совместной деятельности. Только при этих условиях у ребёнка развивается ощущение успешности и уверенности в собственных силах. Автор книги Дети с небес Джон Грей пишет Мир вокруг нас изменился – изменились и дети. Нынешние намного способнее и более чувствительны, чем раньше. Воспитание, основанное на наказании, противопоказано современным детям Современные детине нуждаются в мотивации страхом и наказанием, так как обладают врождённой способностью отличать хорошее от плохого Ив тоже время у современных детей наблюдается повышенная агрессивность, негативизм, неумение дружить с другими детьми. В детской среде распространено такое явление как речевая агрессия. Многие папы имамы хотят видеть своего ребёнка умным, талантливым, с высокоразвитым интеллектом, и отдают своё чадо в различные развивающие кружки, студии, обучают детей чтению и языкам с раннего возраста. И это очень похвально. Нов мире, в котором будет жить их малыш, необходимы ещё и иные способы мышления. Академический мозговитый интеллектуал с высоким уровнем IQ, например, может быть совершенно неразвитым в социальном смысле, не обладать навыками спорта, искусства, музыки, политического мышления. Даже летний уличный пацан, иногда, может быстрее сориентироваться в иных житейских ситуациях, чем многие взрослые с высоким уровнем интеллекта. Так что приходится признать, что существуют другие, не менее важные, виды интеллекта. Межличностный, или, эмоциональный интеллект, по-другому называется разумом, здравым смыслом. Именно уровень его развития во многом предопределяет успех в карьере. Разве не очевидно, что умение проявлять эмпатию или сдержать гнев гораздо скорее обеспечит успех, чем наличие высокоразвитого абстрактного мышления?
Эмоциональный интеллект – это умение управлять своими эмоциями, распознание эмоций других людей, определение собственных мотиваций, управление взаимоотношениями. Люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта понимают других людей, общаются с окружающими легко и свободно. Их считают надёжными, ответственными и представительными. В рабочих коллективах они прекрасно проявляют себя в команде, успешно общаются с клиентами, коллегами и начальством. Поэтому
эмпатия или умение правильно понимать чувства других людей – это ядро эмоционального интеллекта.
287 Развитие эмоционального интеллекта – это жизненная необходимость в новых социальных и экономических условиях, в которых нашим детям предстоит жить и работать. Именно этот вид интеллекта, по признанию учёных во всём мире, способствует жизненному успеху человека и его счастью. Поэтому развитие эмпатии, или эмоционального интеллекта, у детей с речевыми нарушениями является одной из задач в коррекционно- воспитательной работе учителя-логопеда в дошкольном учреждении. Проблема развития эмоционального интеллекта у дошкольников с тяжёлыми речевыми нарушениями является весьма актуальной. Речь детей с ОНР, заиканием, дизартрией, как правило, монотонна, маловыразительна, неинтересна для окружающих. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными если их не понимают, то они раздражаются, замыкаются в себе. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка. Особенности речевого развития и поведения дошкольников–логопатов препятствуют их полноценному общению. У них не сформированы коммуникативные навыки, те. детине заинтересованы в контакте они не умеют ориентироваться в ситуации общения у них ярко выражен негативизм, что затрудняет процессы овладения нормами речевого поведения, и благоприятного вхождения детей в общество сверстников и позитивного взаимодействия с взрослыми, те. социализации.
Специальные коррекционные задания и упражнения по формированию эмоционального интеллекта по своему содержанию дополняют существующую систему логопедической работы по формированию правильной речи дошкольников с речевыми нарушениями. Игровые коррекционные занятия, психологические этюды, сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации помогают решению разнообразных логопедических задачи в конечном итоге способствуют развитию связной речи и более успешному обучению детей в школе. На начальных этапах работы детей учат правильно и точно воспринимать наиболее яркие эмоциональные состояния, доступные возрасту радость, грусть, злость, испуг, удивление. Это короткие диалоги, маленькие этюды, мини-сценки. На коррекционном занятии Я и мои эмоции, на котором дети учатся определять эмоции по схематическим изображениям, у дошкольников обогащается глагольный словарь, развивается фразовая речь. Логопед спрашивает А что можно сделать, чтобы улучшить настроение. Дети предлагают разные варианты ответов (улыбнуться, рассмеяться, сделать приятное другому, послушать весёлую музыку. Упражнение Яблочное настроение способствует развитию у детей-логопатов словаря признаков, умения подбирать слова с противоположным значением. Затем планируется работа по формированию у детей умения передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические средства, и развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приёмов. Это ролевая гимнастика, мимическая и артикуляционная гимнастика, психотерапевтические упражнения Заколдованный ребёнок», Возьми себя в руки, Солнце, дождь и ветер. На этом этапе решаются логопедические и логоритмические задачи по развитию артикуляционных и мимических мышцу детей развиваются моторные функции, воспитываются правильная осанка, походка, грация движений, умения перевоплощаться, ритмично, выразительно двигаться, проявлять свои художественно- творческие способности. На последующих этапах работы у дошкольников необходимо формировать эмоциональную лексику, этические правила поведения и речи, развивать умение строить выразительные связные высказывания. На занятиях используются рисунки, фотографии, предметные и сюжетные картинки, пиктограммы. На коррекционных занятиях Кто я, Я и другие, Я глазами других воспитываются навыки эмпатического общения, умения принять и выслушать другого человека, развивается способность понимать самого себя. Самостоятельные связные высказывания детей основываются на употреблении
288 эмоциональной лексики для более полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов. Такие занятия способствуют обогащению словарного запаса детей с речевыми нарушениями, развитию грамматических категорий, умению правильно оформлять связи слов в предложении. Дети постепенно овладевают связной речью. Психотерапевтическая сказка Солнце, облака и месяц, занятия Морское путешествие, Волшебные очки помогают в игровой ситуации упражнению детей в гуманных поступках. Комплекс коррекционных занятий Дружелюбие- враждебность формируют у детей представления о дружбе и вражде, дают возможность ощутить и эмоционально пережить разницу этих состояний. На занятиях необходимо настраивать детей на сотрудничество, а не на соревнование и поиск ошибок другу друга, что способствует развитию чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания, желания делать добро искренне и охотно. Дети учатся устанавливать позитивный контакт в общении, стремятся к взаимопониманию, умению сравнивать и оценивать поведение и эмоциональное состояние как своё, таки другого человека. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоционального интеллекта у детей с тяжёлыми нарушениями речи в логопедической группе дошкольного учреждения способствует качественному и количественному изменению уровня их связной речи и речевого общения в целом. Литература
1. Волкова Л.С. Логопедия. Москва. Просвещение
2. Джон Грей. Дети с небес. перев. с англ, МИД София. 2004;
3. Гарри Алдер. НЛП- техники развития интеллекта. 2009;
4. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Монография.-СПб.:Каро,2006. Формирование навыков творческого рассказывания у детей с общим недоразвитием речи skills of creative storytelling in children with General speech underdevelopment
1 ... 35 36 37 38 39 40 41 42 ... 50
Тараканова Л.В., студентка курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артищева Л.В., старший преподаватель Россия г. Казань Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов, логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно- логического мышления, предоставляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словами на предложенную тему [1].
289 Формирование навыков творческого рассказывания у детей, имеющих общее недоразвитие речи, связано с большими трудностями. Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Л.М. Ворошниной, ММ. Кониной, Э.П. Коротковой, НА. Орлановой, Л.А. Пеньевской, Е.И. Тихеевой, ОС. Ушаковой, Е.А. Флериной, А.Е.
Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения [3,4,5]. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое [2].
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, КН. Корнилов, С.Л. Рубинштейн рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям [2]. Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин творческие рассказы
– условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемых действующих лиц, опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой- то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ. В основе словесного творчества, отмечает О.С.Ушакова, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы [6]. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов. Формирование навыков творческого рассказывания у детей с общим недоразвитием речи представляет значительные сложности. Методика работы по развитию навыков рассказывания дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии, таких как Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи го года жизни (Филичева Т. Б, Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (Чиркина Г. В) и др. В программе коррекционного обучения и воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию их навыков рассказывания в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиями по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде
(декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинами их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с
290 совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др. Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие навыков рассказывания. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта. Дошкольники с ОНР испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательного развития выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказана заданную тему) подменяется пересказом знакомого детям текста. Это определяет необходимость проведения систематической работы с дошкольниками с ОНР, направленной на формирование у них навыков рассказывания с элементами творчества. Детское словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Это продуктивный вид деятельности, конечным результатом его является связный, логически последовательный рассказ. Сама методика обучения творческому рассказыванию предполагает наличие у детей определенных навыков построения связного высказывания ив тоже время достижение высокого уровня сочинения обеспечивает и высокий уровень развития связной речи. А для этого необходимо целенаправленно подходить к организации воспитательного процесса, который и будет побуждать детей к творческому рассказыванию. Важную роль в развитии детского словесного творчества играет позиция воспитателя, его интерес к этому виду деятельности, поощрение детей [6]. Таким образом, можно предположить, что комплексный подход в обучении дошкольников с ОНР творческому рассказыванию выступает условием эффективности работы по развитию связной речи у данной категории детей. Литература
1. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С. Выготский –
СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи е изд, испр. и доп. / В.П. Глухов – М АРКТИ, 2004. - 168 с. Конина ММ. Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания / ММ. Конина – М Учпедгиз, 1960. – 128 с.
4. Коротков Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду Э.П. Короткова – М Просвещение, 1978. – 46 с.
5. Ушакова, ОС. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи Автореферат докт. дисс/О.С. Ушакова – М, 1996.
6. Развитие речи и творчества дошкольников / Под ред. О.С.Ушаковой, - М Сфера,
2008. – 144 с.
291 Логопедическая ритмика как средство работы с детьми с различными речевыми нарушениями
Logopedicrhythmicsasmeansofworkwithchildrenwithvariousspeechviolations
Фадеева Л.А., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Файзрахманова АТ ассистент Россия, г. Казань Логопедическая практика показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей с различными нарушениями речи. Такие дети нуждаются в создании специальной речевой среды для успешного и всестороннего развития, обучения и воспитания. Актуальность этой проблемы не вызывает ни у кого сомнений. Поданным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и их устранение принимает глобальный характер. Правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего развития ребенка. Таким образом, необходимо выявление и устранение нарушений речи детей как можно раньше) Однако параллельно этой проблемеактивно развивается противоположное направление. На сегодняшний день все большую популярность набирает использование и применение новейших технологий в различных сферах науки техники. Таким образом, перед нами встает вопрос Как применяя современные технологии можно оказать помощи детям с различными речевыми нарушениями Каждый логопед в своей работе ставит перед собой цель - найти наиболее эффективные средства, способы и приемы работы, которые помогут преодолеть речевые недостатки детей, дадут возможность развивать речевую функцию ребенка. В связи с этим возникает необходимость использования современных технологий и приемов, одним из которых является арт-терапия.
Термин «арт-терапия» («art» — искусство, «arttherapy» — терапия искусством) - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания) Современные исследования подтверждают положительное влияние искусства на детей. Можно выделить несколько направлений арт-терапии: рисуночная терапия (изотерапия), основана на изобразительном искусстве
-библиотерапия, сочинение и прочтение литературных произведений музыкотерапия, основана на прослушивании музыкальных произведений, музицирование
-сказкотерапия, основана на написании и сочинении рассказов и сказок проигрывания эпизодов сказок рисование по мотивом сказки обсуждение персонажей и пр песочная терапия, основана на играх с песком
-кинезиотерапия, выполнение движений. При правильном использовании арт-терапии с детьми будут эффективны все виды арт-терапии. Однако каждый специалист выбирает наиболее подходящий и соответствующий индивидуальным потребностям ребенка конкретный вид арт-терапии. Таким образом, рассмотрим подробнее один из видов арт-терапии кинезиотерапию.
Кинезиология - это наука о развитии головного мозга через движение, то есть термин кинезиотерапия можно определить следующим образом, (kinesioterapia, kinesis- движение,
292 therapia- лечение, лечение движением) выполнение движений и упражнений, под воздействием которых происходят положительные изменения в организме ребенка. (5) Выполнение тех или иных кинезиологических упражнений содействуют улучшению общего тонуса организма, улучшению психического состояния больного, улучшению состояния вегетативных систем, профилактика двигательных осложнений и прочее. (1) Физическое воспитание является важной частью обучения, воспитания и лечения детей с детским церебральным параличом (ДЦП), для развития двигательных навыков и умений ребенка, для коррекции их нарушений. Однако, проведенный мною анализ работ авторов Шипиловой Е.В.; Волковой ГА Осиповой А.А.; Сиротюк А.Л. позволяет сделать вывод о том, что применение кинезиотерапии также возможно и для детей с различными речевыми нарушениями (ЗПР, дизартрия, заикание, алалия, афазия, ринолалия и пр, с детьми имеющими трудности в овладении чтением и письмом (дислексия и дисграфия). Метод кинезиологии подразумевает выполнение движений для развития общего физического состояния, атак же для развития движений пальцев руки кистей, вследствие которых происходит развитие речи детей. Так например, работы В.М. Бехтерева, АН.
Леонтьева, АР. Лурия, НС. Лейтеса, П.Н. Анохина доказали влияние манипуляций рук, выполнение упражнений по развитию мелкой моторики на функции высшей нервной деятельности ив последствии на развитие речи. Исследования профессора М. Кольцовой показали, что существует тесная взаимосвязь между координацией тонких движений пальцев руки речью) Таким образом, можно определить разделы кинезиотерапии. Она включает в себя гимнастика и лечебная физкультура(ЛФК);
-танцетерапия; массаж
-ритмика(логопедическая ритмика пальчиковая гимнастика. подвижные игры Каждый из разделов может быть использован в коррекционной работе, однако логоритмика (логопедическая ритмика) будет наиболее адекватна применительно к детям с речевыми нарушениями.
Логоритмика - это система музыкально двигательных, речедвигательных, музыкально речевых игр и упражнений осуществляемых в целях логопедической коррекции) Таким образом, целью логопедической ритмики является преодоление речевых нарушений путем коррекции и развития неречевых и речевых психических функций. Задачами логопедической ритмики являются
1. Оздоровительные Укрепление косно-мышечного аппарата развитие дыхания развитие моторных и сенсорных функций, воспитание чувства равновесия, осанки, походки, грации движений. Образовательные формирование двигательных умений и навыков формирование пространственных представлений и способности произвольно двигаться в пространстве силы выносливости развитие ловкости переключаемости координации движений
3.Воститательные: развитие способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, те. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности
293
- развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность
- воспитание положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др) Занятия по логопедической ритмике стоятся с учетом возрастных и личностных особенностей ребенка, состояния его двигательной системы, механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и этапностью логопедической работы) В работе по логопедической ритмике применяются следующие упражнения ходьба и маршировка в различных направлениях упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции упражнения, регулирующие мышечный тонус упражнения, активизирующие внимание счетные упражнения речевые упражнения без музыкального сопровождения упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра упражнения, формирующие чувство музыкального темпа ритмические упражнения пение упражнения в игре на музыкальных инструментах самостоятельная музыкальная деятельность людей с речевыми нарушениями игровая деятельность упражнения для развития творческой инициативы. Основным принципом построения занятия по логопедической ритмике является — тесная связь движения с музыкой. Кроме того логоритмические занятия предполагают включение в них речевого материала в разных формах (тексты песен, стихи, хороводы, драматизации с пением, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх, указания ведущего (режиссера) сценария и т.п)(1) Таким образом, в зависимости от этапа логопедической работы, структуры речевого нарушения детей и их личностных особенностей специалист выбирает наиболее подходящие виды упражнений для включения их в занятия по логопедической ритмике. Приведем пример комплекса упражнений по логопедической ритмике. Комплекс упражнений Упражнение Ходьба (любая маршевая музыка) Цель тренировка основных видов движения ориентацию в пространстве координации движений и регуляцию мышечного тонуса. Взрослый берет в руки флажок и просит детей идти за ним свободно, не наталкиваясь друг на друга, по залу) Упражнение 2 Мышка и кошка Цель тренировка основных видов движения ориентацию в пространстве координации движений и регуляцию мышечного тонуса. Взрослый показывает детям, как легко на носочках бежит мышка, аза нею на носочках тихо крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары - бег на носках. На редкие удары - ходьба на носках, подражая шагу кошки. .(2) Упражнение Ладушки Цель развитие чувства музыкального ритма. Дети становятся парами лицом друг к другу. Под мелодию русской народной песни выполняют хлопки. На раз - хлопок перед собой, на два - руки на пояс. Задание можно усложнить, выполняя хлопки в парах На раз -хлопок перед собой, на два -хлопок в паре и т.д. Взрослый помогает тем, что берет руки ребенка в свои и выполняет совместные хлопки под музыку. Выделяет голосом сильную долю в музыке, на которую приходится хлопок перед собой. (2) Упражнение 4. Игра с бубном. Цель развитие чувства музыкального ритма. Дети стоят в кругу. В руках у взрослого бубен. Под музыку Игра в жмурки взрослый выполняет три удара в бубен и передает бубен ребенку, стоящему в кругу. Ребенок выполняет три удара в бубен и возвращает бубен взрослому. Наследующий музыкальный отрывок взрослый снова выполняет три удара в бубен и передает его следующему ребенку, стоящему в кругу. Игра продолжается до конца мелодии. Тот ребенок, на ком закончится мелодия, выходит вкруг и становится со взрослым. Теперь взрослый будет помогать малышу выполнять роль ведущего в игре. Когда из круга
294 выйдет второй ребенок, первый встанет на его место. Игра повторяется несколько раз. Этаже игра может выполняться со словами постучи - передай , и бубен дети передают самостоятельно по кругу друг другу) Упражнение 5. Цель Развивающие слуховое и речеслуховое восприятие. Дыхательные упражнения. Пение. Инсценировка песен, пение « Баю-баю», Самолет, Поезд, «Ладушки-лады», Пастушок, «Динь-дон», В огороде заинька, «Сорока-сорока» и др) Упражнение 6. Отдыхаем Цельна постановка речевого дыхания с акцентом на удлиненный выдох. И.п. - лежа, рука лежит на верхней части живота. Вдох через рот и нос. При вдохе передняя стенка живота и подложечная область поднимаются и выпячиваются, при выдохе -опускаются. При этом верхний плечевой пояс почти неподвижен. Рука контролирует правильное выполнение упражнения) Таким образом, проведенный нами анализ работ Волковой ГА Кузнецовой Е.В.;
Сиротюк А.Л. позволяет сделать вывод о том что, использование и проведение логопедической ритмики позволяет преодолеть речевые нарушения, развивает творческие способности, чувство ритма и положительные качества детей. По моему мнению, обучение и развитие каждого ребенка вполне можно и нужно строить так, чтобы оно представлялось для него серией маленьких открытий, интересными развлекательным миром, которое поможет его всестороннему развитию. Литература
1. Волкова ГА. Логопедическая ритмика Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -М
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с. - (Коррекционная педагогика. Кузнецова Е.В. логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей 3-4 лет с тяжелыми нарушениями речи. - М ГНОМ и Д, 2004.-127 С.
3. Логопедия Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов Под ред. Л.С.
Волковой, С.Н. Шаховской. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -680 с. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие- М Сфера, 2002 - 510 с.
5. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. -М ТЦ Сфера, 2001.
- 48 с.
6. Шипилова Е.В. Особенности организации психокоррекционной работы с дошкольниками с речевыми нарушениями Логопед в детском саду, 2008 - Развитие эмоционально-оценочной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня
1 ... 36 37 38 39 40 41 42 43 ... 50
Development of emotionally-evaluation vocabulary for preschool children with speech
underdevelopment level 2
Федотова К.Э., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Суздальцева Л.Н., старший преподаватель Россия, г. Казань В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (ЛИ. Божович, Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, АН. Леонтьев, ЯЗ. Неверович и др. Значительное место среди них занимает эмоциональная
295 лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, его нравственные качества. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, наиболее адекватно выражает личное, субъективное отношение ребенка к тому или иному предмету высказывания, а также решений коммуникативных задач. Вопросы обогащения эмоционально-оценочной лексики рассматриваются как в психолингвистической, таки в педагогической литературе (И.Б. Кондратьева, Н.Д.
Арутюнова, Ч.А. Измайлова, ДМ. Шмелев). Значительное внимание формированию оценочной лексики в своих исследованиях уделяли такие авторы как В.И. Яшина, И.Ю.
Кондратенко, подчеркивая важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, совершенствованием его социальных контактов с окружающими. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, но определение эмоционального состояния партнера, сказочного героя или карточек с изображением эмоциональных лиц остается на низком уровне (СВ. Дель, Д.В. Нечаева). В свою очередь это оказывает существенное влияние на то, как дошкольник воспринимает окружающий мир, ситуацию. Затрудняется социальное развитие ребенка и личностное становление. Исследования Е. Л.Мастюковой,
Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой подтверждают наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативных функций, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. У детей с общим недоразвитием речи страдает сфера социальных эмоций, детине готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Умение понимать и воспроизводить эмоциональные состояния у дошкольников с ОНР
II уровня является достаточно значимым компонентом общения, так как в большинстве случаев выражение своего эмоционального состояния выступает, как средство коммуникации между дошкольниками. Эмоции в данном случае выступают способом довести до партнера или педагога субъективного отношения к тому или иному предмету, к той или иной ситуации, личных чувств и эмоциональных переживаний ребенка. Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную жизнь, считывая эмоциональное состояние с лица, жестов, позы, дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся читать и словесно обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико-семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии конкретно чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно, что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра удовольствие – неудовольствие, затем появляются другие параметры связь с другими, соответствие месту, соответствие времени и т.д. Развитие эмоциональной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, так как слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях, их обозначающих. По мере развития эмоций ребенка увеличивается и уточняется его словарный запас. Развивается осознание моральной оценки, отнесение поступка к хорошим или плохим опирается на проникновение во взаимоотношения людей. Моральная оценка разных людей и их поступков становится все более адекватной. Изучение особенностей понимания и воспроизведения лексики, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом у детей с ОНР II уровня, позволит
296 своевременно определить сформированность коммуникативных навыков, так как нарушения речевой функции не могут не сказаться на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновения патологических особенностей возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности. Разработка специального комплекса специальных методов и приемов, направленных на развитие эмоциональной лексики позволит повысить уровень речевого развития у дошкольников с общим недоразвитием речи. Педагог специально организует работу над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития детей. Причем сначала берутся имена прилагательные, а уже на их основе – имена существительные, поскольку значения первых конкретнее, чем значения вторых. Ориентиром для отбора таких слов могут быть словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт. В целях повышения продуктивности усвоения речевого материала используются художественные произведения, рисунки, фотографии, предметные и сюжетные картинки, имеющие эмоциональную окраску пиктограммы (графическое изображение различных эмоциональных состояний, методы моделирования, игры. Развитие понимания и называния эмоциональных состояний у дошкольников с II уровнем речевого развития в настоящее время является достаточно значимым аспектом в коррекционно-логопедической работе. Задача практикующих учителей-логопедов, педагогов-психологов, учителей-дефектологов и воспитателей это всесторонняя и тщательная проработка организационно-содержательных аспектов развития эмоциональной сферы и обогащения пассивного и активного эмоционального словаря дошкольника с нарушениями речи, что является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования. Литература
1. Дель СВ. Логопедическая система работы, направленная на обогащение эмоциональной лексики детей шести—семи лет с общим недоразвитием речи III уровняв условиях дошкольного образовательного учреждения / СВ. Дель, Д.В. Нечаева // Логопед вдет. саду. — 2012. — № 3.
2. Жукова НС. Логопедия. Основы теории и практики НС. Жукова, ЕМ.
Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М Эксмо, 2011.
3. Иванова СВ. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / СВ. Иванова Логопед. — 2004. — № 4. — С. 57—64.
4. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2002. №6. С.
5. Кондратенко И.Ю. Система лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2004. №3. С. 38-46.
297 Логопедические технологии выявления дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
Speech therapy technology identify Dysgraphia in junior high school students with disabilities
Шашкина ГР.
К.п.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Россия, г.Москва Актуальность проблемы изучения и преодоления нарушений письма у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья возрастает с каждым годом. Это объясняется увеличением количества детей с дисграфией, широтой и распростаненностью нарушений письма в популяции. Нейропсихологический подход к диагностике навыка письма и методы профилактики трудностей овладения письмом представлены в работах Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой,
Т.Ю.Хотылевой[1]. Диагностический аспект проблемы нарушений письма мы находим в работах Н.Л.Белопольской [2], которая предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей на момент поступления в школу. Р.И.Лалаева и
Л.В.Венедиктова[6] разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников. Коррекционный аспект проблемы преодоления нарушений письма представлен в работах И.Н Садовниковой[7], О.Б.Иншаковой,[4] А.В.Ястребовой[9] и др. Разносторонние взгляды ученых об этиологии нарушений письма и авторские работы, посвященные изучению и коррекции нарушений письма, вызывают повышенный интерес к данной проблеме, а также определяют ее значимость. Проблемы изучения навыка письма рассматриваются представителями разных научных школ. Многие из них указывают на трудности формирования этого процесса у младших школьников, т.к. достаточно сложным является сам психологический процесс овладения письмом, который невозможен без следующих операций замысел письма, отбор лексико-грамматических единиц, фонологический анализ слов, перевод фонемы в графему, графемы в кинему, контроль (сличение с замыслом. Обследование детей с недостатками письма показывают, что среди них часто встречаются дети с нарушениями устной речи. Нарушения письма могут быть основаны на недостаточной сформированности всех компонентов речи, как фонетико – фонематической, таки лексико-грамматической стороны. В зависимости от степени развития анализа фонологического состава слова у детей с недостатками речи различают следующие уровни овладения навыком письма от несформированного до сравнительно хорошо развитого со специфическими ошибками. Многие ученые и исследователи в своих трудах определяют дисграфию, как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком письма, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Причинами возникновения подобных нарушений являются различные внешние и внутренние вредоносные факторы, влияющие на деятельность центральной нервной системы наследственная (конституциональная) предрасположенность, диффузные или локальные поражения зон коры головного мозга в результате воздействия гипоксического, инфекционного, токсикологического или травматического фактора несформированное межполушарное взаимодействие неправильно подобранные методики обучения письму.
Как правило, трудности в овладении навыком письма возникают в результате сочетания трех групп явлений
- биологическая недостаточность определенных мозговых систем
298
- функциональная недостаточность центральной нервной системы
- средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Трудности овладения письмом наблюдаются у младших школьников с различными нарушениями речи, высших психических функций, интеллекта, а также у относительно здоровых детей. Прежде всего, письмо нарушается у детей с нарушением интеллекта, причем степень тяжести дисграфии коррелирует с уровнем интеллектуальной деятельности. Дисграфия проявляется у детей слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, у детей с задержкой психического развития, у детей с нарушением опорно - двигательного аппарата.
Дисграфия может наблюдаться у детей с нарушениями речи. Степень тяжести различна от полной неспособности писать (при алалии, анартрии) до отдельных специфических ошибок на письме. Не при всех речевых нарушениях может возникать дисграфия. Обычно это нарушение не наблюдается при ринофонии, афонии, дисфонии. Ранняя коррекционная работа логопеда с детьми старшего дошкольного возраста в логопедических группах способствует предупреждению возникновения дисграфии. Дети со стойкими нарушениями письма обучаются в школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, дети сне резко выраженными речевыми нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе на логопедическом пункте. У детей с фонетико – фонематическими нарушениями наблюдается фонематическая дисграфия, у детей с общим недоразвитием речи – несколько форм дисграфии, прежде всего аграмматическая и языкового анализа и синтеза. Дети с общим недоразвитием речи овладевают элементарными навыками письма, но делают большое количество ошибок, обусловленных нарушением грамматического строя. Они неправильно прописывают окончания слов, часто игнорируют предлоги. Для организации логопедической работы необходимо провести логопедическое обследование, выявить трудности письма у младших школьников. Для обследования навыка письма используют следующие основные приемы письмо специально подобранных текстов, письмо отдельных букв, письмо слов разной слоговой структуры. При этом предлагаются 2 вида работы – списывание с рукописного или печатного текста и запись под диктовку. Обследование устной речи и навыка письма представлено в работах И.Н.Садовниковой[7], Т.П.Бессоновой и Грибовой О.Е.[3],
Ястребовой А.В.[8] и др. В нашем исследовании мы изучили особенности письма учащихся вторых классов общеобразовательных школ с ограниченными возможностями здоровья, посещающих логопедический пункт. Обследование письменных работ младших школьников проводилось в средних общеобразовательных школах Восточного округа Москвы в сентябре 2012 года. В эксперименте участвовало 75 второклассников в возрасте от 8 до 9 лет. Все дети имели сохранный интеллект и хороший физический слух. При поступлении в школу все учащиеся имели статус ребенок с ограниченными возможностями здоровья.
16% школьников не имели нарушений устной речи, но ранее посещали логопедические группы для детей с ФФН или ОНР. У 84% детей наблюдались нарушения устной речи. Из них у 7 детей было выявлено фонетическое нарушение, у 25 – ФФН, у 3 школьников – ОНР третьего уровня и у 28 – ОНР четвертого уровня. Для всех учащихся русский язык был родным. У всех детей, по мнению учителей начальной школы, наблюдались нарушения письма, которые не сводились к ошибкам направила правописания. Обследование навыка письма проводилось по методическим рекомендациям
И.Н.Садовниковой[7], которое является традиционным в практической логопедии. Результаты обследования были следующими
- у двух детей выявилась артикуляторно-акустическая дисграфия (это дети с фонетическим нарушением
299
- у 17 детей наблюдалась фонематическая дисграфия (это 8 детей с ФФН и 9 детей с
ОНР);
- у 12 детей с ОНР выявилась аграмматическая дисграфия;
- у 7 детей – дисграфия языкового анализа и синтеза,
- оптическая дисграфия наблюдалась у 13 детей. При артикуляторно – акустической дисграфии у детей наблюдалось нарушение произношения сложных звуков родного языка, при этом все эти трудности проявлялись на письме (чаще наблюдались пропуски или замены. При фонематической дисграфии наблюдались замены по акустическому сходству (свистящие – шипящие, аффрикаты, реже глухие-звонкие), в устной речи дети правильно произносили эти звуки. Аграмматическая дисграфия проявлялась в неверном прописывании окончаний слов, в пропуске предлогов. Эти же трудности наблюдались ив устной речи. При дисграфии языкового анализа и синтеза детине проставляли точки в конце предложения, прописывали слова в словосочетаниях слитно, затруднялись правильно делать переносы слов. У них наблюдались значительные трудности в определении количества слов в предложении. Оптическая дисграфия проявлялась в большей степени у детей со стертой дизартрией, ошибки были связаны с нарушением оптико-пространственных представлений. По итогам проведенного исследования мы разработали основные направления логопедической работы по преодолению дисграфических ошибок. Эта работа основывается на методических рекомендациях А.В.Ястребовой[9] и представляет систему работы учителя
– логопеда на логопункте общеобразовательной школы. Анализ дисграфических ошибок на письме детей с ограниченными возможностями здоровья позволил выделить целый ряд проблем, касающихся изучения и преодоления нарушений письма у данной категории детей
- отсутствует система отбора детей в группы риска по возможному проявлению у них дисграфии в будущем
- отбор детей ведется только силами логопедов и охватывает тех детей, которые посещали логопедические группы детского сада
- профилактика возникновения нарушений письма организована слабо и распространяется преимущественно на детей с нарушениями устной речи
- выявление дисграфии у детей на практике осуществляется только логопедическими методами
- не разработаны организационные формы коррекции дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Возможно, что условия инклюзивного образования, когда дети с трудностями, проблемами и ограниченными возможностями будут обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, привлекут внимание многих других специалистов, работающих в школе, к проблеме изучения и преодоления трудностей на письме у детей. Литература
1. Ахутина Т.В., Пылаева НМ, Хотылева ТЮ. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании. Инклюзивное образование методология, практика, технология Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва. М, МГППУ, 2011.
2. Белопольская Н.Л. Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета, письма. М, Когито-центр, 2013 3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запаси грамматический строй. М, АРКТИ, 1997.
4. Иншакова ОБ. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. Комплект в х частях. М, Владос, 2013.
5. Коррекция письменной речи. / Под ред. Яковлевой А.В. Санкт-Петербург, г.
300 6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников Учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург, 2003.
7. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Москва, 2011.
8. Ястребова В, Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003.
9. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003. Использование логопедической ритмики в работе с детьми с общим недоразвитием речи
1 ... 37 38 39 40 41 42 43 44 ... 50