ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 315
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Рис.1 Идентификация себя в настоящем детьми с ранним детским аутизмом
В качестве образа будущего дети с РДА выбирали разные картинки.
Эмоционально-оценочный компонент самосознания. Анализ результатов теста тревожности Тэммл, Дорки, Амен позволило выявить следующие особенности дети с РДА затрудняются в понимании эмоционального состояния других людей, таки своих собственных, затрудняются определить чувства по рисунку мимики, жестам. Детине могут установить эмоциональный контакт со своими сверстниками, не обращают внимания на проявления эмоций других людей. Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы
- первазивное расстройство развития приводит к качественному своеобразию развития личности детей
- эти особенности проявляются в специфических особенностях образа Я. Неоднозначные данные эксперимента свидетельствуют о сложности аутизма и разнообразии эмоционально-личностных проявлений при расстройствах аутистического спектра, которые нельзя свести к каким-то одним показателям. Тем не менее, считаем, что гипотеза нашего исследования входе теоретического анализа нашла свое подтверждение. Подробное изложение материала, количественный и качественный анализ результатов экспериментального изучения представлен в курсовой работе. Литература
1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. /
Избр.пс.труды. - М, 1980. Т. С. 67-75, 134-145.
2. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. - Мн, 2004.- с.
193 3. Белопольская H.A. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом. // Дефектология. 1992. № С. 5-11 4. Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. - М Когито-Центр, 1998. - 24 с.
5. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. — М Политиздат, 1972.
— 267 с.
6. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М Изд-во Моск. Унта,
1983. — 286 с.
7. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. — М Наука, 1977. — 144 с.
Особенности поведения в конфликтных ситуациях учащихся с нарушениями зрения старшего школьного возраста of behaviorin conflict situationsvisually impaired studentshigh school age
Исмаков Т.М., студент 4 курса кафедры специальной психологии
Факультета психолого-педагогического и специального образования
СГУ им. Н.Г. Чернышевского
Научный руководитель Гринина Е.С., к.псх.н., доцент Россия, г.Саратов Одной из актуальных проблем учащихся старшего школьного возраста и их ближайшего окружения является достаточно высокая частота возникновения и деструктивного протекания межличностных конфликтов. В большинстве случаев конфликт представляет собой особое взаимодействие индивидов, групп, объединений, которое возникает при несовместимости их взглядов, позиций и интересов. В межличностных отношениях нередки и конфликты, в основе которых лежат личностные особенности оппонентов, в том числе высокий уровень агрессивности, конфликтности, негативизма, а также выраженная антипатия к партнеру по общению. Юношество рассматривается в психологии как рискогенный в плане конфликтности возраст. Появление психических новообразований сопряжено со сложностями перехода из состояния детскости во взрослую жизнь. Для лиц старшего школьного возраста характерно завершением процесса созревания личности, при этом актуализируются различные аспекты самостоятельности, повышается потребность в самоутверждении, отмечаются завышенная самооценка и не всегда адекватные требованиями к окружающим. Указанные особенности этого возрастного периода приводят к тому, что в процессе межличностного взаимодействия старшеклассники демонстрируют повышенную агрессивность и конфликтность, а в самих конфликтных ситуациях могут реализовывать деструктивные стратегии поведения. Причем эти особенности в большинстве случаев характерны не только для нормально развивающихся детей, но также и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями зрения. В связи с этим актуальным становится изучение межличностных конфликтов старших школьников с нарушениями зрения с целью разработки индивидуальных и групповых мер по их коррекции и профилактике. Целью нашего исследования явилось изучение особенностей поведения в конфликтных ситуациях старшеклассников с нарушениями зрения. В исследовании приняли участие 10 испытуемых с нарушениями зрения в возрасте 17-19 лет, обучающихся в МСКОУ
Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей г. Саратова. Для реализации поставленной цели применялись следующие психодиагностические методики
1) методика К. Томаса Стратегии поведения в конфликтных ситуациях.
194 2) Опросник Басса - Дарки (адаптация А.К. Осницкого). Методика К. Томаса на основе анализа учета индивидом собственных интересов и интересов оппонента позволяет выявить выраженность в конфликтном поведении человека стратегий сотрудничества, соперничества, компромисса, приспособления и избегания. Человек, использующий стратегию соперничества, не заинтересован в конструктивном взаимодействии с оппонентом. Он старается в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам других участников взаимодействия, вынуждая их принимать нужное ему решение проблемы. Часто соперничество предполагает использование активных силовых действий. Преимущественное использование стратегии избегания свидетельствует о том, что индивид уклоняется отрешения конфликта. Для этого используются уход от проблемы выход из комнаты, смена темы и т.д.), её игнорирование, перекладывание ответственности за решение на другого, отсрочка решения и т.п. Принимая стратегию приспособления, человек жертвует личными интересами в пользу интересов соперника. В отличие от избегания, при этой стратегии имеет место участие человека в конфликтной ситуации и согласие делать то, чего хочет другой её участник. Компромиссная стратегия поведения предполагает временное, промежуточное решение проблемы. В этом случае конфликтующие стороны идут на взаимные, примерно равные уступки. При этом каждая из сторон осознаёт неизбежность и необходимость этого шага, то есть признаёт интересы противоположной стороны. Стратегия сотрудничества характеризуется заинтересованностью в удовлетворении как собственных интересов, таки на интересов соперника. При этом выигрывают обе стороны, причём необязательно в равных долях. Среди всех стратегий сотрудничество – самый трудный, но наиболее эффективный стиль поведения в конфликтных ситуациях. Входе применения методики К. Томаса испытуемому предлагалось обдумать 30 пар суждений и согласиться с теми из них, которые он считает наиболее соответствующим его типичному поведению. Согласно методике Басса-Дарки выделяют следующие виды агрессивных реакций
1. Физическая агрессия.
2. Косвенная агрессия.
3. Раздражение.
4. Негативизм.
5. Обида.
6. Подозрительность.
7. Вербальная агрессия.
8. Чувство вины. Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарных индекс агрессивных реакций а обида и подозрительность - индекс враждебности. Результаты исследования показали, что в большей степени в конфликтном поведении старшеклассников с нарушениями зрения оказывается выраженной стратегия соперничества и компромисса. Средний результат по шкале соперничества составил 7,4 балла, а по шкале компромисса 7,3 балла. Преобладание в конфликтном поведении испытуемых стратегии соперничества, на наш взгляд, может быть связано с потребностью лиц юношеского возраста в самоутверждении, желанием во всех ситуациях выглядеть победителем, что часто становится причиной деструктивного поведения, провоцирует возникновение конфликтных ситуаций. С другой стороны, склонность старшеклассников с нарушениями зрения к компромиссному поведению в конфликтных ситуациях свидетельствует об их личностной зрелости, возможности выделения приоритетных и второстепенных потребностей и интересов и разумное пренебрежение последними ради дальнейшего удовлетворения первых. К компромиссу чаще всего прибегают люди с приблизительно равными возможностями, желающие сохранить в дальнейшем благоприятные отношения.
195 Стратегия сотрудничества выражена в конфликтном поведении старшеклассников с нарушениями зрения в меньшей степени, средний результат составляет 5,1 балла. Этот факт, закономерен и обусловлен, объективной сложностью реализации данной стратегии в конфликтном взаимодействии. Максимальное удовлетворении интересов обеих конфликтующих сторон не всегда оказывается доступным учащимся старших классов школы-интерната для слепых и слабовидящих детей. Еще реже в процессе конфликтного взаимодействия старшеклассники с нарушениями зрения прибегают к стратегиям избегания (средний результат 4,3 балла) и приспособление средний результат 4,2 балла. Эти данные свидетельствуют о нежелании учащихся этой категории избегать появления конфликтных ситуаций в процессе их межличностного общения или жертвовать собственными интересами в угоду оппоненту. Качественный анализ результатов исследования особенностей конфликтного поведения старшеклассников с нарушениями зрения с применением методики К. Томаса показал, что половина испытуемых (5 изв конфликтных ситуациях предпочитают стратегию соперничества. Такое поведение учащихся усугубляет конфликт и может приводить к разрыву межличностных отношений. Компромиссной стратегии отдают предпочтение 4 из 10 испытуемых. Однако и такое поведение в большинстве случаев не может рассматриваться как оптимальный вариант разрешения конфликтной ситуации, так как оба участника конфликта получают лишь частичное удовлетворение собственных интересов. В связи с этим компромисс часто рассматривается как временное решение противоречий. Необходимо отметить, что у одного испытуемого изв качестве ведущей стратегии поведения в конфликтной ситуации выступает сотрудничество. Преимущественная реализация такого поведения позволяет человеку достигнуть наиболее оптимального варианта разрешения конфликтной ситуации. Анализ результатов исследования с применением методики Басса-Дарки показал, что у старшеклассников с нарушениями зрения преобладающим видом агрессии является вербальная. Средний результат по этой шкале составляет 6,3 балла. Вербальная агрессия характеризуется выражением негативных чувств человека посредством слов, причем в качестве ее составляющих выступают как семантическое значение слов, таки просодические компоненты речевого высказывания. Так, старшеклассники с нарушениями зрения, вступая в конфликт, в большинстве случаев ругаются, скандалят, обзываются, те. выражают свою агрессию в вербальной форме. На это указывают и результаты наблюдения за межличностными конфликтами учащихся с нарушениями зрительного анализатора. Еще одной выраженной агрессивной тенденцией у учащихся старшего школьного возраста с нарушениями зрения является сравнительно высокий уровень выраженности раздражения. Средний результат по этой шкале составляет 5,7 балла. Повышенная раздражительность проявляется в готовности индивида к проявлению агрессии даже по незначительному поводу, а также в ответ на агрессивные выпады оппонента. В меньшей степени у старшеклассников с нарушениями зрения выражена физическая агрессия и обида - по 4,9 балла в среднем. Реже встречаются таки реакции как косвенная агрессия, физическая агрессия, обида, подозрительность и обида средние результаты по этим шкалам составляют 2,6-4,1 балла Практически не выражены в поведение такие виды агрессивного поведения как негативизм. Таким образом, проведенное исследование показало, что в случае возникновения межличностных конфликтов высока вероятность компромиссного их разрешения учащимися с нарушениями зрительного анализатора. В тоже время, у старшеклассников с нарушениями зрения отмечается сравнительно высокий уровень выраженности вербальной агрессии, что в ряде случаев провоцирует возникновение межличностных конфликтов. Входе самого конфликтного взаимодействия учащиеся этой категории чаще всего прибегают к стратегии соперничества, в реализации которой осуществляются преимущественно вербальные
196 агрессивные воздействия на оппонента. В связи с этим, в учебно-воспитательном процессе в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей особое внимание должно уделяться профилактике и конструктивному урегулированию конфликтов межличностных конфликтов. Чтобы сделать менее острыми те трудности, которые испытывает сам ребёнок, а также его родители и школа, в случае возникновения межличностных конфликтов, необходимо знать, специфику проявления конфликтности на каждом возрастном этапе, в том числе ив старшем школьном возрасте. В соответствии с этими знаниями строится воспитательный процесс, который должен быть направленна уменьшение агрессивности и конфликтности учащихся. В школе этот процесс тесно быть связан с работой школьного психолога, в обязанности которого входит проведение различного рода коррекционных тренингов как с учащимися, таки с педагогическим коллективом образовательного учреждения. Помимо этого, профилактике межличностных конфликтов способствует включение учащихся в социально значимую, общественно оцениваемую деятельность, которая побуждает их критически оценивать, пересматривать свое поведение, отношение к себе и другим людям, создавая объективные предпосылки для нормального личностного становления, нивелируя проявления агрессивности. С этой задачей наилучшим образом могут справиться учителя школы-интерната для слепых и слабовидящих детей. Такая деятельность становится интересной и значимой для старшеклассника, если она приносит эмоциональное удовлетворение, порождает чувство достижения намеченной цели. Педагогический коллектив образовательного учреждения должен таким образом организовать учебно- воспитательную работу, чтобы предоставить учащимся возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими, и наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать форму поведения, в максимальной степени предотвращающую вероятность возникновения межличностных конфликтов. Литература
1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих учеб. Пособие Изд-во РГПУ,
1998. - 271 с.
2. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта- М Радио и Связь, 1989. Анализ подходов в сопровождении детей со сложными нарушениями в развитии в России и за рубежом of approaches to support children with complex disabilities
in Russia and abroad
КнязеваН.В., студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к. псх.н., старший преподаватель Россия, г.Казань На данный момент необходимым в области дефектологии является не только выявление единичных дефектов и сопровождение детей с таким дефектом, но и одной из важнейших задач становится изучение подходов в сопровождении детей со множественным дефектом. Значимость исследования в этой области заключается в том, что изучение этих
197 подходов играет немаловажную роль в связи с увеличением количества детей со сложными нарушениями, а также появление новых технологий и развитие науки дает возможность развивать и обеспечивать многие человеческие потребности, в том числе и сопровождение детей со сложными нарушениями. Цель изучение теоретических подходов в сопровождении детей со сложными нарушениями в России и за рубежом. В настоящее время проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отечественных, а также зарубежных исследователей таких стран, как США, Голландия, Англия, Польша и др. Жигоревой МВ. (2009) подчеркивается, что сложность структуры дефекта и крайняя неоднородность контингента детей, имеющих комплексные нарушения, обуславливают необходимость создания единой научно – практической базы педагогической, психологической, медицинской, в которой было бы отражено скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля, направленное на оказание коррекционной психолого – педагогической помощи каждому ребенку, имеющему сочетание различных отклонений первичного характера. Проведя анализ литературы по исследуемой проблеме мы выделили три подхода в сопровождении детей со сложной структурой дефекта клиническое, педагогическое, психологическое. Клинические исследования
(Г.П.Бертынь,
М.Г.Блюмина,
Е.М.Мастюкова,
А.Г.Московкина, O’Connor N. И др) были начаты самыми первыми и исследовали этиологию и патогенез нарушений. Значительное количество наблюдений позволило выделить группу причин, вызывающих частое появление у детей множественных нарушений. К ним относятся факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы. В связи стем, что у детей со сложными нарушениями наблюдается большое количество невротических расстройств, соматических и психических нарушений, врачи, работая совместно с педагогами и психологами, вынуждены выстраивать индивидуальную программу работы с каждым ребенком. По мнению Т.А.Басиловой, врач, работающий водной команде с педагогами и психологами, должен определить меру необходимых медицинских воздействий во всем комплексе реабилитационных мероприятий. Необходимо определить момент, когда лечение должно уступить ведущую роль психолого- педагогической работе, которая становится терапией вторичного дефекта, то есть собственно нарушений развития у ребенка. На этом этапе реабилитации ребенка необходим врачебный контроль за интенсивностью педагогической работы и ее направленностью. Сила, темп и ритм воздействий на ребенка должны соответствовать его физическим возможностям, особенностям его нервной системы. Для ребенка со сложными нарушениями правильный ритм дня, хороший сон, качественное питание и хорошее пищеварение, комфортный температурный режим играют значительно большую роль в поддержании нервно-психического здоровья ив успешном обучении, чем для его здоровых сверстников. Таким образом, врач должен оградить ребенка как от слишком интенсивного лечения, таки от слишком интенсивного педагогического воздействия, помочь найти разумный, адекватный состоянию ребенка на данный момент времени баланс реабилитационных мероприятий. Критерием правильности выбранной тактики служит хорошее общее состояние ребенка, его активность и положительное эмоциональное реагирование на занятия, стремление к общению, а со временем и заметная положительная динамика в его развитии. Педагогические исследования являются одним из актуальных направлений как в России таки за рубежом. АР. Маллер представил качественный обзор обучения в специальных коррекционных учреждениях детей с тяжелой умственной отсталостью в различных зарубежных странах. Например, в Англии дети с тяжелой умственной отсталостью включены в систему специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наиболее тяжелыми формами
198 умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными. В специальные учреждения дети поступают в возрасте 5 лети обучаются строго по индивидуальной программе. В младшем возрасте основное внимание уделяется сенсорному и речевому развитию, выработке навыков самообслуживания и различным действиям с предметами. В старшем возрасте воспитанники обучаются различным трудовым операциям. Они собирают картонные коробки, занимаются упаковкой автомобильных лампочек, трудятся на пришкольном участке и т. п. Особое место в программе обучения занимает выработка у детей социальных форм поведения. Их учат выполнять несложные поручения опускать письмо в почтовый ящик, относить белье в прачечную, делать мелкие покупки. Все практические задания направлены на адаптацию детей в обществе. Подростки в возрасте 18 лет переводятся из детских специальных учреждений в дневные центры профессиональной подготовки взрослых. Овладев там определенными практическими умениями и навыками (деревообработка, металлоштамповка, сборочные работы, они могут работать в мастерских, имеющихся при таких центрах, и жить дома (сохранение постоянного контакта с семьей считается очень важным. Часть воспитанников направляется в сельские общины, где они работают на фермах, в саду и т. д. Обучение этих детей в Германии осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов специальных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием в них воспитанников. В Германии существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых. Для тяжело умственно отсталых воспитанников организованы и действуют лечебно-трудовые мастерские, находящиеся под опекой и контролем обществ содействия интеллектуально неполноценным лицам. Инвалиды получают заработок в размере, соответствующем продуктивности их работы, а также небольшие премии в виде поощрения. Они занимаются электромонтажными работами, штамповкой несложных деталей, упаковкой готовой продукции. В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г, признал всех детей обучаемыми. Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. Обучение начинается с 5 — летним ребенком и заканчивается, когда воспитаннику исполняется 21 — 23 года. Тяжело отсталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа. Работа с детьми строится по специальным программам (особая в каждом учреждении, которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания сенсомоторное развитие, социальная тренировка, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, музыка, развитие речи, письмо, счет. На высоком уровне осуществляется государственная помощь лицам с отклонениями в развитии в Скандинавских странах, ив частности в Швеции. Закон о помощи умственно отсталым, принятый в этой стране в 1968 г, уравнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми. Они посещают специальные учреждения школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т.д. В Польше для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта есть особые школы школы жизни, имеющие свой учебный план и программу обучения. Учебный план включает следующие предметы самообслуживание и ориентировку в окружающей среде, родной язык, математику, изобразительную деятельность, музыку и ритмику, физическую культуру, ручной труд и подготовку к производительному труду. В настоящее время одним из главных вопросов специального образования в Японии является совершенствование обучения детей с тяжелыми и множественными дефектами. Для
199 решения этого вопроса при Национальном институте специального образования ведутся многочисленные исследования поданной проблеме, проводятся курсы для учителей. Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в этой стране осуществляется как в специальных школах, таки в дневных реабилитационных центрах. Многие школы для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта располагают дошкольными группами, средними и старшими классами. Главная цель школы — приспособление детей к жизни и труду, поэтому большое внимание уделяется работе в мастерских, которые разнообразны по профилю подготовки и хорошо оборудованы. Если по окончании обучения воспитанник не может устроиться на работу вне школы, он остается работать в ее мастерских. Во многих странах получили развитие различные формы интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста. В России дох гг. дети этой категории являлись главным образом воспитанниками домов-интернатов. В соответствии со сложившейся системой дети, находящиеся в таких учреждениях, живут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет (в дальнейшем большинство из них переводится в психоневрологические интернаты. Занимаются с детьми учителя, воспитатели, логопеды, а также инструкторы по трудовому обучению. Во многих детских домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3 — 4 месяцев выявляются их возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности. Затем на основании заключения врачей и педагогов воспитанники направляются в учебные группы соответственно их психофизическим возможностям. Большинство домов-интернатов работает по режиму пятидневки, родители могут также забирать ребенка на время школьных каникул и отпуска. Это помогает сохранить необходимый ребенку контакт с семьей и расширить его социальные связи. По достижении летнего возраста большинство воспитанников переходят из детских учреждений в психоневрологические интернаты для взрослых, где они живут до старости. Небольшая часть воспитанников по окончании специального учреждения продолжают жить с родителями и работают в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров. Некоторые предприятия, использующие труд инвалидов, предлагают им надомную работу. По мнению Л.П. Щипицыной, которая предложила педагогический подход сопровождения ребенка с множественным дефектом, основными принципами сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, являются рекомендательный характер советов сопровождающего приоритет интересов сопровождаемого, на стороне ребенка - непрерывность сопровождения мультидисциплинарность комплексный подход) сопровождения стремление к автономизации. Основополагающими принципами в психолого-педагогическом сопровождении детей, по мнению М.Н.Жигоревой, являются принцип социально-практической направленности обучения (предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне принцип воспитывающего характера обучения принцип дифференцированного и индивидуального подхода деятельностный принцип коррекционного обучения принцип полисенсорной основы обучения принцип единства диагностики и коррекции нарушений принцип коммуникативной направленности. Таким образом, охарактеризовав и изучив подходы в сопровождении детей сосложными нарушениями историю появления их в разных странах, можно сделать несколько выводов. Повышенное внимание к этой категории детей обусловлено увеличением их количества и необходимостью расширения подходов в их воспитании, обучении, сопровождении. Перспективы будущей жизни детей со сложными нарушениями
200 могут быть разными в зависимости от социально-психологических условий их воспитания, от тяжести и характера течения имеющихся у этих детей расстройств. В настоящее время в нашей стране только складываются условия для их специального обучения. Российские специалисты в области коррекционной педагогики и дефектологии на сегодняшний день все больше уделяют внимание усовершенствованию образовательных и коррекционных программ с детьми со сложными и множественными дефектами. И этому способствуют опыт зарубежных специалистов. Литература
1. Басилова ТА, Александрова НА. Как помочь малышу.
2. Жигорева МН. Дети со сложной структурой дефекта. Учеб.пособие для студ. выс. пед. учеб. Заведений — М Издательский центр Академия, 2006 — 240 с.
3. Маллер АР. Воспитание и обучение детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Учеб.пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений — М Издательский центр Академия, 2002 — 208 с.
4.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — е изд, перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
Особенности работы над развитием речевого слуха и формированием произносительной стороны речи в Казанской школе интернате I-II вида им. Е. Г. Ласточкиной
у детей с комплексными нарушениями of work on the development of hearing and speech formation articulatory aspects of
speech in Kazan boarding school I-II form name E.G. Lastochkina in children with complex
violation.
Конькина О.И., учитель индивидуальной слуховой работы
ГБСКОУ Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-
II вида имени Е.Г. Ласточкиной Россия, г.Казань В Казанской школе-интернате вида им. Е.Г.Ласточкиной обучаются дети с нарушением слуха, а также имеющие нарушение слуха, с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью. В Б, Б и В классах ученики имеют органическое поражение головного мозга и два человека - задержку психического развития. Недоразвитие познавательных процессов приводит к трудностям в усвоении знаний. Нарушения эмоционально-волевой сферы расторможенность, отвлекаемость, у одних учеников, и напротив, общая вялость поведения, у других, отсутствие желания преодолевать трудности, а также повышенная утомляемость у детей отрицательно отражаются на результатах обучения. Постановка речевых звуков у учащихся данной категории связана с особыми трудностями. Детине владеют артикуляционными приемами, плохо подражают артикуляции педагога. Все это вызывает необходимость проведения разнообразных подготовительных артикуляционных упражнений. Так, например, у Игоря (имя изменено) с диагнозом ДЦП спастический тетрапарез, вначале обучения артикуляционные упражнения вызывали рвотный рефлекс. Ввиду подобных трудностей, требуется больше времени на постановку звука.
201 Осложнено и закрепление речевых звуков в самостоятельной речи. Приходится заново повторять этапы постановки звука. Кроме того, постоянно возвращаются и вновь появляются разнообразные дефекты - открытая и закрытая гнусавость, сонантность, смешение звуков и т. д. Чтобы каждый ученик работал на уроке с интересом, при работе над произношением для закрепления звуков применяются различные дидактические игры - что лишнее, что изменилось, что там, разрезные картинки. Учитывая особенности детей с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью, работу по развитию речи необходимо проводить, основываясь наследующих положениях
• перед началом занятий тщательно изучить уровень речевого развития детей
• использовать разноуровневые программы
• поставить во главу угла принцип коммуникации и связи с деятельностью
• в процессе обучения слова и фразовую речь необходимо предлагать детям небольшими порциями. Речевой материал нужно постепенно расширять и усложнять, проводить многократное повторение его в разных связях и отношениях, в различных видах упражнений, на разных уроках
• широко использовать наглядно-действенные методы обучения
• осуществлять индивидуальный подход к учащимся. В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности каждого ученика. Поэтому личностно-ориентированный подход в обучении предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностями потребностям. При составлении и планировании речевого материала, учитывая особенности ребенка, берутся темы, связанные с социально-бытовой ориентацией. Работа по активизации устной речи предполагает использование небольших диалогов. В Б классе обучаются дети го видано имеют разное речевое развитие. С учетом разноуровневых программ составляются диалоги разной сложности. Например
- У меня нет тетради в клетку. Наташа, ау тебя есть тетрадь
- Да. Возьми.
- Спасибо. То для другого ученика диалог звучит так
- Дай тетрадь.
- На.
- Спасибо. Для диалога берутся фигурки взрослых и детей, создается игровая ситуация. Также составляется диалог по работе над произношением. Для закрепления звука т был использован диалог
- Мама тут
- Нет, мама там.
- Эдгар тут.
- Да, Эдгар тут. В обучении широко применяются компьютерные технологии, ознакомление с реальными предметами, проведение дидактических игр, наблюдения вовремя экскурсий. Так, при изучении темы Осень, Овощи и фрукты, принесенные овощи и фрукты, которые можно было потрогать, попробовать, способствовали положительному эффекту в восприятии речи и обучению. После того как была пройдена тема Казань - столица Татарстана», ученики 7 Г класса посетили Кремль. Учащиеся познакомились с достопримечательностями - такими, как Кремль, башня Сююмбике, мечеть Кул-Шариф, а также понаблюдали за течением рек Волги и Казанки. С детьми 4 класса была проведена экскурсия по наблюдению за изменениями природы.
202 Очень важно не только закреплять уже имеющиеся знания ребенка, но и способствовать их обогащению. Необходимо поддерживать каждое самостоятельное высказывание. Использовать похвалу как средство поощрения, искренне радоваться успехам учеников. Литература
1. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся- М,
1991.
2. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М, 2001.
3. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношения в школе глухих. – М,
1981.
4. Тигранова Л.П. Умственное развитие слабослышащих детей. – М, 1978. Развитие тонких дифференцированных движений пальцев руку детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития development of thin differentiated movements of the fingers in preschool children with
intellectual disabilities.
Коробченко К.К., студентка 4 курса кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Титова О.В., к.п.н., доцент. Россия, г.Москва В последнее время всё чаще встречаются дети, у которых наблюдаются недостаточный уровень развития тонких дифференцированных движений пальцев рука сами дети имеют различный уровень психофизического развития. Исходя из этого мы обозначили проблему исследования каковы средства развития тонких дифференцированных движений руку детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, целью нашей исследовательской работы определить коррекционно-развивающий потенциал пальчикового игротренинга в развитии тонких дифференцированных движений пальцев руку детей с нарушениями интеллектуального развития. Для её реализации мы определили следующие задачи изучили теоретические аспекты проблемы развития тонкой моторики руку дошкольников с нормальным психофизическим развитием и с интеллектуальными нарушениями подобрали диагностические методики для определения уровня развития мелкой моторики у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития, атак же развивающие игры и упражнения, направленные на развитие тонких дифференцированных движений пальцев руку детей с нарушением познавательной деятельности. Изучив теоретические аспекты проблемы развития тонких дифференцированных движений пальцев и кистей руку детей дошкольного возраста, сделали выводы о том, что совершенствование мелкой моторики у детей дошкольного возраста очень важно для их дальнейшей социализации, которая, прежде всего, выражается в развитии навыков самообслуживания, выполнении точных движений, необходимых в различной деятельности игровой, трудовой, конструктивной и продуктивной. При активизации движений пальцев рук происходит стимуляция речевых зон коры головного мозга, так как в коре больших полушарий двигательный и речедвигательные центры находятся рядом и один является частью другого.
203 Исследовательская работа проводилась на базе ГБОУ ДОУ детский сад компенсирующего вида для детей с задержанным развитием и интеллектуальными нарушениями № 1742 Южного Административного Округа города Москвы. В исследовании участвовали дети дошкольного возраста 4 года обучения в количестве
10 человек. Для решения поставленных задач на первом этапе работы нами был проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности мелкой моторики детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Нами были использованы следующие адаптированные методики
исследование координации руки при обведении ребёнком нарисованного круга (по В. А. Калябину);
исследование координации движений руки при вырезании ребёнком начерченного круга (по НИ. Озерецкому);
изучение особенностей зрительно – моторной координации, (Змейка по Н. Л.
Локаловой);
проверка уровня развития мелких и тонких движений используя задание«Езда по дорожке
наличие синкинезий определялось с помощью методик "Брось мячи "Что спрятано в мешочке" Анализируя полученные результаты, можно сделать следующие выводы из десяти детей только у двоих уровень развития мелкой моторики на относительно высоком уровне. У пяти детей уровень развития мелкой моторики на среднем уровне, большинство ошибок было допущено по невнимательности или из-за того, что ребенок спешил. У трех детей уровень развития мелкой моторики очень низкий, этим детям все задания давались с трудом, приходилось по несколько раз объяснять задания. В целом, все дети с нарушением интеллектуального развития, с которыми проводилась данная диагностика, направленная на определение уровня развития мелкой моторики, имеют существенное недоразвитие тонкой моторики. Наследующем этапе работы нами были разработаны и апробированы задания и упражнения по формированию и развитию тонких дифференцированных движений пальцев руку детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью - пальчиковый игротренинг. Пальчиковый игротренинг включал в себя пальчиковую гимнастику,пальчиковые игры и специализированные упражнения с применением различных предметов- орудий (пинцет, прищепки, пипетка, трубочка и другое) для развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев рук. В процессе проведения игротреннинга наблюдалась заинтересованность, увлеченность детей. Они активно включались в деятельность, проявляли познавательный интерес и участвовали во всех упражнениях и играх. В процессе реализации формирующего этапа исследовательской работы были отмечены присущие детям с интеллектуальными нарушениями следующие трудности в формировании тонких дифференцировнных движений длительное формирование повремени сложнокоординорованных движений, недостаточное осуществление регулирования и контролирования этих движений. На заключительном этапе исследовательской работы был проведен контрольный эксперимент, в котором детям с нарушением интеллекта были предложены диагностические задания, которые применялись нами на этапе констатирующего эксперимента. После проведенного игротреннинга по развитию тонких дифференцированных движений пальцев рук детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы увидели, что уровень развития мелкой моторики положительно изменился. Дети гораздо лучше выполняли диагностические упражнения. Многие дошкольники, которые имели высокий уровень развития мелкой моторики на первом этапе работы повысили свой результат на несколько баллов. Те дети, которые имели средний уровень развития мелкой моторики, повысили свой результат до значений высокого уровня. Такой же результат наблюдался и у
204 детей, которые имели низкий уровень развития мелкой моторики, они улучшили свой результат до среднего уровня развития мелкой моторики. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что подобранный нами игротреннинг положительно влияет на развитие тонких скоординированных движений пальцев руку детей с нарушениями познавательной деятельности. При повторной диагностике уровень развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта повысился, наметилась положительная динамика. Становится очевидным, что дефектологу необходимо систематически включать в коррекционно-развивающие программы для детей с нарушением интеллекта игры и упражнения, направленные на развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук, учитывая индивидуально- дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей данной категории. Литература
1. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей.-М.: Аграф,1997.-28с.
2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М, 1960.
3. Катаева, А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Владос, 2004.
– 219 c.
4. Кольцова ММ. Двигательная активность и развитие функций мозга- М, Педагогика,
1973.-135 с. Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушением слуха approach to the development of perception and reproduction of speech of
pupils of special (correctional) educational establishments for children with hearing disorders.
Марачковская ОС, Юсупова ИВ учителя индивидуальной слуховой работы
ГБСКОУ Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат
I-II вида им. Е.Г. Ласточкиной Россия, г.Казань Одной из наиболее важных задач обучения детей с недостатками слуха является формирование у них устной речи. Оттого, насколько свободно будет владеть устной коммуникацией выпускник нашей школы, будет зависеть его профессиональное обучение, трудоустройство и достижение определенного социального статуса. К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась целостная система формирования устной речи как одного из факторов полноценного развития личности глухих и слабослышащих детей, наиболее полной адаптации их в обществе. Она постоянно совершенствуется под влиянием технического прогресса. Так, например, прочно вошедшая и все стремительнее распространяющаяся в социуме людей с нарушенным слухом кохлеарная имплантация потребовала новых подходов к речевому развитию неслышащего ребенка в условиях коммуникативной системы обучения языку. Постоянно развивающаяся технология производства электроакустической аппаратуры подняла на новый уровень значимость коррекционной работы по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны речи неслышащих школьников. Вместе стем в последние годы выросло количество детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести нарушения интеллекта, ЗПР,
205 патологию зрительной функции, центральной нервной системы, внутренних органов. Мы это можем наблюдать на примере неоднородности контингента учащихся нашей школы. В этих условиях дифференцированный подход к восприятию и воспроизведению устной речи таких учащихся с учетом особенностей их личностного, речевого развития, состояния слуховой функции, психофизических особенностей становится единственно правильными результативным для успешного овладения ими устной речью. Дифференцированное обучение, в соответствии с современными психолого- педагогическими тенденциями, является одной из продуктивных педагогических технологий, отражающей идеи личностно-ориентированного подхода к учащимся, который предполагает учет особенностей психофизического, личностного и слухоречевого развития каждого ученика. В настоящее время достигнуты определенные успехи в осуществлении дифференцированного обучения в нашей школе при формировании состава учащихся классов учитывается состояние слуховой функции учащихся, их психофизические особенности. В школе-интернате есть классы для глухих и классы для слабослышащих учащихся, появились классы, где обучаются слабослышащие дети и дети с кохлеарной имплантацией и классы для детей c ЗПР, обучающихся по программе VIII вида. Это требует от педагогического коллектива школы использования различных методики разработки собственных программ. Учителя, работающие в таких классах, перерабатывают базовые учебные программы для учащихся школ I - II вида, создавая вариативные программы, учитывающие особенности детей своего класса. Эти программы рассматриваются методическим советом школы и утверждаются на педагогических советах. Дифференцированный подход к восприятию и воспроизведению устной речи школьников с нарушением слуха в первоначальный период обучения предполагает следующее
1. Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) и психофизического развития учащихся на начало обучения в школе. Такое обследование в нашей школе-интернате проводится по специально разработанной методике, включающей педагогическое обследование состояния слуха (без использования электроакустической аппаратуры, выявление состояния слухового восприятия речи (с использованием электроакустической аппаратуры, аналитическую проверку произношения и тестирование психологом, последние пять лет. На этом этапе задействована целая команда специалистов врач-сурдолог, психолог, учитель-дефектолог слухового кабинета, учитель индивидуальной слуховой работы, учитель начальной школы. Обследование учащихся проводится в присутствии родителей. Процесс обследования записывается на видео. В конце учебного года вновь проводится проверка произношения учащихся, и родители имеют возможность сравнить результаты на начало и конец учебного года. Опыт работы показал, что привлечение родителей к обследованию произношения детей играет положительную роль. Поскольку семья занимает одно из важнейших мест в процессе формирования и развития личности любого ребенка, необходимо вовлечь родителей наших учащихся в систематическую коррекционную работу по формированию устной речи детей. Очень важно сделать их нашими союзниками, продолжателями нашего дела. Для этого недостаточно индивидуальных консультаций, которые проводятся многими учителями индивидуальной слуховой работы, классными руководителями. Педагогами школы разрабатывается общешкольная программа работы с родителями по формированию устной речи детей. В эту программу входят Дни открытых дверей для родителей, постоянно действующие семинары, на которых родители знакомятся стем, как они должны работать дома над речью ребенка, как нужно работать с книгой итак далее.
2. Использование разноуровневых программ по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, разработанных для типичных групп
206 учащихся с учетом состояния их речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия
(слухозрительно и на слухи воспроизведения устной речи. В разноуровневых программах для учащихся одного класса должен использоваться речевой материал из одних и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых детям в общении на уроках и во внеурочное время, при определенных различиях учетом их речевого развития. Анализ речевого материала, собранного в слуховом кабинете школы, уроков по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи показал, что многие учителя - сурдопедагоги используют личностно-ориентированные технологии, рассматривая каждого ребёнка как уникальную, неповторимую личность. Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа, которая основывается на характеристиках, присущих данному ученику, гибко приспосабливается к его возможностями динамике развития. При этом вне включаются не только посильные для него задания, чтобы выполнив их, он почувствовал свою успешность, но и непосильный для него на данном этапе материал, выполнив который в сотрудничестве с учителем, он продвигается на еще один шаг в зоне своего ближайшего развития. Такая работа требует от учителя высокого уровня профессионализма и больших временных затрат. Ив этих условиях незаменимым его помощником становится компьютер. В слуховом кабинете нашей школы собран и продолжает пополняться всеми учителями - сурдопедагогами методический материал в электронном виде для проведения уроков индивидуальной слуховой работы, куда входят красочные презентации по различной тематике, вариативные тексты по развитию речевого слуха для различных групп учащихся, материалы для проведения контрольных работ, конспекты уроков и другие методические пособия.
Информационные компьютерные технологии позволяют повышать мотивацию обучения, оптимально использовать время на уроке, развивать мышление, внимание, память, учащихся и улучшать результативность обучения. С целью апробации эффективности интернет-технологий в декабре 2011 года по инициативе учителей слуховой работы нашей школы был проведён телемост Казань – Орск для учащихся начальной школы. Дети с большим интересом беседовали со сверстниками о школьной жизни, о общение не вызвало у них проблем. Встреча продолжилась обсуждением проблемных вопросов в практической деятельности педагогов. С 2012 года ученики нашей школы принимают активное участие в различных олимпиадах и конкурсах для глухих и слабослышащих детей, организуемых электронным образовательным порталом Министерства образования и науки Республики Татарстан, в том числе ив Международной интернет - олимпиаде Родник знаний. Это способствует повышению уровня самооценки обучающихся.
3. Формирование у детей слухо-зрительно–кинестетической системы на основе интенсивного развития нарушенной слуховой функции в условиях специально созданной слухоречевой среды при постоянном использовании электроакустической аппаратуры различных типов. Для эффективного функционирования слухоречевой среды в школе необходимы понимание важности этого направления коррекционной работы всеми работниками школы, включая технический персонал и родителями. К сожалению, единства в этом вопросе пока достичь не удалось. Совместное обучение глухих и слабослышащих детей приводит к тому, что дети приобщении между собой во внеурочное время переходят на более лёгкий для них способ коммуникации – жестовую речь. Отношение к этой проблеме родителями также неоднозначно. Индивидуальными слуховыми аппаратами систематически пользуются не все учащиеся школы (особенно это относится к старшеклассникам.
4. Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации учеников при широком использовании диалогов
207
В этом направлении учителями – сурдопедагогами школы выбран верный курсу большинства планируется и отрабатывается на индивидуальных занятиях речевой материал в диалоговой форме по всем запланированным темам, широко применяется моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, часто вводятся игровые приемы (с фигурками, игрушками. Прежде всего, используются ситуации из тех сфер коммуникации, которые будут необходимы детям в повседневном общении (Я заболел, В магазине, Помогаем маме, В школе, Мои друзья и т. д. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти учеников определенная смысловая последовательность реплика также предложений водной реплике облегчает их запоминание. Эту работу продолжают учителя русского языка нашей школы. Такое сотрудничество вошло в систему работы над речью учащихся.
5. Текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи и психофизического развития учащихся 1 и 4 классов в конце учебного года проведение совместного обсуждения результатов на школьном консилиуме. Опыт данной работы уже имеется. Последние два года такие консилиумы успешно проводятся под руководством завуча и учителя слухового кабинета.
6. Преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения в специальной школе на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время. В период школьного обучения в работе над произношением и развитием слухового восприятия каждого ребёнка в школе – интернате работают пять педагогов учитель класса, учитель индивидуальной работы, учитель слухового кабинета, учитель ритмики и воспитатель класса. Оттого, насколько слаженно работает эта команда, зависит результат. У каждого члена команды свои, особые функции. Учитель класса проводит специальные фронтальные упражнения по автоматизации произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях, уроках ритмики ив слуховом кабинете, входе фонетических зарядок. Учитель слухового кабинета и учитель ритмики, прежде всего, ведут работу над ритмико – интонационной стороной речи. Учитель индивидуальной слуховой работы основное внимание уделяет формированию и коррекции именно звуковой стороны речи, атак же специальной работе над словом и фразой, в том числе и над их ритмико – интонационной структурой с учетом умений, сформированных на уроках ритмики ив слуховом кабинете. Воспитатель класса закрепляет полученные результаты во внеурочное время. Таким образом, для успешного овладения речью детьми с нарушением слуха в условиях неоднородного контингента учащихся в Казанской школе – интернате I–II вида имени Е.Г. Ласточкиной используется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности каждого ученика и типичных групп обучающихся. Постоянный рост числа глухих и слабослышащих детей с различными сопутствующими нарушениями требует дальнейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до разработки индивидуальных образовательно – оздоровительных траекторий. Литература
1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М, 1963.
2. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. ИМ. Гилевич, КГ.
Коровина. Краснодар, 1998. Ч. 2 3. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух Пособие для учителя. М, 1990.
4. Зикеев А.Г. развитие речи слабослышащих учащихся. М, 1974.
5. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М, 1977.
6. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся Пособие для учителя. М, 1991.
208 7. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушением слуха. Метод.письмо. М, 1994.
8. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей Л.М. Быкова,
Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М, 2000.
9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-II вида. М, 2006.
10. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха Пособие для студентов дефектологических факультетов. М, 2003. Психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с девиантным поведением features of reflection regulatory situation adolescents with deviant behavior
Мущинина КГ студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В,. к.псх.н., доцент Россия, г. Казань В настоящее время становится актуальным изучение закономерностей становления нормативного поведения человека. Анализ культурологических, социологических, педагогических и психологических работ показывает, что все чаще затрагивается вопрос, связанный с пониманием, что такое норма, как ее осваивает человек, как строится на ее основе поведение субъекта в конкретной ситуации (ИВ. Бестужев-Лада, МИ. Бобнева, Э.
Голднер, В. Д. Плахов, Дж. Хоманс). НЕ. Веракса вводит понятие нормативной ситуации как единицы жизненного пространства личности. Под нормативной ситуацией понимается стандартная ситуация социального взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения [1, с. В. Д. Плахову удалось выделить момент возникновения нормы, а следовательно, и начала процесса рефлексии норма как мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действительности. Далее автор конкретизирует, что данная ситуация может нести как самостоятельное значение или является элементом социальных отношений [2, с. 10]. Это замечание особо важно, так как Плахов фактически определил момент появления нормативности в объективной ситуации - когда субъект в конкретной ситуации вступает в некоторые отношения с действительностью. Само это отношение, определяемое субъективной целью, задает (нормирует) объективную ситуацию. Проявляющаяся, ноне проявленная норма как бы фиксирует те общественные отношения, которые включены в имеющуюся ситуацию. Через фиксацию отношений нормы реализуются как системные образования [2, с. 11]. Также по утверждению И. С. Кона, необходимо учитывать личностный аспект социальной природы процесса рефлексии, что рефлексия на себя есть нечто иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе [3, с. 37]. Необходимость рефлексии, по мнению Г. П. Щедровицкого, возникает в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно. В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха [4]. В концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д. И.
Фельдштейн) отмечается, что развитие детей и подростков совершается в среде взрослых,
209 при осуществлении их целенаправленной деятельности, которая направлена на помощь детям не только в осознании, присвоении социального, но ив его реализации. Деятельность эта строится в разных условиях по-разному – она разная по содержанию, смыслу, формами характеру ее организации взрослыми, действующими иногда через зарежимленность, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора, нов любом случае перед нами главенствующая позиция взрослых, так или иначе организующих, структурирующих пространство, в котором может развиваться ребенок [5, с. 59]. Таким образом, рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Формирование рефлексивных процессов происходит посредством и для обеспечения события ребенка и взрослого, ребенка и других детей, окружающего социума. В качестве структурообразующей линии детского развития Д. И. Фельдштейн выделяет социальное, его осознание, освоение (присвоение, критерием, мерой которого выступает степень выраженности социального в индивидуальном. А. Г. Ковалев [6], Д. В. Колесов [7] указывают, что подростковый возраст является тем периодом, когда уже отчетливо выступает потребность в самовоспитании и ведется активная работа над собой. Это возраст становления самостоятельности, формирования чувства собственного достоинства, выражающего потребность в самоопределении и самоутверждении подростка в среде взрослых. Согласно ДБ. Эльконину, в младшем подростковом возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя, для ориентировки на себя как на основное условие решения задачи [10, с. В. В.
Давыдов, В. И. Слободчиков, ГА. Цукерман отмечают, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ Я - самости . Исходя из теории Э. Эриксона, в младшем подростковом возрасте складываются ведущие схемы самопрезентации, которые впоследствии определяют индивидуальную избирательность поведения в старших возрастах. Это, прежде всего, представления о своих академических и атлетических способностях, Физических и личностных характеристиках, которые определяют популярность ученика среди сверстников. Образ ровесников как равных в младшем подростковом возрасте, резко отличаясь от предыдущей и предшествующей возрастных групп, оказывается несостоятельным. Тем самым заостряется проблема поиска себя подобных и осознание аспектов собственного Я. При этом поиск определений и определенности границ Я происходит через соотнесение Я в собственном восприятии ив восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение с другими. Мнения других является важнейшим строительным материалом образа Я, поэтому это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений, и, прежде всего, сфере отношений со сверстниками [11]. Таким образом, формирование личностной и социально-психологической рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период ив юношеском возрасте. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала. Рефлексивность – это базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности (Г. П. Щедровицкий, СВ.
Михайлова). Уже в младшем школьном возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя (ДБ. Эльконин). Следовательно, у подростков есть все предпосылки для осознанной и произвольной регуляции своей активности. Участвуя в различных нормативных ситуациях учебного взаимодействия, ученик вначале осваивает, а затем транслирует школьные нормы. Процесс освоения норм обусловлен способностью ученика выделять значимые признаки и отношения в
210 воспринимаемой ситуации. Определяющим условием нормативного развития выступает точность интерпретации внешних признаков ситуации. Необходимо отметить, что данные острые процессы не всегда имеют благоприятный исход. В связи с этим, в подростковом возрасте остро встает проблема делинквентного противоправного) поведения. Д. И Фельдштейн [8] отмечает, что самоутверждение подростков может иметь социально-полярные основания – от подвига до правонарушения.
Девиантное поведение в настоящее время рассматривается как отклоняющееся от сложившихся в обществе социально-правовых и моральных норм как социально дезадаптированное поведение. Проблема девиантности отражена в работах таких зарубежных авторов, как М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, Р. Мертон, Т. Парсонс, Э. Фромм и др. Из отечественных ученых следует назвать А. А. Александрова, Б. С. Братуся, ЛИ. Божович, С. А. Беличеву, Я. И.
Гилинского, И. С. Кона, В. Н. Кудрявцева, А. А. Реана, Д. И. Фельдштейна и др.
Девиантное поведение вначале всегда бывает немотивированным. Подросток, как правило, хочет соответствовать требованиям общества, но по каким-то причинам не может этого сделать. Это отражается в его самосознании и толкает на поиск в других направлениях. Важнейший фактор такого развития – девиантные сверстники (Г. Кэплан, Р. Джонсон, К.
Бэйли). НА. Корзинкина, акцентируя внимание проблеме нарушения подростком нормы в ситуации социального взаимодействия, в которой более или менее жестко задана логика поведения, указывает, что нарушать социальную норму подросток может культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно» [9, с. 32]. Литература
1. Веракса НЕ. Личность и культура структурно-диалектический подход // Перемены, - 2000.- №1.- С. 81-107.
2. Плахов В. Д. Социальные нормы философские основы общей теории. М Мысль,
1985. 254 с.
3. Кон И. С. Открытие Я : научное издание. М Политиздат, 1978. - 368 с.
4. Щедровицкий Г. П. Рефлексия и ее проблемы. // Рефлексивные процессы и управление, 2001. - № 1 .- Т. 1 – С. 47-55.
5. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства- М Московский психолого-социальный институт, 1997. – с.
6. Ковалев А. Г. Психология личности. – М Просвещение, 1969. – с.
7. Колесов Д. В, Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М Просвещение, 1986.- с.
8. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. – М Педагогика, 1982.
9. Корзинкина НА. Ролевое поведение школьников в нормативной ситуации на уроке // Ребенок в нормативном пространстве культуры отв. ред. НЕ. Веракса. - Бирск:
Бирский государственный педагогический институт, 2004. С. 32-38.
10. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды / Под.ред. В.В.Давыдова, В. П.
Зинченко. – М Педагогика, 1989.
11. Эриксон Э. Идентичность юность и кризис. – М, 1996
211 Сравнительная характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФН при нормальном и минимально нарушенном слухе characteristic of phonetic and phonemic aspects of speech in children with
phonetic and phonemic speech underdevelopment with normal or minimally impaired
hearing
ПушинаС.А., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Гинжул И. Ю, старший преподаватель Россия, Г. Ижевск Проблема инклюзивного образования очень актуальна, так как современная система образования принимает только детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе. В результате дети с особыми потребностями выпадают из общего образовательного процесса, потому что педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту проблему в современной школе призвано решить инклюзивное образование.
Инклюзивное или включенное образование – это процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности Поданным Е.Л.Черкасовой примерно у 27% младших школьников речевое недоразвитие различной степени выраженности осложнено минимальным нарушением слуховой функции. Детей с речевыми расстройствами и минимально сниженным слухом отличают специфичность речевых проявлений, также они испытывают значительные трудности в усвоении программного материала. В научной литературе приводятся данные о том, что незначительное понижение слуха, в том числе и кратковременное, в сензитивных периодах развития ребенка влияет на формирование речи (В.Н. Бельтюков, Р.М. Боскис, Л.В.
Нейман, М.Е. Хватцев, А. Митринович-Моджаевская, Е.Л.Черкасова). [2] Поэтому логопеду необходимо понимать, какие сходства и различия есть между детьми, как лучше вести себя с ребенком, какие условия организовывать при проведении занятий, чтобы ребенок с особыми потребностями мог вместе сего нормально развивающимися одноклассниками получать знания и развиваться. В этой связи возрастает роль логопедического воздействия, которое должно оказываться с учетом осложненной структуры речевого дефекта. Проведенное экспериментальное исследование было направленно на составление сравнительной характеристики особенностей фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с нормальными минимально нарушенным слухом. Обследование фонетико-фонематической стороны речи проводилось по методикам
Черкасовой ЕЛ, Чиркиной Г.В., Фотековой ТА, 2, 3]. Состоит из 3 этапов на первом этапе изучалось состояние звукопроизношения, на втором выявление механизмов нарушения звукопроизношения и на третьем этапе состояние фонематических процессов. Обследование детей поводилось на базе МБОУ СОШ № 8 города Ижевска. В исследовании принимали участие четверо учащихся первых классов с фонетико- фонематическим недоразвитием речи. Двое детей имеют сохранный слухи двое учащихся имеющие по заключению отоларинголога - кондуктивную тугоухость II степени.
212 При обследовании фонетико-фонематической стороны речи у детей с минимально нарушенным слухом создавались специальные условия
Обследование проводилось в тихом помещении максимально исключались любые внешние шумы и звуки.
Детям давалась возможность зрительно опираться на артикуляцию при выполнении задания.
Длина помещения была не менее 6 м.
Предъявлялись хорошо знакомые простые слова, сначала с разговорной громкостью, а затем — шепотной, с расстояния в 6 мим При исследовании слова произносились разборчиво, в нормальном темпе.
Произнесение слов шепотом осуществлялось на резервном воздухе (после выдоха) в целях уравнивания интенсивности шепота Входе исследования было выявлено У детей с нормальным слухом фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется искажениями заменами согласных пропусками трудности воспроизведения структурно сложных слов в предложении ошибаются при повторении оппозиционных слогов не дифференцируют слова близкие по звуковому составу трудности различения звонких-глухих, твердых-мягких согласных неправильно употребляют словесное ударение в простых словах неправильно определяют количество слови звуков не составляют слова из звуков данных в нарушенной последовательности воспроизводят не все ритмические удары заменяют вопросительную интонацию на повествовательную ошибаются, в определении логического ударения, когда выделенное слово находится в середине или конце при повторе высокочастотных и низкочастотных слов из списка
Л.В.Неймана у детей ошибок выявлено не было. У детей с минимальным нарушением слуха фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется тихой, смазанной, немодулированной, с назализованным оттенком речью искажениями смешениями согласных и гласных заменами по артикуляционному сходству упрощением структуры слов пропусками заменами звуков по акустическому и артикуляторному сходству ошибками при повторении оппозиционных слогов не дифференциации слов близкие по звуковому составу трудностями различения звонких- глухих, твердых-мягких согласных заменами, которые небыли обнаружины у детей с нормальным слухом оглушение звонких и озвончение глухих неправильно употребляют словесное ударение словах неправильно определяют количество слогов, слов, звуков не составляет слова из звуков данных в нарушенной последовательности воспроизводят ритмическую структуру без пауз не дифференцируют удары по громкости добавляют лишние удары воспроизводят не все удары заменяют вопросительную и восклицательную интонацию на повествовательную ошибаются при определении логического ударения в предложении во всех позициях. Обследование слуха субъективным методом повтора высокочастотных и низкочастотных слов из списка Л.В.Неймана см. (ребенок стоял лицом к исследователю) им. (ребенок стоял спиной к исследователю называние звукокомплекса вместо слов замены звуков по акустическому и артикуляторному сходству замены слов. Различия в состоянии фонетико-фонематической стороны речи детей с минимальным нарушением слуха от детей с нормальным слухом проявляется в общем звучании речи заменах звуков по акустическому сходству смешениях согласных и гласных заменах слов называнием звукокомплекса вместо слова заменах оглушение звонких и озвончение глухих ошибках при определении количества слогов в словах трудностях дифференцировки ударов по громкости воспроизведение ритмических структур без пауз или добавление лишних ударов в заменах восклицательной интонации на повествовательную трудностях определения логического ударения вначале, середине, конце предложения. Задания, направленные на выявление состояния физического слуха показали, что дети с минимально нарушенным слухом не могут правильно и точно выполнять данные им
213 задания, также нарушение физического слуха отразилось и на общем звучании речи. Речь у детей тихая, смазанная, немодулированная, с назализованным оттенком. Трудности и ошибки у детей с минимально нарушенным слухом при выполнении предложенных заданий были обусловлены нарушением неречевого (физического) слуха улавливание и дифференциация различных звуков окружающего мира, различение звуков по громкости, а также определение источника и направления звука) и слухового внимания умение сосредоточиться на звуке) [5]. Неречевой слух является основой развития речевого слуха. Вследствие чего компоненты речевого слуха слуховое восприятие (активный акт слушания и понимания в едином коммуникативном процессе) и фонематический слух, который включает в себя фонематическое восприятие фонематический анализ и синтез фонематические представления не могут правильно развиватся и обеспечить нормальную работу фонетико-фонематической сторны речи.
Данные исследования показали, что нарушения фонетико-фонематической стороны речи детей имеют как сходства, таки различия. У детей с минимальным нарушением слуха нет стойких ошибок, и замены звуков характеризуются неустойчивостью, что обусловлено нарушением физического слуха. Поэтому, в коррекционной логопедической работе нужно учитывать данные различия у детей, так как они будут обучаться с детьми с сохранным слухом. При занятиях детей нужно использовать специальные условия, которые бы помогли ребенку наравне с нормально слышашими сверстниками усваивать материал. Логопедические занятия должны организовываются в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие, например дети размещаются в группе на расстоянии не болеем от педагога и лучше слышащим ухом к нему или сидеть в среднем ряду, по центру звуковой материал этими детьми должен восприниматься вначале — лучше слышащим ухом, а затем — хуже слышащим обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка постоянная громкость речи слегка замедленного темпа громкое и отчетливое произнесение слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего использования компенсаторных приемов зрительный контроль, тактильный контроль привлечение внимания на четкость правильного произношения в целом использование наглядных пособий учет имеющейся слуховой недостаточности запоминание и повторение реплик учителя или одноклассников на уроке недопустимы различные шумовые помехи перед занятиями и вовремя проведения занятий уменьшение многократного отражения звуков от стен, потолка и пола помещения Соблюдение рассмотренных условий способствует максимальному облегчению слухового восприятия на всех этапах работы, что обеспечит детям с миниальными нарушениями слуха равные возможности в получении образовательных услуги вместе стем специальную педагогическую помощь в соответствии сих возможностями. Литература
1. ЧеркасоваЕ.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции . - М Аркти , 2003.
2. Методы обследования речи детей Пособие по диагностике речевых нарушений Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. - е изд, доп. - М Аркти, 2003. - 240 с. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов методическое пособие/Фотекова ТА, Ахутина Т. В. - е изд, испр. и доп Айрис-пресс, 2007. – с.
4. Михальченко КА. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире материалы междунар. науч. Конференции — СПб.: Реноме, 2012. — С. 77-79.
214 Основные направления развития компенсаторных процессов у учащихся с нарушениями зрения на уроках математики directions of development of processes of indemnification of the visually impairedpupils
on lessons of mathematics
Cухонина НС
к.п.н., доцент кафедры специального (дефектологического)образования
психолого-педагогического факультета, Крымский инженерно-педагогический университет Россия, г.Симферополь Современная теория и практика воспитания и обучения детей с нарушениями зрения значительное место отводит компенсации первичного дефекта. Зрение не является единственной структурной единицей чувственного познания, которая правильно отражает окружающий мир [5]. Для компенсации глубоких недостатков зрения необходимо, чтобы ребенок имел достаточно развитые процессы предметного восприятия на основе сохранившихся анализаторов [6]. При спонтанном развитии преобладает моносенсорный способ восприятия, а также не сформированы системы сенсорных эталонов для анализа, синтеза и систематизации признаков предметов. В первую очередь, это касается восприятия формы и величины предметов, усвоенных ребенком сенсорных эталонов. Сопоставляя вновь воспринятые качества предметов через органы чувств, ребенок точнее и глубже познает различные свойства конкретных предметов, а его восприятие становится целенаправленными организованным. Поэтому, необходимо систематически активизировать перцептивные действия для активного восприятия. Входе нашего исследования мы определили поиск эффективных средств развития и коррекции сенсорно-перцептивной деятельности слабовидящих учащихся на уроках математики в подготовительный период изучения. Содержание формирования сенсорно-перцептивной деятельности слабовидящих учащихся предусматривал реализацию следующих задач
1. Сформировать у учащихся четкие представления о сенсорных эталонах.
2. Сформировать умение пользоваться всеми сохранными анализаторами в процессе выполнения математических задач.
3. Проследить влияние применения сформированных умений на успешное усвоение программного материала.
4. Подготовить учащихся к следующим этапам изучения математики. Обоснуем далее выбор этих задач. При выборе первой задачи мы опирались на теорию развития восприятия А.В. Запорожца относительно усвоения ребенком системы сенсорных эталонов входе перцептивного развития [3:36]. В нашем исследовании мы также воспользовались положением, выдвинутым Л.А.
Венгером [1], о применении сенсорных эталонов в перцептивном действии с помощью перцептивных операций. Под последними подразумеваются средства испытания имеющихся эталонов и их сочетаемость со свойствами, которые исследуются. В исследованиях детского восприятия [2 и др указывается на неодновременное формирование перцептивных действий по отношению к различным типам условий. Это зависит от требований к восприятию, которые предлагает конкретная практическая деятельность, которой ребенок овладевает входе возрастного развития. Состав средств и операций, которые используются в практической деятельности, по мнению Л.А. Венгера [1], детерминируют характер сенсорных эталонов.
215 В связи с этим при ознакомлении с сенсорными эталонами мы использовали требования, предъявляемые Л.А. Венгером [1]:
- ознакомление детей с основными образцами, а затем сих разновидностями
- при демонстрации эталона постановка задачи, направленного на сопоставление различных элементов между собой
- на момент действий с эталонами требовать от учащихся запоминания и использования названий что поможет закрепить представление о каждом эталоне и сформирует возможность выполнять действия по словесной инструкции. Следующей задачей было сформировать умение пользоваться всеми сохранными анализаторами в процессе выполнения математических задач. Математический материал начальной школы имеет много возможностей для коррекции отклонений в развитии детей с нарушением зрения и формировании у них компенсаторных процессов. Это происходит входе привлечения детей к следующим видам деятельности
- обследованию предметов
- конструированию и рисованию
- моделированию
- сравнению предметов (способами наложения, приложения и др
- счету движений
- счету на ощупь, слух. Более успешное выполнение перечисленных видов деятельности возможно только при условии привлечения всех сохранных анализаторов. Коррекционное влияние будет предусматривать формирование сенсорного опыта на основе различных способов и приемов перцептивной деятельности. Известно, что у слабовидящих школьников сохранные анализаторы развиты хуже, чему незрячих. Поэтому для исследования нами был выбран именно подготовительный период изучения математики в школах для детей с пониженным зрением, входе которого происходила соответствующая работа по развитию сохранных анализаторов при ориентировке в малом пространстве и навыков обследования предметов. Доказано, что в процессе занятий математикой активно идет становление умственной деятельности детей – процесс формирования умственных действий на основе интериоризации. Познавательная деятельность ребенка с нарушенным зрением, как ив норме, выделяется как ведущая в математической образовании. Однако, происходит она на суженной сенсорной основе. В курсе математики для подготовительных классов выделяется дочисловой период, в течение которого дети изучают свойства и отношения предметов, взаимное расположение предметов в пространстве, группы предметов. Задачей начального курса изучения математики в целом является обеспечение детей с нарушениями зрения теми необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые в дальнейшем станут надежной базой обучения в средней школе. По исследованиям Ю.А. Кулагина, ЛИ. Солнцевой [4; 7], совместное использование неполноценного зрения с другими анализаторами дает большую полноту образа восприятия, положительно влияет на познавательную сферу и эмоциональный настрой учащихся. Но процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать отдельные восприятия. Достаточно часто ученикам ставится общая задача осмотреть или обследовать предмет, рассказать о нем. Самостоятельно они могут определить порядок и последовательность обследования объекта, поэтому необходим план обследования, предложенный учителем. Тифлопедагог З.Н. Тюбекина [8] считает, что при обследовании любого предмета или рельефного изображения большое значение приобретает планомерное обследование обеими руками. Доказано, что у слабовидящих детей тактильное восприятия наряду со зрительным также отстает в развитии. Причина тому - неумение пользоваться прикосновением, а опираться преимущественно на свое ослабленное зрение.
216 Следующая задача – проследить влияние применения сформированных умений на успешность усвоения программного материала – была обусловлена результатами констатирующего исследования. Известно, что нарушения зрения является причиной целого ряда особенностей в психическом развитии детей, что в свою очередь, отражается на усвоении ими математики. Поэтому ее изучение начинается с пропедевтического периода, содержание которого рассчитано на усовершенствование
- умений учащихся ориентироваться в большом и малом пространстве (в классе, на парте, в тетради
- навыков оперирования раздаточным материалом
- организованных действий, выполняемых по заданию учителя. Специфика начального курса математики состоит в том, что помимо формирования вычислительных навыков, нужно обучать учащихся ряда практических умений. В первый год обучения учащиеся получают знания под руководством учителя. Это происходит главным образом через предметно-практическую деятельность с использованием дидактического материала (счетные палочки, различные предметы для счета, геометрические фигуры и т.д.) и является базой для развития наглядно-образного мышления. Поэтому большое значение при этом уделяется предметно-практической деятельности, которая выступает средством компенсации поврежденного зрения и становится конкретным видом практики ребенка. Предметно-практическая деятельность способствует усвоению учащимися знаний различного содержания и степени сложности. Последним заданием было подготовить учащихся к следующим этапам изучения математики. Реализация этой задачи обусловлена успешностью формирования у исследуемых прочных представлений о сенсорных эталонах и перцептивных действиях с предметами в процессе специально организованного обучения, результаты которого положительно влияли на усвоение математического материала пропедевтического периода. Арифметический материал подготовительного периода изучения математики включает навыки счета, умение называть и обозначать числа от 1 до 10, добавлять и вычитать в рамках 5, решать простые арифметические задачи на сложение и вычитание. Формирование арифметических навыков является важной предпосылкой овладения математическими знаниями. Дефицит чувственного опыта затрудняет понимание любого арифметического материала. В результате анализа психолого-педагогической литературы и констатирующего исследования нами были выделены основные средства развития сенсорно-перцептивной деятельности слабовидящих младших школьников в подготовительный период изучения математики предметно-практическая и игровая деятельность, дидактические упражнения с привлечением различных анализаторов, рисования, вербальные задания в виде загадок, стихотворных задач, математический материал. Литература
1. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет : для воспитателя детсада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер.– М. : Просвещение, 1988.
– 144 с.
2. Гафурова З. Ф. Возрастные особенности перцепции у офтальмологически здоровых и близоруких школьников / З. Ф. Гафурова, Л. П. Григорьева, А.В. Шарипов // Дефектология. – 1998. – № 6.– С. 3–9.
3. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. / А. В. Запорожец // Восприятие и действие симпозиум 30 XVIII междунар. психол. Конгресса / сост. А. В. Запорожец. – МС. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых / Ю. А.
Кулагин. – М. : Педагогика, 1969. – 295 с.
217 5. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : [учеб.пособ.] / А.Г. Литвак. –
Спб.: КАРО, 2006. – 336 с.
6. Малюхова Н. І. Посилення корекційно-розвивального компонента у змісті початкової освіти учнів із порушенням зору / Н. І. Малюхова // Дефектологія. – 2003. – № 4.
– С. 45–46.
7. Солнцева ЛИ. Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников : [сб. науч. тр.] / ЛИ. Солнцева. – М. : АПН СССР, 1987. – 78 с.
8. Тюбекина З. Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения / З. Н. Тюбекина // Дефектология. – 2000. – № 5. – С. 56–60. Словарная работа на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью work on the lessons of the Russian language as a means of coherent speech
development of students with intellectual disabilities.
Тимофеева НА
учитель-дефектолог Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №4 VI вида Россия, г.Казань Учитывая особенности лексической стороны речи учащихся с недостатком интеллекта, программа по русскому языку большое значение придает словарной работе. В специальной коррекционной школе для каждого класса в программе предусматривается обязательное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется правилами. Прочное усвоение учащимися их написания достигается путем частого употребления в различных заданиях и упражнениях, связанных с изучаемой темой. Словарная работа проводится на всех уроках русского языка и способствует развитию лексической стороны речи учащихся, грамматическому её оформлению, развитию орфографической зоркости. Систематическая словарная работа способствует формированию обще-учебных и специальных умений и навыков, коррекции речи, мышления, внимания, памяти и т.д. При изучении словарных слов учитель опирается на 4 вида памяти детей зрительную, слуховую, кинестетическую (послоговое проговаривание или орфографическое чтение, моторную. Выбор словесных, наглядных или практических методов и приемов, использование их в разнообразных сочетаниях при организации и проведении словарной работы зависит от лексического материала, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Для качественного усвоения новых слов имеет значение определенная последовательность в работе
восприятие слова на слух
выяснение его лексического значения
зрительное восприятие слова
вторичное прочтение слова, постановка ударения, выделение ударной и безударной гласных или других орфограмм, которые нужно запомнить
деление слов на слоги и для переноса
запись слова в тетрадь с подчеркиванием буквы или букв, написание которых надо запомнить
подбор родственных слов, запись их с подчеркиванием нужной орфограммы
составление словосочетаний и предложений с изучаемым словом
218
запись лучшего предложения в тетрадь. При запоминании правописания словарных слов необходимо их четко проговаривать, ясно , по слогам, так, как они пишутся. При изучении правописания словарных слов прием проговаривания является основным в работе. Уместно проводить хоровое произнесение слова по слогам, как при изучении правописания слов, таки при повторении. Чтобы словарная работа была интересной и давала нужный результат, я стараюсь ее разнообразить. При изучении слова с непроверяемым написанием прежде всего показываю картинку, затем объясняю значение слова. Красочное изображение слова помогает усвоению даже самого трудного слова. Анализируя звукобуквенный состав слова, ставится ударение, выделяется непроверяемая безударная или другая орфограмма, присутствующая в слове. Дети составляют сданным словом предложение. Для закрепления изученных слов на уроках использую следующие виды работ
картинное письмо, зрительный и предупредительный диктанты. Творческие диктанты, устный диктант, контрольный диктант
загадки
дописывание стихотворений словарными словами
подбор слов с заданной безударной гласной или другой необходимой орфограммой
запись слов по темам, видовым признакам
определение словарных слов в предложениях, стихотворениях
преобразование слови др. В каждом классе делю словарные слова по темам. Так, словарные слова 5 класса можно разделить на такие темы Школа, Труд, Почта, Пища, Вещи, Родина, Вежливые слова. В последующих классах по этим темам добавляются новые слова. Задание дается выписать слова на одну из тем. При закреплении изученных слов на уроках использую игру Ответственный. От каждого ряда назначается ответственный, и, таким образом, двое учеников выходят к доске. Они записывают столбиком слова из словарика (5-6 слов) по предложенным темам. Если в слове допущена ошибка, раздается хлопок. Случается, ответственный не может найти ошибку, тогда ему помогает кто-то из учеников, сидящих в том же ряду, что ион. Дети любят такой вид работы, каждый стремится выйти к доске. В своей работе применяя комментированное письмо изученных слов. Начинает его ученик, сидящей на первой парте. Он называет любое изученное слово, объясняет его значение (если затрудняется, на помощь приходят другие ученики, указывает ударный слог, выделяет непроверяемую гласную. Итак каждый ученик по очереди называет свое слово. Выборочные диктанты проводятся мною следующим образом из прочитанных учителем предложений выписать словарные слова. Например Паспорт является документом каждого гражданина. У больного высокая температура. Бабочки, мухи, комары – насекомые. Выписанные слова паспорт, документ, температура, насекомые. Можно давать предложения, в которых требуется дописать слова. Например Скорый поезд подошел к … (платформе. На … (стадионе) спортсмены играют в футбол.
Этот вид работы имеет два варианта
1) слова для вставки пишутся учителем на доске
2) нужные слова дети пишут по памяти, затем сверяют со словарем.
На уроках можно использовать следующий вид работы вывешивается картина, а ученики по ее содержанию выписывают как можно больше слов. Например, по картине на тему Город можно записать слова тротуар, машина, электричество, трамвай, автомобиль гастроном , население, стадион, универмаг, троллейбус. В словарной работе использую также такое задание выписать послов из словарика на нужную букву.
219 С целью развития связной речи использую словарные слова для составления небольшого рассказа. Например
1. Зима, мороз, коньки, каток.
2. Ученик, карандаш, пенал, тетрадь, почерк. В 7 классе можно предложить собрать слоги в слова ти, сан, метр (сантиметр та, плане (планета. Игра Убежали гласные Словарные слова записаны на доске. Пропущены гласные в слабой позиции. Ученики ставят ударение, возвращают гласные на место, подчеркивают опасные места. Игра Какое слово пропало Ученики читают слова, запоминают, закрывают глаза. Одно из слов закрывается карточкой. Ученики записывают слова, которое закрыто. Игра Узнай и запиши Главный город государства (столица Название главного города нашей страны (Москва. Все вышеуказанные задания и приемы позволяют заинтересовать учащихся работой над словом. У них накапливается словарный запас, формируется навык написания и правильного потребления трудных слов. Эта работа положительно влияет и на общее развитие учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Литература
1. Аксенова А. К.Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М,
1986.
2. Барская НМ. обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы. – М,
1992.
3. Бебешина Н.Н. Развитие речи на уроках русского языка в 5-9 классах вспомогательной школы. – М, 1978 4. Вильгельм ЛИ. Словарная работа на уроках русского языкакак средство коррекции мышления детей с ограниченными возможностями здоровья. Интернет-ресурс.
5. Пилипенко Э.Ю. Формирование навыков написания словарных слов. – Начальная школа, №6, 2010.
6. Ярославцева СВ. Работа над словарными словами в начальной школе. – М, 2004 Особенности самооценки подростков с нарушением слуха characteristics of adolescents with hearing impairment.
Халиуллова АН студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А.,к.псх.н., ст.преподаватель Россия, г.Казань Проблема изучения самооценки детей с нарушением слуха достаточно актуальна в настоящее время. Это связано, во-первых, с гуманистическими личностно-ориентированным характером образования детей, в рамках которого необходимо пристальное внимание ко всем личностными индивидуальным особенностям воспитанников, к коим относится самооценка. В более общем смысле актуальность исследования самооценки как компонента
220 самосознания обусловлена потребностью определения степени важности человека в условиях современности, его способностей адаптироваться в окружающем мире. Самооценка играет важную роль ив организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения. Изучение психологических, личностных особенностей подростков с проблемами в развитии, в частности с нарушением слуховой функции является актуальной проблемой современной общей, специальной и клинической психологии. В качестве объекта исследования мы рассматриваем самооценку как психический процесс, компонент самосознания. Предметом данного исследования выступает процесс изучения самооценки подростков с нарушениями слуха. Цель работы - исследование самооценки личности слабослышащих и глухих детей 12-
13 лет. В связи с поставленной целью были определены следующие задачи
- Рассмотреть теоретические и экспериментальные подходы к изучению самооценки личности в норме и у подростков с нарушением слуха
- Рассмотреть факторы формирования самооценки личности, в частности, критерии ее формирования и межполовые и возрастные особенности в школьных группах в норме и у подростков с нарушением слуха
- Рассмотреть методики исследования самооценки личности
- Провести исследование самооценки подростков с нарушением слуха и установить взаимосвязь самооценки и отношений, сложившихся в его семье. Эксперимент в рамках этой работы был направленна установление влияния условий воспитания и взаимоотношений в семье на формирование самооценки у глухих и слабослышащих детей и задачу изучить особенности этого влияния на примере конкретной группы детей. Были выдвинуты предположения, что в исследуемой группе существует определенная зависимость между обстановкой в семье и особенностями самооценки. Возможно, выражается она в том, что более или менее неадекватная самооценка действительно формируется у детей, в семьях которых наблюдается неблагоприятная обстановка для воспитания ребенка с дефектом слуха. Нами исследовались особенности самооценки и отношения в семье глухих и слабослышащих школьников 6- го класса в количестве пяти человек. Изначально, сбор информации проводился на основе бесед с педагогом, воспитателем данного класса. В результате чего получены следующие данные большинство детей не проживают в интернате, только один мальчик Иван. Сформировался довольно прочный коллектив. В результате включенного и стороннего наблюдения, атак же в общении с детьми выявлена достаточно высокая сплоченность. Несомненным лидером является Никита. Что касается самого дефекта, то из всей группы тотально глухим являются Артем и Ян, хотя это класс для слабослышащих. Артем воспитывается в семье слышащих родителей, а Ян - глухой матерью. 3 из 5 мальчиков воспитывает только мать Никиту, Яна, Дамира. Никита воспитывается одной матерью, средств на жизнь не хватает, отец находиться в местах лишения свободы. Дамира воспитывает мама, бабушка и сестра, которые работают на рынке. По словам педагога, обучавшей Дамира на дому какое-то время, в семье не ценится культура и образование, ребенку внушается, что умными всем быть необязательно. Отец живет в другом городе, иногда забирает ребенка к себе на каникулы. Артем растет в полной семье, где лидер мама. Она занимается бизнесом. На ребенка времени не хватает, но мать обеспокоена вопросом воспитания и развития ребенка. У Ивана хорошая многодетная семья, где его ценят и уважают. Ян живет вместе с матерью. Родители развелись. Отец т тоже
221 глухой. Кроме глухоты, у Яна стоит диагноз СДВГ, он находился на домашнем обучении и наблюдался в психиатрической больнице. Для достижения цели исследования были использованы определенные методы и методики. Прежде всего, это метод беседы для получения базовой информации, беседы с педагогом, воспитателем. Проводилось стороннее и включенное наблюдение за детьми. Атак же методика "полярный профиль, методика Рене-Жиля. Эти методики наиболее удобны в предъявлении стимульного материала детям данного возраста с описанным нарушением. Методики не требуют широкого применения речи и достаточно полно описывают исследуемые явления и их особенности. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым в присутствии воспитателя либо педагога, с помощью которых объяснялась сущность предъявляемых заданий ребенку. Условия проведения эксперимента были максимально аналогичными для каждого испытуемого. Сначала исследовались особенности самооценки, а затем, особенности взаимоотношений в семье. Входе эксперимента возникли некоторые трудности. Во-первых, некоторые понятия, используемые в методиках, небыли доступны пониманию испытуемых, поскольку являлись достаточно абстрактными и редко встречающимися. И словарный запас детей является более узким, чему слышащих детей того же возраста. Ребенок просто не мог ответить на некоторые вопросы даже после дополнительных объяснений. Именно поэтому педагог этого класса на каждом собрании рекомендует родителям больше читать детям, заниматься сними, чего большинство родителей не делают. Результаты, полученные при обработке данных по методикам "Полярный профиль" и
Рене-Жиля показали Квалифицировать как адекватную самооценку можно у Артема, она завышена в незначительной степени. Артем часто выбирает себе место между родителями, что говорит об отношении к семье как чете. В других заданиях видно, что он близок с матерью чуть больше, чем с отцом. В ситуациях, где ему нужна помощь или поддержка, он обратиться именно к ней, хотя радостью поделится с обоими родителями. Не конфликтен и не агрессивен, держится немного отстраненно от группы. Возможно, потому что степень снижения слуха у него значительнее, чему остальных ребят. Артем растет в полной семье. У Ивана самооценка наоборот крайне завышенная, если сравнивать с оценкой учителя. Он часто выбирает себе место между родителями или всеми членами многодетной семьи, что говорит об отношении к семье как чете. Никому в семье он не делает особого предпочтения. В тестах нет признаков конфликтности и агрессии. Наблюдается стремление к уединению, отгороженность. Иван живет в полной семье. Заниженная самооценка обнаружена у Яна. Он часто выбирает себе место рядом с мамой, что говорит об его положительном отношении к матери. Конфликтен, агрессивен. Занимает одну из доминирующих позиций в группе детей. Ян живет только с мамой. У Никиты самооценка занижена в крайней степени. Оценка его качеств преподавателем гораздо выше, чем его собственная. Никита всегда выбирает маму в заданиях, что говорит о симбиотических отношениях. Конфликтен, агрессивен. Признанный лидер группы. Никиту воспитывает одна мама. Слегка заниженная самооценка обнаружена у Дамира. Он очень любит отца, хоть тот и живет в другом городе, о чем говорят многочисленные выборы именно отца в тесте. Крайне конфликтен, агрессивен. Воспитывается матерью и бабушкой. По результатам исследования, гипотеза, обозначенная ранее, нашла свое подтверждение. Взаимосвязь между особенностями самооценки детей исследуемой группы и взаимоотношениями в их семьях действительно обнаружена. Зависимость такова, что адекватная самооценка у детей из достаточно благополучных полных семей, которые очень заинтересована в эффективности его обучения, воспитания, развития социальной адаптации.
222 Таким образом, обращая внимание на то, что формирование адекватной самооценки является довольно значительной ступенью для эффективности процесса адаптации в "слышащий" социум людей с нарушениями слуха, необходимо учитывать влияние одного из важнейших факторов условий воспитания и взаимоотношений в семье. Следовательно, в первую очередь работа по предупреждению негативных реакций нарождение "исключительного" ребенка, должна проводиться с родителями. Очень важно просвещение таких семей об особенностях развития и трудностях адаптации их детей, а также о способах преодоления этих трудностей. Литература
1. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психол. жур. г, №4 2. Эткинд А.М. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала
// Вопросы психологии. 1979 № 1.
3. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью Фильм- теста Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19c
223 Раздел 4. Организация логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
Исследование динамики развития связной речи в условиях специального обучения и воспитания у детей с моторной формой алалии
Investigation of the dynamics of coherent speech in terms of special education and upbringing
of children with motor form Александрова КВ студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е. А, ассистент Россия, г.Казань У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается приблизительно у 1%, а среди детей школьного возраста от 0,6 до 0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. У мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чему девочек. [3] Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гуцман(1894), А, Либман(1900),
М.Б. Богданов-Березовский(1909), Э. Фрешельс(1931), а в более позднее время М.Е. Хватцев,
Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, РЕ. Левина, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф.
Соботович, В.А. Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи. Детям с моторной алалией сложно передать последовательность событий, явлений, выделить временные, причинно-следственные отношения. У них может быть нарушена последовательность изложения – страдает смысловое программирование. Может быть нарушено в большой степени языковое оформление высказываний. При высказываниях алалики могут затрудняться в выделении главного, существенно страдает переход от мысли к речи. Связной речью овладевают поздно, т.к. задержано формирование ее предпосылок словарь, синтаксис, диалогическая речь, вербально логическое мышление. Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — логопедии, лингвистики, общей и специальной методики. [3]
Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. Отмечая несовершенство всех операций в процессе порождения высказывания, исследователи подчеркивают нарушение системы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельности, нарушение и внутреннего программирования, и внешней реализации высказывания. [5] На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности, не формируется подготовительный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли. При более развитой речи причиной несформированности контекста является несформированность деятельности программирования, затруднения в операциях перевода мысли в развернутое высказывание. При передаче содержания последовательных картинок
224 дети нарушают логическое продолжение рассказа одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются при оречевлении даже правильно расположенных. [2] По мере развития речевых возможностей, овладения причинно-следственными отношениями монологическое высказывание становится развернутыми правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звуко-слоговая структура слови предложений, появляются все более сложные предложения с использованием разных видов связей. У детей с алалией недоразвитие речи сочетается с несформированностыо мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их [7]. Проблема несформированности связной речи актуальна в наше время, связная речь является характерным признаком моторной алалии, недостаточно описана, а методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными. Нами проводилось исследование среди старших дошкольников с моторной алалией и детей младшего школьного возраста с моторной алалией. Всего участвовало 6 детей 6-7 лет, из которых 3 ребенка старшего дошкольного возраста, 3 ребенка младшего школьного возраста. Все исследуемые регулярно и на протяжении нескольких лет получали логопедическую помощь. Основная цель исследования заключается в исследовании динамики развития связной речи в условиях специального обучения и воспитания у детей с моторной алалией. Перед началом исследования было проведено наблюдение за поведением детей, также велась беседа с воспитателями. Работа проходила с группой детей. Экспериментатор и обследуемый ребенок собирались в отдельном кабинете, где не присутствовало никаких лишних звуков, с целью полной концентрации внимания. Запись ответов детей проводилась в протокол непосредственно вовремя исследования. Подсчет и анализ полученных результатов проводился сразу же после проведения методики. Для диагностики связной речи у детей с моторной алалией была выбрана методика обследования связной речи детей, предложенная Глуховым В. П. Методика представляет собой систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали составление предложений по отдельным ситуационным картинкам составление предложения потрем картинкам, связанным тематически
— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа
— составление рассказа по серии сюжетных картинок
— сочинение рассказана основе личного опыта,
— составление рассказа-описания.[4] По результатам диагностики по методике Глухова В.П. с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией можно сделать следующие выводы Наиболее доступными заданиями для детей оказались задания № 1 составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия), №2 составление предложения потрем картинкам, детям доступно составление простых предложений, допуская очень грубые лексико - грамматические ошибки. Дети данной категории часто пользуется жестами, вместо проговаривания, пользуются звукоподражанием и мимикой, большинство заданий – рассказ по серии картинок, пересказ, описание, творческие рассказы детям с моторной алалией вообще недоступны, дети даже после повторной инструкции и побуждающих вопросов не понимают, что от них требуют, не понимают инструкции. Очень беден словарный запас, сильно страдает произносительная сторона речи, многие слова заменяются жестами в особенности глаголы и прилагательные. У одного дошкольника, Данила, вообще отсутствует связная речь. Также отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов владея достаточным пассивным словарем, дети
225 испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении, детине могут объяснить значение слов, не умеют пользоваться средствами словообразования [1]. Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией отмечается выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности. Поданной категории детей можно сделать вывод о том, что все 3 старших дошкольника (100%) имеют низкий уровень развития связной речи. По результатам диагностики по методике Глухова В. Пс детьми младшего школьного возраста с моторной алалией можно сделать следующие выводы Наиболее доступными заданиями для детей младшего школьного возраста, как и для детей старшего дошкольного возраста, оказались задания № 1 составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия), №2 составление предложения потрем картинкам, детям доступно составление простых предложений, допуская лексико - грамматические ошибки. Дети данной категории в отличие от старших дошкольников, более заинтересованы в заданиях, инструкцию понимают с первого раза, что говорит о более развитых познавательных процессах. Младшие школьники с моторной алалией более полно, последовательно, логично излагают свои мысли, хотя, как и старшие дошкольники иногда прибегают к жестам. Также у младших школьников, как и у старших дошкольников, все также остаются недоступными задания- рассказ- описание, творческий рассказ, также отмечается множество лексико- грамматических ошибок и страдает произносительная сторона речи. Характерным является сочетание бедности использования лексико- грамматической вариативности слови грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слови грамматических моделей, необходимых для данного контекста. Мы можем сделать вывод, что все 3 младших школьника (100%) имеют недостаточный уровень развития связной речи. Мы видим определённую положительную динамику в развитии связной речи у детей с моторной алалией, уровень развития связной речи от низкого вырос к недостаточному, школьники более заинтересованы в хорошем результате, поэтому наибольшее количество заданий им доступно в сравнении с дошкольниками, но вместе стему детей младшего школьного возраста с моторной алалией, как и у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения в произносительной, лексико- грамматической стороне речи и наиболее сложные виды связной речи все также остаются недоступными- рассказ описание, творческое рассказывание. Детям с моторной алалией необходимо специальное обучение основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте. Исходя из вышесказанного можно сделать следующие выводы - дети с моторной алалией нуждаются в комплексном и дифференцированном воздействии на все стороны развития личности. Логопедическую работу сданной категорией детей необходимо начинать в раннем возрасте. Для достижения положительных результатов педагог-логопед должен четко представлять, на каком фоне возникает недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психологической деятельности ребенка, то есть знать структуру дефекта, а также методы и приемы коррекционной работы. [6] И только с помощью многократного, комплексного, последовательного, целенаправленного обучения и воспитания можно добиться положительной динамики развития связной речи у детей с моторной алалией [9].
226 Литература
1. Александрова КВ. Логопедическая работа по выявлению особенностей связной речи у дошкольников с моторной алалией // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики материалы VIII Международной научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых, Казань, 14 апреля
2014. - с 2. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М, 1975.
3. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -- е изд, испр. и доп. - М АРКТИ, 2004.
5. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М, 1974.
6. Ковшиков В.А. О терминологии моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М, 1982.
7. Краевская НА. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания Дис. на соискание уч. ст. канд. филол. наук. — M., 1984.
8. Правдина О.В. Логопедия. – Мг. Цивильская Е.А. Основные направления логопедической помощи детям с детским церебральным параличом, имеющим сложные речевые нарушения Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии исследования и практика. Сборник научных трудов
VI Международной научно-практической конференции. 13 апреля 2012. // Под ред.
А.И.Ахметзяновой. -Казань Отечество, 2012.-Вып.6.С.164-170 Особенности восприятия и понимания повествовательных текстов детьми с общим недоразвитием речи of perception and understanding texts by children wihh speech pathology
Ахметзянова Е.А., учитель -логопед МАДОУ № г. Казани,
Свилина ТА. , учитель - логопед МАДОУ № 314 г. Казани Россия, г. Казань Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи диалогической и монологической, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствует успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстает от понимания тех же тестов сверстниками, речевое развитие которых соответствует возрастной норме. Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в современной дошкольной и коррекционной педагогике. Поэтому, мы считаем эту проблему актуальной и значимой для исследования. Понимание текста зависит от умения извлекать смысл текста, умения сравнивать, прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранить в памяти текстовую информацию. А в большей степени зависит от сформированности восприятия.
227 Восприятие – это сложный многосторонний и многоуровневый процесс. В современной психологической науке восприятие понимается как непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности. [4]
А.А. Леонтьев разделил восприятие устной речи на первичное формирование образа восприятия и « опознание созданного образа. НИ. Жинкин описывает процесс восприятия устной речи как иерархически организованное целостное образование, функционирующее в неразрывном единстве и взаимодействии, основанное на предикативной связи посредством несловесного мышления с переходом на особый код внутренней речи («предметно-схемный код. Механизм целостного восприятия, имеющий универсальный характер и действующий на всех уровнях понимания речи – от фонемы до текста, назван им интеграцией. Но только восприятие текстов, предложений, словосочетаний предполагает понимание. Многоуровневая структура понимания текста разработана Г.И. Богиным. Он считал, что в любой речевой деятельности базовой ступенью понимания является семантирующее понимание, основанное на вербальной памяти. Когнитивное понимание является следующим шагом и представляет собой смысловое понимание текстовых ситуаций. В процессе когнитивного понимания происходит связывание текстовых ситуаций с соответствующими ситуациями действительности, взятыми из опыта мыслительно-речевой деятельности. Понимание текста характеризуется в общем контексте психического развития ребенка, в контексте его языкового и когнитивного развития, формирующихся в тесном взаимодействии, в процессе становления его предметно-познавательной и речевой деятельности. Именно на уровне понимания текста в процессе перцептивно-мыслитпельно-мнестической деятельности происходит восприятие целостного образа смыслового содержания.
Нами было проведено экспериментальное исследование с целью выявления уровня понимания текста повествовательного характера. В экспериментальном исследовании участвовали дети пяти лет с логопедическим заключением ОНР III уровня речевого развития. Обследование поводилось по методике О.А. Безруковой и О.Г. Приходько Тестовые задания для определения уровня сформированности речеязыковой компетенции. Детям предлагались следующие тестовые задания
• Прослушать рассказ и ответить на вопросы.
• Разложить картинки в нужной последовательности, чтобы получился рассказ.
• Из предложенного банка картинок, отобрать только те, которые подходят к прочитанному рассказу. Входе экспериментального исследования определялся уровень понимания текста. Высокий уровень – идентифицирует содержательно – смысловое значение текста. Доступно понимание как основной , таки скрытого смысла текста. Доступно понимание как основной, таки дополнительной информации каждой смысловой части текста. Может устанавливать причинно-следственные связи, соблюдает временную и логическую последовательность. Средний уровень – идентифицирует содержательно – смысловое значение текста. Понимает только основную информацию текста. Устанавливает причинно-следственные связи при помощи наводящих вопросов взрослого. Временная и логическая последовательность нарушены незначительно. Низкий уровень – не идентифицирует содержательно-смысловое значение текста. С помощью взрослого доступно понимание основной информации текста. Не устанавливает причинно-следственные связи. Временная и логическая последовательность грубо нарушена. Ребенок испытывает значительные трудности в формулировании ответов на поставленные вопросы к тексту. Количественный и качественный анализ помог определить уровни сформированности восприятия и понимания повествовательного текста на основе суммирования баллов выполнения всех заданий.
228 Так высокого уровня восприятия и понимания текста детьми с ОНР выявлено не было. Средний уровень был обнаружен у 57% детей. Низкий уровень определился у 43% детей. Средний и низкий уровень восприятия и понимания текста у детей с ОНР объясняется бедностью представлений об окружающем мире, ограниченности знаний о пространственных, временных представлениях, неполноценностью процессов анализа и синтеза, сравнения. Также у всех детей наблюдается значительный разрыв между объемом активного и пассивного словаря, неправильное понимание слов близких по значению, недостаточность сформированности антонимических и синонимических отношений между языковыми средствами. Кроме этого, у них недостаточна сформирована способность воспринимать и дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка. Дети с трудом выделяют морфемы и соотносят их с лексическими грамматическим значением. У всех детей диагностируется фрагментарность восприятия текста, нарушение связности. Таким образом, дети с ОНР недостаточно понимают прочитанное. Затрудняются самостоятельно воспроизвести информацию, заключенную в тексте. Смысл текста для многих из них остается недоступен. Это объясняется сложностью осмысления причинно- следственных и временных связей, что оказывает существенное влияние на определение последовательности и пропуски семантически значимых элементов сюжета. Дети с низким уровнем восприятия и понимания текста грубо искажают основную линию сюжета, заменяют реальные события несуществующими деталями. Результаты экспериментального исследования подтвердили необходимость включения специальной комплексной коррекционно-развивающей работы в образовательный процесс с целью формирования восприятия и понимания повествовательного текста у детей с ОНР.
Коррекционно-развивающую работу рекомендуется проводить последующим направлениям
- развитие слухового внимания, памяти, мыслительных операций как основного и необходимого элемента формирования слухового восприятия речи
- уточнение, расширение и обогащение словарного запаса
- формирование грамматических категорий Входе коррекционно-развивающей работы необходимо предъявлять тексты разной функционально-смысловой организации. Сначала берутся небольшие по объему тексты с доступным лексическими грамматическим содержанием. Формирование у детей умения воспринимать и понимать текст, происходит как на невербальном, таки на вербальном материале. Логопед должен в своей работе использовать приемы, способствующие развитию у детей внимания, вербального восприятия, слуховой памяти и мышления. Использование наглядности (предметные и сюжетные картинки) позволит улучшить понимание и осмысление сюжета, установить последовательность событий, причинно-следственные и временные отношения. Проведение разбора содержания текста в вопросно-ответной форме, позволит сформировать умения осмысливать текст, чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысли связь описываемых событий или явлений. Все это будет способствовать подготовке детей к осмысливанию текста как при восприятии на слух, таки при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении в школе. Литература
1. Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин. Изд-во КГУ, 1986.
2. Жинкин НИ. Речь как проводник информации. – М Наука, 1982.
3. Леонтьев
А.А. Восприятие текста как психологический процесс Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия- Киев, 1979.
229 4. Л.В. Лопатина, О.В. Иванова Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР. – СПб, Изд-во КАПО, 2007.
5. Методические рекомендации поведению речевой карты ребенка дошкольного возраста/О.А. Безрукова, О.Г. Приходько, О.И. Служакова, НС. Челей. – М Русская Речь,
2010. – 100 с. Использование логопедической ритмики в системе коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи of logopedic rhythmics in system of correctional work on overcoming of the general
В качестве образа будущего дети с РДА выбирали разные картинки.
Эмоционально-оценочный компонент самосознания. Анализ результатов теста тревожности Тэммл, Дорки, Амен позволило выявить следующие особенности дети с РДА затрудняются в понимании эмоционального состояния других людей, таки своих собственных, затрудняются определить чувства по рисунку мимики, жестам. Детине могут установить эмоциональный контакт со своими сверстниками, не обращают внимания на проявления эмоций других людей. Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы
- первазивное расстройство развития приводит к качественному своеобразию развития личности детей
- эти особенности проявляются в специфических особенностях образа Я. Неоднозначные данные эксперимента свидетельствуют о сложности аутизма и разнообразии эмоционально-личностных проявлений при расстройствах аутистического спектра, которые нельзя свести к каким-то одним показателям. Тем не менее, считаем, что гипотеза нашего исследования входе теоретического анализа нашла свое подтверждение. Подробное изложение материала, количественный и качественный анализ результатов экспериментального изучения представлен в курсовой работе. Литература
1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. /
Избр.пс.труды. - М, 1980. Т. С. 67-75, 134-145.
2. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. - Мн, 2004.- с.
193 3. Белопольская H.A. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом. // Дефектология. 1992. № С. 5-11 4. Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. - М Когито-Центр, 1998. - 24 с.
5. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. — М Политиздат, 1972.
— 267 с.
6. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М Изд-во Моск. Унта,
1983. — 286 с.
7. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. — М Наука, 1977. — 144 с.
Особенности поведения в конфликтных ситуациях учащихся с нарушениями зрения старшего школьного возраста of behaviorin conflict situationsvisually impaired studentshigh school age
Исмаков Т.М., студент 4 курса кафедры специальной психологии
Факультета психолого-педагогического и специального образования
СГУ им. Н.Г. Чернышевского
Научный руководитель Гринина Е.С., к.псх.н., доцент Россия, г.Саратов Одной из актуальных проблем учащихся старшего школьного возраста и их ближайшего окружения является достаточно высокая частота возникновения и деструктивного протекания межличностных конфликтов. В большинстве случаев конфликт представляет собой особое взаимодействие индивидов, групп, объединений, которое возникает при несовместимости их взглядов, позиций и интересов. В межличностных отношениях нередки и конфликты, в основе которых лежат личностные особенности оппонентов, в том числе высокий уровень агрессивности, конфликтности, негативизма, а также выраженная антипатия к партнеру по общению. Юношество рассматривается в психологии как рискогенный в плане конфликтности возраст. Появление психических новообразований сопряжено со сложностями перехода из состояния детскости во взрослую жизнь. Для лиц старшего школьного возраста характерно завершением процесса созревания личности, при этом актуализируются различные аспекты самостоятельности, повышается потребность в самоутверждении, отмечаются завышенная самооценка и не всегда адекватные требованиями к окружающим. Указанные особенности этого возрастного периода приводят к тому, что в процессе межличностного взаимодействия старшеклассники демонстрируют повышенную агрессивность и конфликтность, а в самих конфликтных ситуациях могут реализовывать деструктивные стратегии поведения. Причем эти особенности в большинстве случаев характерны не только для нормально развивающихся детей, но также и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями зрения. В связи с этим актуальным становится изучение межличностных конфликтов старших школьников с нарушениями зрения с целью разработки индивидуальных и групповых мер по их коррекции и профилактике. Целью нашего исследования явилось изучение особенностей поведения в конфликтных ситуациях старшеклассников с нарушениями зрения. В исследовании приняли участие 10 испытуемых с нарушениями зрения в возрасте 17-19 лет, обучающихся в МСКОУ
Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей г. Саратова. Для реализации поставленной цели применялись следующие психодиагностические методики
1) методика К. Томаса Стратегии поведения в конфликтных ситуациях.
194 2) Опросник Басса - Дарки (адаптация А.К. Осницкого). Методика К. Томаса на основе анализа учета индивидом собственных интересов и интересов оппонента позволяет выявить выраженность в конфликтном поведении человека стратегий сотрудничества, соперничества, компромисса, приспособления и избегания. Человек, использующий стратегию соперничества, не заинтересован в конструктивном взаимодействии с оппонентом. Он старается в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам других участников взаимодействия, вынуждая их принимать нужное ему решение проблемы. Часто соперничество предполагает использование активных силовых действий. Преимущественное использование стратегии избегания свидетельствует о том, что индивид уклоняется отрешения конфликта. Для этого используются уход от проблемы выход из комнаты, смена темы и т.д.), её игнорирование, перекладывание ответственности за решение на другого, отсрочка решения и т.п. Принимая стратегию приспособления, человек жертвует личными интересами в пользу интересов соперника. В отличие от избегания, при этой стратегии имеет место участие человека в конфликтной ситуации и согласие делать то, чего хочет другой её участник. Компромиссная стратегия поведения предполагает временное, промежуточное решение проблемы. В этом случае конфликтующие стороны идут на взаимные, примерно равные уступки. При этом каждая из сторон осознаёт неизбежность и необходимость этого шага, то есть признаёт интересы противоположной стороны. Стратегия сотрудничества характеризуется заинтересованностью в удовлетворении как собственных интересов, таки на интересов соперника. При этом выигрывают обе стороны, причём необязательно в равных долях. Среди всех стратегий сотрудничество – самый трудный, но наиболее эффективный стиль поведения в конфликтных ситуациях. Входе применения методики К. Томаса испытуемому предлагалось обдумать 30 пар суждений и согласиться с теми из них, которые он считает наиболее соответствующим его типичному поведению. Согласно методике Басса-Дарки выделяют следующие виды агрессивных реакций
1. Физическая агрессия.
2. Косвенная агрессия.
3. Раздражение.
4. Негативизм.
5. Обида.
6. Подозрительность.
7. Вербальная агрессия.
8. Чувство вины. Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарных индекс агрессивных реакций а обида и подозрительность - индекс враждебности. Результаты исследования показали, что в большей степени в конфликтном поведении старшеклассников с нарушениями зрения оказывается выраженной стратегия соперничества и компромисса. Средний результат по шкале соперничества составил 7,4 балла, а по шкале компромисса 7,3 балла. Преобладание в конфликтном поведении испытуемых стратегии соперничества, на наш взгляд, может быть связано с потребностью лиц юношеского возраста в самоутверждении, желанием во всех ситуациях выглядеть победителем, что часто становится причиной деструктивного поведения, провоцирует возникновение конфликтных ситуаций. С другой стороны, склонность старшеклассников с нарушениями зрения к компромиссному поведению в конфликтных ситуациях свидетельствует об их личностной зрелости, возможности выделения приоритетных и второстепенных потребностей и интересов и разумное пренебрежение последними ради дальнейшего удовлетворения первых. К компромиссу чаще всего прибегают люди с приблизительно равными возможностями, желающие сохранить в дальнейшем благоприятные отношения.
195 Стратегия сотрудничества выражена в конфликтном поведении старшеклассников с нарушениями зрения в меньшей степени, средний результат составляет 5,1 балла. Этот факт, закономерен и обусловлен, объективной сложностью реализации данной стратегии в конфликтном взаимодействии. Максимальное удовлетворении интересов обеих конфликтующих сторон не всегда оказывается доступным учащимся старших классов школы-интерната для слепых и слабовидящих детей. Еще реже в процессе конфликтного взаимодействия старшеклассники с нарушениями зрения прибегают к стратегиям избегания (средний результат 4,3 балла) и приспособление средний результат 4,2 балла. Эти данные свидетельствуют о нежелании учащихся этой категории избегать появления конфликтных ситуаций в процессе их межличностного общения или жертвовать собственными интересами в угоду оппоненту. Качественный анализ результатов исследования особенностей конфликтного поведения старшеклассников с нарушениями зрения с применением методики К. Томаса показал, что половина испытуемых (5 изв конфликтных ситуациях предпочитают стратегию соперничества. Такое поведение учащихся усугубляет конфликт и может приводить к разрыву межличностных отношений. Компромиссной стратегии отдают предпочтение 4 из 10 испытуемых. Однако и такое поведение в большинстве случаев не может рассматриваться как оптимальный вариант разрешения конфликтной ситуации, так как оба участника конфликта получают лишь частичное удовлетворение собственных интересов. В связи с этим компромисс часто рассматривается как временное решение противоречий. Необходимо отметить, что у одного испытуемого изв качестве ведущей стратегии поведения в конфликтной ситуации выступает сотрудничество. Преимущественная реализация такого поведения позволяет человеку достигнуть наиболее оптимального варианта разрешения конфликтной ситуации. Анализ результатов исследования с применением методики Басса-Дарки показал, что у старшеклассников с нарушениями зрения преобладающим видом агрессии является вербальная. Средний результат по этой шкале составляет 6,3 балла. Вербальная агрессия характеризуется выражением негативных чувств человека посредством слов, причем в качестве ее составляющих выступают как семантическое значение слов, таки просодические компоненты речевого высказывания. Так, старшеклассники с нарушениями зрения, вступая в конфликт, в большинстве случаев ругаются, скандалят, обзываются, те. выражают свою агрессию в вербальной форме. На это указывают и результаты наблюдения за межличностными конфликтами учащихся с нарушениями зрительного анализатора. Еще одной выраженной агрессивной тенденцией у учащихся старшего школьного возраста с нарушениями зрения является сравнительно высокий уровень выраженности раздражения. Средний результат по этой шкале составляет 5,7 балла. Повышенная раздражительность проявляется в готовности индивида к проявлению агрессии даже по незначительному поводу, а также в ответ на агрессивные выпады оппонента. В меньшей степени у старшеклассников с нарушениями зрения выражена физическая агрессия и обида - по 4,9 балла в среднем. Реже встречаются таки реакции как косвенная агрессия, физическая агрессия, обида, подозрительность и обида средние результаты по этим шкалам составляют 2,6-4,1 балла Практически не выражены в поведение такие виды агрессивного поведения как негативизм. Таким образом, проведенное исследование показало, что в случае возникновения межличностных конфликтов высока вероятность компромиссного их разрешения учащимися с нарушениями зрительного анализатора. В тоже время, у старшеклассников с нарушениями зрения отмечается сравнительно высокий уровень выраженности вербальной агрессии, что в ряде случаев провоцирует возникновение межличностных конфликтов. Входе самого конфликтного взаимодействия учащиеся этой категории чаще всего прибегают к стратегии соперничества, в реализации которой осуществляются преимущественно вербальные
196 агрессивные воздействия на оппонента. В связи с этим, в учебно-воспитательном процессе в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей особое внимание должно уделяться профилактике и конструктивному урегулированию конфликтов межличностных конфликтов. Чтобы сделать менее острыми те трудности, которые испытывает сам ребёнок, а также его родители и школа, в случае возникновения межличностных конфликтов, необходимо знать, специфику проявления конфликтности на каждом возрастном этапе, в том числе ив старшем школьном возрасте. В соответствии с этими знаниями строится воспитательный процесс, который должен быть направленна уменьшение агрессивности и конфликтности учащихся. В школе этот процесс тесно быть связан с работой школьного психолога, в обязанности которого входит проведение различного рода коррекционных тренингов как с учащимися, таки с педагогическим коллективом образовательного учреждения. Помимо этого, профилактике межличностных конфликтов способствует включение учащихся в социально значимую, общественно оцениваемую деятельность, которая побуждает их критически оценивать, пересматривать свое поведение, отношение к себе и другим людям, создавая объективные предпосылки для нормального личностного становления, нивелируя проявления агрессивности. С этой задачей наилучшим образом могут справиться учителя школы-интерната для слепых и слабовидящих детей. Такая деятельность становится интересной и значимой для старшеклассника, если она приносит эмоциональное удовлетворение, порождает чувство достижения намеченной цели. Педагогический коллектив образовательного учреждения должен таким образом организовать учебно- воспитательную работу, чтобы предоставить учащимся возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими, и наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать форму поведения, в максимальной степени предотвращающую вероятность возникновения межличностных конфликтов. Литература
1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих учеб. Пособие Изд-во РГПУ,
1998. - 271 с.
2. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта- М Радио и Связь, 1989. Анализ подходов в сопровождении детей со сложными нарушениями в развитии в России и за рубежом of approaches to support children with complex disabilities
in Russia and abroad
КнязеваН.В., студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к. псх.н., старший преподаватель Россия, г.Казань На данный момент необходимым в области дефектологии является не только выявление единичных дефектов и сопровождение детей с таким дефектом, но и одной из важнейших задач становится изучение подходов в сопровождении детей со множественным дефектом. Значимость исследования в этой области заключается в том, что изучение этих
197 подходов играет немаловажную роль в связи с увеличением количества детей со сложными нарушениями, а также появление новых технологий и развитие науки дает возможность развивать и обеспечивать многие человеческие потребности, в том числе и сопровождение детей со сложными нарушениями. Цель изучение теоретических подходов в сопровождении детей со сложными нарушениями в России и за рубежом. В настоящее время проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отечественных, а также зарубежных исследователей таких стран, как США, Голландия, Англия, Польша и др. Жигоревой МВ. (2009) подчеркивается, что сложность структуры дефекта и крайняя неоднородность контингента детей, имеющих комплексные нарушения, обуславливают необходимость создания единой научно – практической базы педагогической, психологической, медицинской, в которой было бы отражено скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля, направленное на оказание коррекционной психолого – педагогической помощи каждому ребенку, имеющему сочетание различных отклонений первичного характера. Проведя анализ литературы по исследуемой проблеме мы выделили три подхода в сопровождении детей со сложной структурой дефекта клиническое, педагогическое, психологическое. Клинические исследования
(Г.П.Бертынь,
М.Г.Блюмина,
Е.М.Мастюкова,
А.Г.Московкина, O’Connor N. И др) были начаты самыми первыми и исследовали этиологию и патогенез нарушений. Значительное количество наблюдений позволило выделить группу причин, вызывающих частое появление у детей множественных нарушений. К ним относятся факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы. В связи стем, что у детей со сложными нарушениями наблюдается большое количество невротических расстройств, соматических и психических нарушений, врачи, работая совместно с педагогами и психологами, вынуждены выстраивать индивидуальную программу работы с каждым ребенком. По мнению Т.А.Басиловой, врач, работающий водной команде с педагогами и психологами, должен определить меру необходимых медицинских воздействий во всем комплексе реабилитационных мероприятий. Необходимо определить момент, когда лечение должно уступить ведущую роль психолого- педагогической работе, которая становится терапией вторичного дефекта, то есть собственно нарушений развития у ребенка. На этом этапе реабилитации ребенка необходим врачебный контроль за интенсивностью педагогической работы и ее направленностью. Сила, темп и ритм воздействий на ребенка должны соответствовать его физическим возможностям, особенностям его нервной системы. Для ребенка со сложными нарушениями правильный ритм дня, хороший сон, качественное питание и хорошее пищеварение, комфортный температурный режим играют значительно большую роль в поддержании нервно-психического здоровья ив успешном обучении, чем для его здоровых сверстников. Таким образом, врач должен оградить ребенка как от слишком интенсивного лечения, таки от слишком интенсивного педагогического воздействия, помочь найти разумный, адекватный состоянию ребенка на данный момент времени баланс реабилитационных мероприятий. Критерием правильности выбранной тактики служит хорошее общее состояние ребенка, его активность и положительное эмоциональное реагирование на занятия, стремление к общению, а со временем и заметная положительная динамика в его развитии. Педагогические исследования являются одним из актуальных направлений как в России таки за рубежом. АР. Маллер представил качественный обзор обучения в специальных коррекционных учреждениях детей с тяжелой умственной отсталостью в различных зарубежных странах. Например, в Англии дети с тяжелой умственной отсталостью включены в систему специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наиболее тяжелыми формами
198 умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными. В специальные учреждения дети поступают в возрасте 5 лети обучаются строго по индивидуальной программе. В младшем возрасте основное внимание уделяется сенсорному и речевому развитию, выработке навыков самообслуживания и различным действиям с предметами. В старшем возрасте воспитанники обучаются различным трудовым операциям. Они собирают картонные коробки, занимаются упаковкой автомобильных лампочек, трудятся на пришкольном участке и т. п. Особое место в программе обучения занимает выработка у детей социальных форм поведения. Их учат выполнять несложные поручения опускать письмо в почтовый ящик, относить белье в прачечную, делать мелкие покупки. Все практические задания направлены на адаптацию детей в обществе. Подростки в возрасте 18 лет переводятся из детских специальных учреждений в дневные центры профессиональной подготовки взрослых. Овладев там определенными практическими умениями и навыками (деревообработка, металлоштамповка, сборочные работы, они могут работать в мастерских, имеющихся при таких центрах, и жить дома (сохранение постоянного контакта с семьей считается очень важным. Часть воспитанников направляется в сельские общины, где они работают на фермах, в саду и т. д. Обучение этих детей в Германии осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов специальных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием в них воспитанников. В Германии существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых. Для тяжело умственно отсталых воспитанников организованы и действуют лечебно-трудовые мастерские, находящиеся под опекой и контролем обществ содействия интеллектуально неполноценным лицам. Инвалиды получают заработок в размере, соответствующем продуктивности их работы, а также небольшие премии в виде поощрения. Они занимаются электромонтажными работами, штамповкой несложных деталей, упаковкой готовой продукции. В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г, признал всех детей обучаемыми. Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. Обучение начинается с 5 — летним ребенком и заканчивается, когда воспитаннику исполняется 21 — 23 года. Тяжело отсталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа. Работа с детьми строится по специальным программам (особая в каждом учреждении, которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания сенсомоторное развитие, социальная тренировка, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, музыка, развитие речи, письмо, счет. На высоком уровне осуществляется государственная помощь лицам с отклонениями в развитии в Скандинавских странах, ив частности в Швеции. Закон о помощи умственно отсталым, принятый в этой стране в 1968 г, уравнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми. Они посещают специальные учреждения школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т.д. В Польше для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта есть особые школы школы жизни, имеющие свой учебный план и программу обучения. Учебный план включает следующие предметы самообслуживание и ориентировку в окружающей среде, родной язык, математику, изобразительную деятельность, музыку и ритмику, физическую культуру, ручной труд и подготовку к производительному труду. В настоящее время одним из главных вопросов специального образования в Японии является совершенствование обучения детей с тяжелыми и множественными дефектами. Для
199 решения этого вопроса при Национальном институте специального образования ведутся многочисленные исследования поданной проблеме, проводятся курсы для учителей. Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в этой стране осуществляется как в специальных школах, таки в дневных реабилитационных центрах. Многие школы для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта располагают дошкольными группами, средними и старшими классами. Главная цель школы — приспособление детей к жизни и труду, поэтому большое внимание уделяется работе в мастерских, которые разнообразны по профилю подготовки и хорошо оборудованы. Если по окончании обучения воспитанник не может устроиться на работу вне школы, он остается работать в ее мастерских. Во многих странах получили развитие различные формы интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста. В России дох гг. дети этой категории являлись главным образом воспитанниками домов-интернатов. В соответствии со сложившейся системой дети, находящиеся в таких учреждениях, живут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет (в дальнейшем большинство из них переводится в психоневрологические интернаты. Занимаются с детьми учителя, воспитатели, логопеды, а также инструкторы по трудовому обучению. Во многих детских домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3 — 4 месяцев выявляются их возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности. Затем на основании заключения врачей и педагогов воспитанники направляются в учебные группы соответственно их психофизическим возможностям. Большинство домов-интернатов работает по режиму пятидневки, родители могут также забирать ребенка на время школьных каникул и отпуска. Это помогает сохранить необходимый ребенку контакт с семьей и расширить его социальные связи. По достижении летнего возраста большинство воспитанников переходят из детских учреждений в психоневрологические интернаты для взрослых, где они живут до старости. Небольшая часть воспитанников по окончании специального учреждения продолжают жить с родителями и работают в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров. Некоторые предприятия, использующие труд инвалидов, предлагают им надомную работу. По мнению Л.П. Щипицыной, которая предложила педагогический подход сопровождения ребенка с множественным дефектом, основными принципами сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, являются рекомендательный характер советов сопровождающего приоритет интересов сопровождаемого, на стороне ребенка - непрерывность сопровождения мультидисциплинарность комплексный подход) сопровождения стремление к автономизации. Основополагающими принципами в психолого-педагогическом сопровождении детей, по мнению М.Н.Жигоревой, являются принцип социально-практической направленности обучения (предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне принцип воспитывающего характера обучения принцип дифференцированного и индивидуального подхода деятельностный принцип коррекционного обучения принцип полисенсорной основы обучения принцип единства диагностики и коррекции нарушений принцип коммуникативной направленности. Таким образом, охарактеризовав и изучив подходы в сопровождении детей сосложными нарушениями историю появления их в разных странах, можно сделать несколько выводов. Повышенное внимание к этой категории детей обусловлено увеличением их количества и необходимостью расширения подходов в их воспитании, обучении, сопровождении. Перспективы будущей жизни детей со сложными нарушениями
200 могут быть разными в зависимости от социально-психологических условий их воспитания, от тяжести и характера течения имеющихся у этих детей расстройств. В настоящее время в нашей стране только складываются условия для их специального обучения. Российские специалисты в области коррекционной педагогики и дефектологии на сегодняшний день все больше уделяют внимание усовершенствованию образовательных и коррекционных программ с детьми со сложными и множественными дефектами. И этому способствуют опыт зарубежных специалистов. Литература
1. Басилова ТА, Александрова НА. Как помочь малышу.
2. Жигорева МН. Дети со сложной структурой дефекта. Учеб.пособие для студ. выс. пед. учеб. Заведений — М Издательский центр Академия, 2006 — 240 с.
3. Маллер АР. Воспитание и обучение детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Учеб.пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений — М Издательский центр Академия, 2002 — 208 с.
4.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — е изд, перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
1 ... 23 24 25 26 27 28 29 30 ... 50
Особенности работы над развитием речевого слуха и формированием произносительной стороны речи в Казанской школе интернате I-II вида им. Е. Г. Ласточкиной
у детей с комплексными нарушениями of work on the development of hearing and speech formation articulatory aspects of
speech in Kazan boarding school I-II form name E.G. Lastochkina in children with complex
violation.
Конькина О.И., учитель индивидуальной слуховой работы
ГБСКОУ Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-
II вида имени Е.Г. Ласточкиной Россия, г.Казань В Казанской школе-интернате вида им. Е.Г.Ласточкиной обучаются дети с нарушением слуха, а также имеющие нарушение слуха, с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью. В Б, Б и В классах ученики имеют органическое поражение головного мозга и два человека - задержку психического развития. Недоразвитие познавательных процессов приводит к трудностям в усвоении знаний. Нарушения эмоционально-волевой сферы расторможенность, отвлекаемость, у одних учеников, и напротив, общая вялость поведения, у других, отсутствие желания преодолевать трудности, а также повышенная утомляемость у детей отрицательно отражаются на результатах обучения. Постановка речевых звуков у учащихся данной категории связана с особыми трудностями. Детине владеют артикуляционными приемами, плохо подражают артикуляции педагога. Все это вызывает необходимость проведения разнообразных подготовительных артикуляционных упражнений. Так, например, у Игоря (имя изменено) с диагнозом ДЦП спастический тетрапарез, вначале обучения артикуляционные упражнения вызывали рвотный рефлекс. Ввиду подобных трудностей, требуется больше времени на постановку звука.
201 Осложнено и закрепление речевых звуков в самостоятельной речи. Приходится заново повторять этапы постановки звука. Кроме того, постоянно возвращаются и вновь появляются разнообразные дефекты - открытая и закрытая гнусавость, сонантность, смешение звуков и т. д. Чтобы каждый ученик работал на уроке с интересом, при работе над произношением для закрепления звуков применяются различные дидактические игры - что лишнее, что изменилось, что там, разрезные картинки. Учитывая особенности детей с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью, работу по развитию речи необходимо проводить, основываясь наследующих положениях
• перед началом занятий тщательно изучить уровень речевого развития детей
• использовать разноуровневые программы
• поставить во главу угла принцип коммуникации и связи с деятельностью
• в процессе обучения слова и фразовую речь необходимо предлагать детям небольшими порциями. Речевой материал нужно постепенно расширять и усложнять, проводить многократное повторение его в разных связях и отношениях, в различных видах упражнений, на разных уроках
• широко использовать наглядно-действенные методы обучения
• осуществлять индивидуальный подход к учащимся. В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности каждого ученика. Поэтому личностно-ориентированный подход в обучении предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностями потребностям. При составлении и планировании речевого материала, учитывая особенности ребенка, берутся темы, связанные с социально-бытовой ориентацией. Работа по активизации устной речи предполагает использование небольших диалогов. В Б классе обучаются дети го видано имеют разное речевое развитие. С учетом разноуровневых программ составляются диалоги разной сложности. Например
- У меня нет тетради в клетку. Наташа, ау тебя есть тетрадь
- Да. Возьми.
- Спасибо. То для другого ученика диалог звучит так
- Дай тетрадь.
- На.
- Спасибо. Для диалога берутся фигурки взрослых и детей, создается игровая ситуация. Также составляется диалог по работе над произношением. Для закрепления звука т был использован диалог
- Мама тут
- Нет, мама там.
- Эдгар тут.
- Да, Эдгар тут. В обучении широко применяются компьютерные технологии, ознакомление с реальными предметами, проведение дидактических игр, наблюдения вовремя экскурсий. Так, при изучении темы Осень, Овощи и фрукты, принесенные овощи и фрукты, которые можно было потрогать, попробовать, способствовали положительному эффекту в восприятии речи и обучению. После того как была пройдена тема Казань - столица Татарстана», ученики 7 Г класса посетили Кремль. Учащиеся познакомились с достопримечательностями - такими, как Кремль, башня Сююмбике, мечеть Кул-Шариф, а также понаблюдали за течением рек Волги и Казанки. С детьми 4 класса была проведена экскурсия по наблюдению за изменениями природы.
202 Очень важно не только закреплять уже имеющиеся знания ребенка, но и способствовать их обогащению. Необходимо поддерживать каждое самостоятельное высказывание. Использовать похвалу как средство поощрения, искренне радоваться успехам учеников. Литература
1. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся- М,
1991.
2. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М, 2001.
3. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношения в школе глухих. – М,
1981.
4. Тигранова Л.П. Умственное развитие слабослышащих детей. – М, 1978. Развитие тонких дифференцированных движений пальцев руку детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития development of thin differentiated movements of the fingers in preschool children with
intellectual disabilities.
Коробченко К.К., студентка 4 курса кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Титова О.В., к.п.н., доцент. Россия, г.Москва В последнее время всё чаще встречаются дети, у которых наблюдаются недостаточный уровень развития тонких дифференцированных движений пальцев рука сами дети имеют различный уровень психофизического развития. Исходя из этого мы обозначили проблему исследования каковы средства развития тонких дифференцированных движений руку детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, целью нашей исследовательской работы определить коррекционно-развивающий потенциал пальчикового игротренинга в развитии тонких дифференцированных движений пальцев руку детей с нарушениями интеллектуального развития. Для её реализации мы определили следующие задачи изучили теоретические аспекты проблемы развития тонкой моторики руку дошкольников с нормальным психофизическим развитием и с интеллектуальными нарушениями подобрали диагностические методики для определения уровня развития мелкой моторики у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития, атак же развивающие игры и упражнения, направленные на развитие тонких дифференцированных движений пальцев руку детей с нарушением познавательной деятельности. Изучив теоретические аспекты проблемы развития тонких дифференцированных движений пальцев и кистей руку детей дошкольного возраста, сделали выводы о том, что совершенствование мелкой моторики у детей дошкольного возраста очень важно для их дальнейшей социализации, которая, прежде всего, выражается в развитии навыков самообслуживания, выполнении точных движений, необходимых в различной деятельности игровой, трудовой, конструктивной и продуктивной. При активизации движений пальцев рук происходит стимуляция речевых зон коры головного мозга, так как в коре больших полушарий двигательный и речедвигательные центры находятся рядом и один является частью другого.
203 Исследовательская работа проводилась на базе ГБОУ ДОУ детский сад компенсирующего вида для детей с задержанным развитием и интеллектуальными нарушениями № 1742 Южного Административного Округа города Москвы. В исследовании участвовали дети дошкольного возраста 4 года обучения в количестве
10 человек. Для решения поставленных задач на первом этапе работы нами был проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности мелкой моторики детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Нами были использованы следующие адаптированные методики
исследование координации руки при обведении ребёнком нарисованного круга (по В. А. Калябину);
исследование координации движений руки при вырезании ребёнком начерченного круга (по НИ. Озерецкому);
изучение особенностей зрительно – моторной координации, (Змейка по Н. Л.
Локаловой);
проверка уровня развития мелких и тонких движений используя задание«Езда по дорожке
наличие синкинезий определялось с помощью методик "Брось мячи "Что спрятано в мешочке" Анализируя полученные результаты, можно сделать следующие выводы из десяти детей только у двоих уровень развития мелкой моторики на относительно высоком уровне. У пяти детей уровень развития мелкой моторики на среднем уровне, большинство ошибок было допущено по невнимательности или из-за того, что ребенок спешил. У трех детей уровень развития мелкой моторики очень низкий, этим детям все задания давались с трудом, приходилось по несколько раз объяснять задания. В целом, все дети с нарушением интеллектуального развития, с которыми проводилась данная диагностика, направленная на определение уровня развития мелкой моторики, имеют существенное недоразвитие тонкой моторики. Наследующем этапе работы нами были разработаны и апробированы задания и упражнения по формированию и развитию тонких дифференцированных движений пальцев руку детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью - пальчиковый игротренинг. Пальчиковый игротренинг включал в себя пальчиковую гимнастику,пальчиковые игры и специализированные упражнения с применением различных предметов- орудий (пинцет, прищепки, пипетка, трубочка и другое) для развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев рук. В процессе проведения игротреннинга наблюдалась заинтересованность, увлеченность детей. Они активно включались в деятельность, проявляли познавательный интерес и участвовали во всех упражнениях и играх. В процессе реализации формирующего этапа исследовательской работы были отмечены присущие детям с интеллектуальными нарушениями следующие трудности в формировании тонких дифференцировнных движений длительное формирование повремени сложнокоординорованных движений, недостаточное осуществление регулирования и контролирования этих движений. На заключительном этапе исследовательской работы был проведен контрольный эксперимент, в котором детям с нарушением интеллекта были предложены диагностические задания, которые применялись нами на этапе констатирующего эксперимента. После проведенного игротреннинга по развитию тонких дифференцированных движений пальцев рук детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы увидели, что уровень развития мелкой моторики положительно изменился. Дети гораздо лучше выполняли диагностические упражнения. Многие дошкольники, которые имели высокий уровень развития мелкой моторики на первом этапе работы повысили свой результат на несколько баллов. Те дети, которые имели средний уровень развития мелкой моторики, повысили свой результат до значений высокого уровня. Такой же результат наблюдался и у
204 детей, которые имели низкий уровень развития мелкой моторики, они улучшили свой результат до среднего уровня развития мелкой моторики. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что подобранный нами игротреннинг положительно влияет на развитие тонких скоординированных движений пальцев руку детей с нарушениями познавательной деятельности. При повторной диагностике уровень развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта повысился, наметилась положительная динамика. Становится очевидным, что дефектологу необходимо систематически включать в коррекционно-развивающие программы для детей с нарушением интеллекта игры и упражнения, направленные на развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук, учитывая индивидуально- дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей данной категории. Литература
1. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей.-М.: Аграф,1997.-28с.
2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М, 1960.
3. Катаева, А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Владос, 2004.
– 219 c.
4. Кольцова ММ. Двигательная активность и развитие функций мозга- М, Педагогика,
1973.-135 с. Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушением слуха approach to the development of perception and reproduction of speech of
pupils of special (correctional) educational establishments for children with hearing disorders.
Марачковская ОС, Юсупова ИВ учителя индивидуальной слуховой работы
ГБСКОУ Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат
I-II вида им. Е.Г. Ласточкиной Россия, г.Казань Одной из наиболее важных задач обучения детей с недостатками слуха является формирование у них устной речи. Оттого, насколько свободно будет владеть устной коммуникацией выпускник нашей школы, будет зависеть его профессиональное обучение, трудоустройство и достижение определенного социального статуса. К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась целостная система формирования устной речи как одного из факторов полноценного развития личности глухих и слабослышащих детей, наиболее полной адаптации их в обществе. Она постоянно совершенствуется под влиянием технического прогресса. Так, например, прочно вошедшая и все стремительнее распространяющаяся в социуме людей с нарушенным слухом кохлеарная имплантация потребовала новых подходов к речевому развитию неслышащего ребенка в условиях коммуникативной системы обучения языку. Постоянно развивающаяся технология производства электроакустической аппаратуры подняла на новый уровень значимость коррекционной работы по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны речи неслышащих школьников. Вместе стем в последние годы выросло количество детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести нарушения интеллекта, ЗПР,
205 патологию зрительной функции, центральной нервной системы, внутренних органов. Мы это можем наблюдать на примере неоднородности контингента учащихся нашей школы. В этих условиях дифференцированный подход к восприятию и воспроизведению устной речи таких учащихся с учетом особенностей их личностного, речевого развития, состояния слуховой функции, психофизических особенностей становится единственно правильными результативным для успешного овладения ими устной речью. Дифференцированное обучение, в соответствии с современными психолого- педагогическими тенденциями, является одной из продуктивных педагогических технологий, отражающей идеи личностно-ориентированного подхода к учащимся, который предполагает учет особенностей психофизического, личностного и слухоречевого развития каждого ученика. В настоящее время достигнуты определенные успехи в осуществлении дифференцированного обучения в нашей школе при формировании состава учащихся классов учитывается состояние слуховой функции учащихся, их психофизические особенности. В школе-интернате есть классы для глухих и классы для слабослышащих учащихся, появились классы, где обучаются слабослышащие дети и дети с кохлеарной имплантацией и классы для детей c ЗПР, обучающихся по программе VIII вида. Это требует от педагогического коллектива школы использования различных методики разработки собственных программ. Учителя, работающие в таких классах, перерабатывают базовые учебные программы для учащихся школ I - II вида, создавая вариативные программы, учитывающие особенности детей своего класса. Эти программы рассматриваются методическим советом школы и утверждаются на педагогических советах. Дифференцированный подход к восприятию и воспроизведению устной речи школьников с нарушением слуха в первоначальный период обучения предполагает следующее
1. Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) и психофизического развития учащихся на начало обучения в школе. Такое обследование в нашей школе-интернате проводится по специально разработанной методике, включающей педагогическое обследование состояния слуха (без использования электроакустической аппаратуры, выявление состояния слухового восприятия речи (с использованием электроакустической аппаратуры, аналитическую проверку произношения и тестирование психологом, последние пять лет. На этом этапе задействована целая команда специалистов врач-сурдолог, психолог, учитель-дефектолог слухового кабинета, учитель индивидуальной слуховой работы, учитель начальной школы. Обследование учащихся проводится в присутствии родителей. Процесс обследования записывается на видео. В конце учебного года вновь проводится проверка произношения учащихся, и родители имеют возможность сравнить результаты на начало и конец учебного года. Опыт работы показал, что привлечение родителей к обследованию произношения детей играет положительную роль. Поскольку семья занимает одно из важнейших мест в процессе формирования и развития личности любого ребенка, необходимо вовлечь родителей наших учащихся в систематическую коррекционную работу по формированию устной речи детей. Очень важно сделать их нашими союзниками, продолжателями нашего дела. Для этого недостаточно индивидуальных консультаций, которые проводятся многими учителями индивидуальной слуховой работы, классными руководителями. Педагогами школы разрабатывается общешкольная программа работы с родителями по формированию устной речи детей. В эту программу входят Дни открытых дверей для родителей, постоянно действующие семинары, на которых родители знакомятся стем, как они должны работать дома над речью ребенка, как нужно работать с книгой итак далее.
2. Использование разноуровневых программ по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, разработанных для типичных групп
206 учащихся с учетом состояния их речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия
(слухозрительно и на слухи воспроизведения устной речи. В разноуровневых программах для учащихся одного класса должен использоваться речевой материал из одних и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых детям в общении на уроках и во внеурочное время, при определенных различиях учетом их речевого развития. Анализ речевого материала, собранного в слуховом кабинете школы, уроков по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи показал, что многие учителя - сурдопедагоги используют личностно-ориентированные технологии, рассматривая каждого ребёнка как уникальную, неповторимую личность. Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа, которая основывается на характеристиках, присущих данному ученику, гибко приспосабливается к его возможностями динамике развития. При этом вне включаются не только посильные для него задания, чтобы выполнив их, он почувствовал свою успешность, но и непосильный для него на данном этапе материал, выполнив который в сотрудничестве с учителем, он продвигается на еще один шаг в зоне своего ближайшего развития. Такая работа требует от учителя высокого уровня профессионализма и больших временных затрат. Ив этих условиях незаменимым его помощником становится компьютер. В слуховом кабинете нашей школы собран и продолжает пополняться всеми учителями - сурдопедагогами методический материал в электронном виде для проведения уроков индивидуальной слуховой работы, куда входят красочные презентации по различной тематике, вариативные тексты по развитию речевого слуха для различных групп учащихся, материалы для проведения контрольных работ, конспекты уроков и другие методические пособия.
Информационные компьютерные технологии позволяют повышать мотивацию обучения, оптимально использовать время на уроке, развивать мышление, внимание, память, учащихся и улучшать результативность обучения. С целью апробации эффективности интернет-технологий в декабре 2011 года по инициативе учителей слуховой работы нашей школы был проведён телемост Казань – Орск для учащихся начальной школы. Дети с большим интересом беседовали со сверстниками о школьной жизни, о общение не вызвало у них проблем. Встреча продолжилась обсуждением проблемных вопросов в практической деятельности педагогов. С 2012 года ученики нашей школы принимают активное участие в различных олимпиадах и конкурсах для глухих и слабослышащих детей, организуемых электронным образовательным порталом Министерства образования и науки Республики Татарстан, в том числе ив Международной интернет - олимпиаде Родник знаний. Это способствует повышению уровня самооценки обучающихся.
3. Формирование у детей слухо-зрительно–кинестетической системы на основе интенсивного развития нарушенной слуховой функции в условиях специально созданной слухоречевой среды при постоянном использовании электроакустической аппаратуры различных типов. Для эффективного функционирования слухоречевой среды в школе необходимы понимание важности этого направления коррекционной работы всеми работниками школы, включая технический персонал и родителями. К сожалению, единства в этом вопросе пока достичь не удалось. Совместное обучение глухих и слабослышащих детей приводит к тому, что дети приобщении между собой во внеурочное время переходят на более лёгкий для них способ коммуникации – жестовую речь. Отношение к этой проблеме родителями также неоднозначно. Индивидуальными слуховыми аппаратами систематически пользуются не все учащиеся школы (особенно это относится к старшеклассникам.
4. Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации учеников при широком использовании диалогов
207
В этом направлении учителями – сурдопедагогами школы выбран верный курсу большинства планируется и отрабатывается на индивидуальных занятиях речевой материал в диалоговой форме по всем запланированным темам, широко применяется моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, часто вводятся игровые приемы (с фигурками, игрушками. Прежде всего, используются ситуации из тех сфер коммуникации, которые будут необходимы детям в повседневном общении (Я заболел, В магазине, Помогаем маме, В школе, Мои друзья и т. д. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти учеников определенная смысловая последовательность реплика также предложений водной реплике облегчает их запоминание. Эту работу продолжают учителя русского языка нашей школы. Такое сотрудничество вошло в систему работы над речью учащихся.
5. Текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи и психофизического развития учащихся 1 и 4 классов в конце учебного года проведение совместного обсуждения результатов на школьном консилиуме. Опыт данной работы уже имеется. Последние два года такие консилиумы успешно проводятся под руководством завуча и учителя слухового кабинета.
6. Преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения в специальной школе на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время. В период школьного обучения в работе над произношением и развитием слухового восприятия каждого ребёнка в школе – интернате работают пять педагогов учитель класса, учитель индивидуальной работы, учитель слухового кабинета, учитель ритмики и воспитатель класса. Оттого, насколько слаженно работает эта команда, зависит результат. У каждого члена команды свои, особые функции. Учитель класса проводит специальные фронтальные упражнения по автоматизации произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях, уроках ритмики ив слуховом кабинете, входе фонетических зарядок. Учитель слухового кабинета и учитель ритмики, прежде всего, ведут работу над ритмико – интонационной стороной речи. Учитель индивидуальной слуховой работы основное внимание уделяет формированию и коррекции именно звуковой стороны речи, атак же специальной работе над словом и фразой, в том числе и над их ритмико – интонационной структурой с учетом умений, сформированных на уроках ритмики ив слуховом кабинете. Воспитатель класса закрепляет полученные результаты во внеурочное время. Таким образом, для успешного овладения речью детьми с нарушением слуха в условиях неоднородного контингента учащихся в Казанской школе – интернате I–II вида имени Е.Г. Ласточкиной используется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности каждого ученика и типичных групп обучающихся. Постоянный рост числа глухих и слабослышащих детей с различными сопутствующими нарушениями требует дальнейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до разработки индивидуальных образовательно – оздоровительных траекторий. Литература
1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М, 1963.
2. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. ИМ. Гилевич, КГ.
Коровина. Краснодар, 1998. Ч. 2 3. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух Пособие для учителя. М, 1990.
4. Зикеев А.Г. развитие речи слабослышащих учащихся. М, 1974.
5. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М, 1977.
6. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся Пособие для учителя. М, 1991.
208 7. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушением слуха. Метод.письмо. М, 1994.
8. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей Л.М. Быкова,
Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М, 2000.
9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-II вида. М, 2006.
10. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха Пособие для студентов дефектологических факультетов. М, 2003. Психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с девиантным поведением features of reflection regulatory situation adolescents with deviant behavior
1 ... 24 25 26 27 28 29 30 31 ... 50
Мущинина КГ студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В,. к.псх.н., доцент Россия, г. Казань В настоящее время становится актуальным изучение закономерностей становления нормативного поведения человека. Анализ культурологических, социологических, педагогических и психологических работ показывает, что все чаще затрагивается вопрос, связанный с пониманием, что такое норма, как ее осваивает человек, как строится на ее основе поведение субъекта в конкретной ситуации (ИВ. Бестужев-Лада, МИ. Бобнева, Э.
Голднер, В. Д. Плахов, Дж. Хоманс). НЕ. Веракса вводит понятие нормативной ситуации как единицы жизненного пространства личности. Под нормативной ситуацией понимается стандартная ситуация социального взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения [1, с. В. Д. Плахову удалось выделить момент возникновения нормы, а следовательно, и начала процесса рефлексии норма как мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действительности. Далее автор конкретизирует, что данная ситуация может нести как самостоятельное значение или является элементом социальных отношений [2, с. 10]. Это замечание особо важно, так как Плахов фактически определил момент появления нормативности в объективной ситуации - когда субъект в конкретной ситуации вступает в некоторые отношения с действительностью. Само это отношение, определяемое субъективной целью, задает (нормирует) объективную ситуацию. Проявляющаяся, ноне проявленная норма как бы фиксирует те общественные отношения, которые включены в имеющуюся ситуацию. Через фиксацию отношений нормы реализуются как системные образования [2, с. 11]. Также по утверждению И. С. Кона, необходимо учитывать личностный аспект социальной природы процесса рефлексии, что рефлексия на себя есть нечто иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе [3, с. 37]. Необходимость рефлексии, по мнению Г. П. Щедровицкого, возникает в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно. В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха [4]. В концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д. И.
Фельдштейн) отмечается, что развитие детей и подростков совершается в среде взрослых,
209 при осуществлении их целенаправленной деятельности, которая направлена на помощь детям не только в осознании, присвоении социального, но ив его реализации. Деятельность эта строится в разных условиях по-разному – она разная по содержанию, смыслу, формами характеру ее организации взрослыми, действующими иногда через зарежимленность, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора, нов любом случае перед нами главенствующая позиция взрослых, так или иначе организующих, структурирующих пространство, в котором может развиваться ребенок [5, с. 59]. Таким образом, рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Формирование рефлексивных процессов происходит посредством и для обеспечения события ребенка и взрослого, ребенка и других детей, окружающего социума. В качестве структурообразующей линии детского развития Д. И. Фельдштейн выделяет социальное, его осознание, освоение (присвоение, критерием, мерой которого выступает степень выраженности социального в индивидуальном. А. Г. Ковалев [6], Д. В. Колесов [7] указывают, что подростковый возраст является тем периодом, когда уже отчетливо выступает потребность в самовоспитании и ведется активная работа над собой. Это возраст становления самостоятельности, формирования чувства собственного достоинства, выражающего потребность в самоопределении и самоутверждении подростка в среде взрослых. Согласно ДБ. Эльконину, в младшем подростковом возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя, для ориентировки на себя как на основное условие решения задачи [10, с. В. В.
Давыдов, В. И. Слободчиков, ГА. Цукерман отмечают, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ Я - самости . Исходя из теории Э. Эриксона, в младшем подростковом возрасте складываются ведущие схемы самопрезентации, которые впоследствии определяют индивидуальную избирательность поведения в старших возрастах. Это, прежде всего, представления о своих академических и атлетических способностях, Физических и личностных характеристиках, которые определяют популярность ученика среди сверстников. Образ ровесников как равных в младшем подростковом возрасте, резко отличаясь от предыдущей и предшествующей возрастных групп, оказывается несостоятельным. Тем самым заостряется проблема поиска себя подобных и осознание аспектов собственного Я. При этом поиск определений и определенности границ Я происходит через соотнесение Я в собственном восприятии ив восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение с другими. Мнения других является важнейшим строительным материалом образа Я, поэтому это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений, и, прежде всего, сфере отношений со сверстниками [11]. Таким образом, формирование личностной и социально-психологической рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период ив юношеском возрасте. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала. Рефлексивность – это базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности (Г. П. Щедровицкий, СВ.
Михайлова). Уже в младшем школьном возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя (ДБ. Эльконин). Следовательно, у подростков есть все предпосылки для осознанной и произвольной регуляции своей активности. Участвуя в различных нормативных ситуациях учебного взаимодействия, ученик вначале осваивает, а затем транслирует школьные нормы. Процесс освоения норм обусловлен способностью ученика выделять значимые признаки и отношения в
210 воспринимаемой ситуации. Определяющим условием нормативного развития выступает точность интерпретации внешних признаков ситуации. Необходимо отметить, что данные острые процессы не всегда имеют благоприятный исход. В связи с этим, в подростковом возрасте остро встает проблема делинквентного противоправного) поведения. Д. И Фельдштейн [8] отмечает, что самоутверждение подростков может иметь социально-полярные основания – от подвига до правонарушения.
Девиантное поведение в настоящее время рассматривается как отклоняющееся от сложившихся в обществе социально-правовых и моральных норм как социально дезадаптированное поведение. Проблема девиантности отражена в работах таких зарубежных авторов, как М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, Р. Мертон, Т. Парсонс, Э. Фромм и др. Из отечественных ученых следует назвать А. А. Александрова, Б. С. Братуся, ЛИ. Божович, С. А. Беличеву, Я. И.
Гилинского, И. С. Кона, В. Н. Кудрявцева, А. А. Реана, Д. И. Фельдштейна и др.
Девиантное поведение вначале всегда бывает немотивированным. Подросток, как правило, хочет соответствовать требованиям общества, но по каким-то причинам не может этого сделать. Это отражается в его самосознании и толкает на поиск в других направлениях. Важнейший фактор такого развития – девиантные сверстники (Г. Кэплан, Р. Джонсон, К.
Бэйли). НА. Корзинкина, акцентируя внимание проблеме нарушения подростком нормы в ситуации социального взаимодействия, в которой более или менее жестко задана логика поведения, указывает, что нарушать социальную норму подросток может культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно» [9, с. 32]. Литература
1. Веракса НЕ. Личность и культура структурно-диалектический подход // Перемены, - 2000.- №1.- С. 81-107.
2. Плахов В. Д. Социальные нормы философские основы общей теории. М Мысль,
1985. 254 с.
3. Кон И. С. Открытие Я : научное издание. М Политиздат, 1978. - 368 с.
4. Щедровицкий Г. П. Рефлексия и ее проблемы. // Рефлексивные процессы и управление, 2001. - № 1 .- Т. 1 – С. 47-55.
5. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства- М Московский психолого-социальный институт, 1997. – с.
6. Ковалев А. Г. Психология личности. – М Просвещение, 1969. – с.
7. Колесов Д. В, Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М Просвещение, 1986.- с.
8. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. – М Педагогика, 1982.
9. Корзинкина НА. Ролевое поведение школьников в нормативной ситуации на уроке // Ребенок в нормативном пространстве культуры отв. ред. НЕ. Веракса. - Бирск:
Бирский государственный педагогический институт, 2004. С. 32-38.
10. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды / Под.ред. В.В.Давыдова, В. П.
Зинченко. – М Педагогика, 1989.
11. Эриксон Э. Идентичность юность и кризис. – М, 1996
211 Сравнительная характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФН при нормальном и минимально нарушенном слухе characteristic of phonetic and phonemic aspects of speech in children with
phonetic and phonemic speech underdevelopment with normal or minimally impaired
hearing
ПушинаС.А., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Гинжул И. Ю, старший преподаватель Россия, Г. Ижевск Проблема инклюзивного образования очень актуальна, так как современная система образования принимает только детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе. В результате дети с особыми потребностями выпадают из общего образовательного процесса, потому что педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту проблему в современной школе призвано решить инклюзивное образование.
Инклюзивное или включенное образование – это процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности Поданным Е.Л.Черкасовой примерно у 27% младших школьников речевое недоразвитие различной степени выраженности осложнено минимальным нарушением слуховой функции. Детей с речевыми расстройствами и минимально сниженным слухом отличают специфичность речевых проявлений, также они испытывают значительные трудности в усвоении программного материала. В научной литературе приводятся данные о том, что незначительное понижение слуха, в том числе и кратковременное, в сензитивных периодах развития ребенка влияет на формирование речи (В.Н. Бельтюков, Р.М. Боскис, Л.В.
Нейман, М.Е. Хватцев, А. Митринович-Моджаевская, Е.Л.Черкасова). [2] Поэтому логопеду необходимо понимать, какие сходства и различия есть между детьми, как лучше вести себя с ребенком, какие условия организовывать при проведении занятий, чтобы ребенок с особыми потребностями мог вместе сего нормально развивающимися одноклассниками получать знания и развиваться. В этой связи возрастает роль логопедического воздействия, которое должно оказываться с учетом осложненной структуры речевого дефекта. Проведенное экспериментальное исследование было направленно на составление сравнительной характеристики особенностей фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с нормальными минимально нарушенным слухом. Обследование фонетико-фонематической стороны речи проводилось по методикам
Черкасовой ЕЛ, Чиркиной Г.В., Фотековой ТА, 2, 3]. Состоит из 3 этапов на первом этапе изучалось состояние звукопроизношения, на втором выявление механизмов нарушения звукопроизношения и на третьем этапе состояние фонематических процессов. Обследование детей поводилось на базе МБОУ СОШ № 8 города Ижевска. В исследовании принимали участие четверо учащихся первых классов с фонетико- фонематическим недоразвитием речи. Двое детей имеют сохранный слухи двое учащихся имеющие по заключению отоларинголога - кондуктивную тугоухость II степени.
212 При обследовании фонетико-фонематической стороны речи у детей с минимально нарушенным слухом создавались специальные условия
Обследование проводилось в тихом помещении максимально исключались любые внешние шумы и звуки.
Детям давалась возможность зрительно опираться на артикуляцию при выполнении задания.
Длина помещения была не менее 6 м.
Предъявлялись хорошо знакомые простые слова, сначала с разговорной громкостью, а затем — шепотной, с расстояния в 6 мим При исследовании слова произносились разборчиво, в нормальном темпе.
Произнесение слов шепотом осуществлялось на резервном воздухе (после выдоха) в целях уравнивания интенсивности шепота Входе исследования было выявлено У детей с нормальным слухом фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется искажениями заменами согласных пропусками трудности воспроизведения структурно сложных слов в предложении ошибаются при повторении оппозиционных слогов не дифференцируют слова близкие по звуковому составу трудности различения звонких-глухих, твердых-мягких согласных неправильно употребляют словесное ударение в простых словах неправильно определяют количество слови звуков не составляют слова из звуков данных в нарушенной последовательности воспроизводят не все ритмические удары заменяют вопросительную интонацию на повествовательную ошибаются, в определении логического ударения, когда выделенное слово находится в середине или конце при повторе высокочастотных и низкочастотных слов из списка
Л.В.Неймана у детей ошибок выявлено не было. У детей с минимальным нарушением слуха фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется тихой, смазанной, немодулированной, с назализованным оттенком речью искажениями смешениями согласных и гласных заменами по артикуляционному сходству упрощением структуры слов пропусками заменами звуков по акустическому и артикуляторному сходству ошибками при повторении оппозиционных слогов не дифференциации слов близкие по звуковому составу трудностями различения звонких- глухих, твердых-мягких согласных заменами, которые небыли обнаружины у детей с нормальным слухом оглушение звонких и озвончение глухих неправильно употребляют словесное ударение словах неправильно определяют количество слогов, слов, звуков не составляет слова из звуков данных в нарушенной последовательности воспроизводят ритмическую структуру без пауз не дифференцируют удары по громкости добавляют лишние удары воспроизводят не все удары заменяют вопросительную и восклицательную интонацию на повествовательную ошибаются при определении логического ударения в предложении во всех позициях. Обследование слуха субъективным методом повтора высокочастотных и низкочастотных слов из списка Л.В.Неймана см. (ребенок стоял лицом к исследователю) им. (ребенок стоял спиной к исследователю называние звукокомплекса вместо слов замены звуков по акустическому и артикуляторному сходству замены слов. Различия в состоянии фонетико-фонематической стороны речи детей с минимальным нарушением слуха от детей с нормальным слухом проявляется в общем звучании речи заменах звуков по акустическому сходству смешениях согласных и гласных заменах слов называнием звукокомплекса вместо слова заменах оглушение звонких и озвончение глухих ошибках при определении количества слогов в словах трудностях дифференцировки ударов по громкости воспроизведение ритмических структур без пауз или добавление лишних ударов в заменах восклицательной интонации на повествовательную трудностях определения логического ударения вначале, середине, конце предложения. Задания, направленные на выявление состояния физического слуха показали, что дети с минимально нарушенным слухом не могут правильно и точно выполнять данные им
213 задания, также нарушение физического слуха отразилось и на общем звучании речи. Речь у детей тихая, смазанная, немодулированная, с назализованным оттенком. Трудности и ошибки у детей с минимально нарушенным слухом при выполнении предложенных заданий были обусловлены нарушением неречевого (физического) слуха улавливание и дифференциация различных звуков окружающего мира, различение звуков по громкости, а также определение источника и направления звука) и слухового внимания умение сосредоточиться на звуке) [5]. Неречевой слух является основой развития речевого слуха. Вследствие чего компоненты речевого слуха слуховое восприятие (активный акт слушания и понимания в едином коммуникативном процессе) и фонематический слух, который включает в себя фонематическое восприятие фонематический анализ и синтез фонематические представления не могут правильно развиватся и обеспечить нормальную работу фонетико-фонематической сторны речи.
Данные исследования показали, что нарушения фонетико-фонематической стороны речи детей имеют как сходства, таки различия. У детей с минимальным нарушением слуха нет стойких ошибок, и замены звуков характеризуются неустойчивостью, что обусловлено нарушением физического слуха. Поэтому, в коррекционной логопедической работе нужно учитывать данные различия у детей, так как они будут обучаться с детьми с сохранным слухом. При занятиях детей нужно использовать специальные условия, которые бы помогли ребенку наравне с нормально слышашими сверстниками усваивать материал. Логопедические занятия должны организовываются в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие, например дети размещаются в группе на расстоянии не болеем от педагога и лучше слышащим ухом к нему или сидеть в среднем ряду, по центру звуковой материал этими детьми должен восприниматься вначале — лучше слышащим ухом, а затем — хуже слышащим обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка постоянная громкость речи слегка замедленного темпа громкое и отчетливое произнесение слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего использования компенсаторных приемов зрительный контроль, тактильный контроль привлечение внимания на четкость правильного произношения в целом использование наглядных пособий учет имеющейся слуховой недостаточности запоминание и повторение реплик учителя или одноклассников на уроке недопустимы различные шумовые помехи перед занятиями и вовремя проведения занятий уменьшение многократного отражения звуков от стен, потолка и пола помещения Соблюдение рассмотренных условий способствует максимальному облегчению слухового восприятия на всех этапах работы, что обеспечит детям с миниальными нарушениями слуха равные возможности в получении образовательных услуги вместе стем специальную педагогическую помощь в соответствии сих возможностями. Литература
1. ЧеркасоваЕ.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции . - М Аркти , 2003.
2. Методы обследования речи детей Пособие по диагностике речевых нарушений Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. - е изд, доп. - М Аркти, 2003. - 240 с. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов методическое пособие/Фотекова ТА, Ахутина Т. В. - е изд, испр. и доп Айрис-пресс, 2007. – с.
4. Михальченко КА. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире материалы междунар. науч. Конференции — СПб.: Реноме, 2012. — С. 77-79.
214 Основные направления развития компенсаторных процессов у учащихся с нарушениями зрения на уроках математики directions of development of processes of indemnification of the visually impairedpupils
1 ... 25 26 27 28 29 30 31 32 ... 50
on lessons of mathematics
Cухонина НС
к.п.н., доцент кафедры специального (дефектологического)образования
психолого-педагогического факультета, Крымский инженерно-педагогический университет Россия, г.Симферополь Современная теория и практика воспитания и обучения детей с нарушениями зрения значительное место отводит компенсации первичного дефекта. Зрение не является единственной структурной единицей чувственного познания, которая правильно отражает окружающий мир [5]. Для компенсации глубоких недостатков зрения необходимо, чтобы ребенок имел достаточно развитые процессы предметного восприятия на основе сохранившихся анализаторов [6]. При спонтанном развитии преобладает моносенсорный способ восприятия, а также не сформированы системы сенсорных эталонов для анализа, синтеза и систематизации признаков предметов. В первую очередь, это касается восприятия формы и величины предметов, усвоенных ребенком сенсорных эталонов. Сопоставляя вновь воспринятые качества предметов через органы чувств, ребенок точнее и глубже познает различные свойства конкретных предметов, а его восприятие становится целенаправленными организованным. Поэтому, необходимо систематически активизировать перцептивные действия для активного восприятия. Входе нашего исследования мы определили поиск эффективных средств развития и коррекции сенсорно-перцептивной деятельности слабовидящих учащихся на уроках математики в подготовительный период изучения. Содержание формирования сенсорно-перцептивной деятельности слабовидящих учащихся предусматривал реализацию следующих задач
1. Сформировать у учащихся четкие представления о сенсорных эталонах.
2. Сформировать умение пользоваться всеми сохранными анализаторами в процессе выполнения математических задач.
3. Проследить влияние применения сформированных умений на успешное усвоение программного материала.
4. Подготовить учащихся к следующим этапам изучения математики. Обоснуем далее выбор этих задач. При выборе первой задачи мы опирались на теорию развития восприятия А.В. Запорожца относительно усвоения ребенком системы сенсорных эталонов входе перцептивного развития [3:36]. В нашем исследовании мы также воспользовались положением, выдвинутым Л.А.
Венгером [1], о применении сенсорных эталонов в перцептивном действии с помощью перцептивных операций. Под последними подразумеваются средства испытания имеющихся эталонов и их сочетаемость со свойствами, которые исследуются. В исследованиях детского восприятия [2 и др указывается на неодновременное формирование перцептивных действий по отношению к различным типам условий. Это зависит от требований к восприятию, которые предлагает конкретная практическая деятельность, которой ребенок овладевает входе возрастного развития. Состав средств и операций, которые используются в практической деятельности, по мнению Л.А. Венгера [1], детерминируют характер сенсорных эталонов.
215 В связи с этим при ознакомлении с сенсорными эталонами мы использовали требования, предъявляемые Л.А. Венгером [1]:
- ознакомление детей с основными образцами, а затем сих разновидностями
- при демонстрации эталона постановка задачи, направленного на сопоставление различных элементов между собой
- на момент действий с эталонами требовать от учащихся запоминания и использования названий что поможет закрепить представление о каждом эталоне и сформирует возможность выполнять действия по словесной инструкции. Следующей задачей было сформировать умение пользоваться всеми сохранными анализаторами в процессе выполнения математических задач. Математический материал начальной школы имеет много возможностей для коррекции отклонений в развитии детей с нарушением зрения и формировании у них компенсаторных процессов. Это происходит входе привлечения детей к следующим видам деятельности
- обследованию предметов
- конструированию и рисованию
- моделированию
- сравнению предметов (способами наложения, приложения и др
- счету движений
- счету на ощупь, слух. Более успешное выполнение перечисленных видов деятельности возможно только при условии привлечения всех сохранных анализаторов. Коррекционное влияние будет предусматривать формирование сенсорного опыта на основе различных способов и приемов перцептивной деятельности. Известно, что у слабовидящих школьников сохранные анализаторы развиты хуже, чему незрячих. Поэтому для исследования нами был выбран именно подготовительный период изучения математики в школах для детей с пониженным зрением, входе которого происходила соответствующая работа по развитию сохранных анализаторов при ориентировке в малом пространстве и навыков обследования предметов. Доказано, что в процессе занятий математикой активно идет становление умственной деятельности детей – процесс формирования умственных действий на основе интериоризации. Познавательная деятельность ребенка с нарушенным зрением, как ив норме, выделяется как ведущая в математической образовании. Однако, происходит она на суженной сенсорной основе. В курсе математики для подготовительных классов выделяется дочисловой период, в течение которого дети изучают свойства и отношения предметов, взаимное расположение предметов в пространстве, группы предметов. Задачей начального курса изучения математики в целом является обеспечение детей с нарушениями зрения теми необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые в дальнейшем станут надежной базой обучения в средней школе. По исследованиям Ю.А. Кулагина, ЛИ. Солнцевой [4; 7], совместное использование неполноценного зрения с другими анализаторами дает большую полноту образа восприятия, положительно влияет на познавательную сферу и эмоциональный настрой учащихся. Но процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать отдельные восприятия. Достаточно часто ученикам ставится общая задача осмотреть или обследовать предмет, рассказать о нем. Самостоятельно они могут определить порядок и последовательность обследования объекта, поэтому необходим план обследования, предложенный учителем. Тифлопедагог З.Н. Тюбекина [8] считает, что при обследовании любого предмета или рельефного изображения большое значение приобретает планомерное обследование обеими руками. Доказано, что у слабовидящих детей тактильное восприятия наряду со зрительным также отстает в развитии. Причина тому - неумение пользоваться прикосновением, а опираться преимущественно на свое ослабленное зрение.
216 Следующая задача – проследить влияние применения сформированных умений на успешность усвоения программного материала – была обусловлена результатами констатирующего исследования. Известно, что нарушения зрения является причиной целого ряда особенностей в психическом развитии детей, что в свою очередь, отражается на усвоении ими математики. Поэтому ее изучение начинается с пропедевтического периода, содержание которого рассчитано на усовершенствование
- умений учащихся ориентироваться в большом и малом пространстве (в классе, на парте, в тетради
- навыков оперирования раздаточным материалом
- организованных действий, выполняемых по заданию учителя. Специфика начального курса математики состоит в том, что помимо формирования вычислительных навыков, нужно обучать учащихся ряда практических умений. В первый год обучения учащиеся получают знания под руководством учителя. Это происходит главным образом через предметно-практическую деятельность с использованием дидактического материала (счетные палочки, различные предметы для счета, геометрические фигуры и т.д.) и является базой для развития наглядно-образного мышления. Поэтому большое значение при этом уделяется предметно-практической деятельности, которая выступает средством компенсации поврежденного зрения и становится конкретным видом практики ребенка. Предметно-практическая деятельность способствует усвоению учащимися знаний различного содержания и степени сложности. Последним заданием было подготовить учащихся к следующим этапам изучения математики. Реализация этой задачи обусловлена успешностью формирования у исследуемых прочных представлений о сенсорных эталонах и перцептивных действиях с предметами в процессе специально организованного обучения, результаты которого положительно влияли на усвоение математического материала пропедевтического периода. Арифметический материал подготовительного периода изучения математики включает навыки счета, умение называть и обозначать числа от 1 до 10, добавлять и вычитать в рамках 5, решать простые арифметические задачи на сложение и вычитание. Формирование арифметических навыков является важной предпосылкой овладения математическими знаниями. Дефицит чувственного опыта затрудняет понимание любого арифметического материала. В результате анализа психолого-педагогической литературы и констатирующего исследования нами были выделены основные средства развития сенсорно-перцептивной деятельности слабовидящих младших школьников в подготовительный период изучения математики предметно-практическая и игровая деятельность, дидактические упражнения с привлечением различных анализаторов, рисования, вербальные задания в виде загадок, стихотворных задач, математический материал. Литература
1. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет : для воспитателя детсада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер.– М. : Просвещение, 1988.
– 144 с.
2. Гафурова З. Ф. Возрастные особенности перцепции у офтальмологически здоровых и близоруких школьников / З. Ф. Гафурова, Л. П. Григорьева, А.В. Шарипов // Дефектология. – 1998. – № 6.– С. 3–9.
3. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. / А. В. Запорожец // Восприятие и действие симпозиум 30 XVIII междунар. психол. Конгресса / сост. А. В. Запорожец. – МС. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых / Ю. А.
Кулагин. – М. : Педагогика, 1969. – 295 с.
217 5. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : [учеб.пособ.] / А.Г. Литвак. –
Спб.: КАРО, 2006. – 336 с.
6. Малюхова Н. І. Посилення корекційно-розвивального компонента у змісті початкової освіти учнів із порушенням зору / Н. І. Малюхова // Дефектологія. – 2003. – № 4.
– С. 45–46.
7. Солнцева ЛИ. Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников : [сб. науч. тр.] / ЛИ. Солнцева. – М. : АПН СССР, 1987. – 78 с.
8. Тюбекина З. Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения / З. Н. Тюбекина // Дефектология. – 2000. – № 5. – С. 56–60. Словарная работа на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью work on the lessons of the Russian language as a means of coherent speech
development of students with intellectual disabilities.
Тимофеева НА
учитель-дефектолог Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №4 VI вида Россия, г.Казань Учитывая особенности лексической стороны речи учащихся с недостатком интеллекта, программа по русскому языку большое значение придает словарной работе. В специальной коррекционной школе для каждого класса в программе предусматривается обязательное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется правилами. Прочное усвоение учащимися их написания достигается путем частого употребления в различных заданиях и упражнениях, связанных с изучаемой темой. Словарная работа проводится на всех уроках русского языка и способствует развитию лексической стороны речи учащихся, грамматическому её оформлению, развитию орфографической зоркости. Систематическая словарная работа способствует формированию обще-учебных и специальных умений и навыков, коррекции речи, мышления, внимания, памяти и т.д. При изучении словарных слов учитель опирается на 4 вида памяти детей зрительную, слуховую, кинестетическую (послоговое проговаривание или орфографическое чтение, моторную. Выбор словесных, наглядных или практических методов и приемов, использование их в разнообразных сочетаниях при организации и проведении словарной работы зависит от лексического материала, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Для качественного усвоения новых слов имеет значение определенная последовательность в работе
восприятие слова на слух
выяснение его лексического значения
зрительное восприятие слова
вторичное прочтение слова, постановка ударения, выделение ударной и безударной гласных или других орфограмм, которые нужно запомнить
деление слов на слоги и для переноса
запись слова в тетрадь с подчеркиванием буквы или букв, написание которых надо запомнить
подбор родственных слов, запись их с подчеркиванием нужной орфограммы
составление словосочетаний и предложений с изучаемым словом
218
запись лучшего предложения в тетрадь. При запоминании правописания словарных слов необходимо их четко проговаривать, ясно , по слогам, так, как они пишутся. При изучении правописания словарных слов прием проговаривания является основным в работе. Уместно проводить хоровое произнесение слова по слогам, как при изучении правописания слов, таки при повторении. Чтобы словарная работа была интересной и давала нужный результат, я стараюсь ее разнообразить. При изучении слова с непроверяемым написанием прежде всего показываю картинку, затем объясняю значение слова. Красочное изображение слова помогает усвоению даже самого трудного слова. Анализируя звукобуквенный состав слова, ставится ударение, выделяется непроверяемая безударная или другая орфограмма, присутствующая в слове. Дети составляют сданным словом предложение. Для закрепления изученных слов на уроках использую следующие виды работ
картинное письмо, зрительный и предупредительный диктанты. Творческие диктанты, устный диктант, контрольный диктант
загадки
дописывание стихотворений словарными словами
подбор слов с заданной безударной гласной или другой необходимой орфограммой
запись слов по темам, видовым признакам
определение словарных слов в предложениях, стихотворениях
преобразование слови др. В каждом классе делю словарные слова по темам. Так, словарные слова 5 класса можно разделить на такие темы Школа, Труд, Почта, Пища, Вещи, Родина, Вежливые слова. В последующих классах по этим темам добавляются новые слова. Задание дается выписать слова на одну из тем. При закреплении изученных слов на уроках использую игру Ответственный. От каждого ряда назначается ответственный, и, таким образом, двое учеников выходят к доске. Они записывают столбиком слова из словарика (5-6 слов) по предложенным темам. Если в слове допущена ошибка, раздается хлопок. Случается, ответственный не может найти ошибку, тогда ему помогает кто-то из учеников, сидящих в том же ряду, что ион. Дети любят такой вид работы, каждый стремится выйти к доске. В своей работе применяя комментированное письмо изученных слов. Начинает его ученик, сидящей на первой парте. Он называет любое изученное слово, объясняет его значение (если затрудняется, на помощь приходят другие ученики, указывает ударный слог, выделяет непроверяемую гласную. Итак каждый ученик по очереди называет свое слово. Выборочные диктанты проводятся мною следующим образом из прочитанных учителем предложений выписать словарные слова. Например Паспорт является документом каждого гражданина. У больного высокая температура. Бабочки, мухи, комары – насекомые. Выписанные слова паспорт, документ, температура, насекомые. Можно давать предложения, в которых требуется дописать слова. Например Скорый поезд подошел к … (платформе. На … (стадионе) спортсмены играют в футбол.
Этот вид работы имеет два варианта
1) слова для вставки пишутся учителем на доске
2) нужные слова дети пишут по памяти, затем сверяют со словарем.
На уроках можно использовать следующий вид работы вывешивается картина, а ученики по ее содержанию выписывают как можно больше слов. Например, по картине на тему Город можно записать слова тротуар, машина, электричество, трамвай, автомобиль гастроном , население, стадион, универмаг, троллейбус. В словарной работе использую также такое задание выписать послов из словарика на нужную букву.
219 С целью развития связной речи использую словарные слова для составления небольшого рассказа. Например
1. Зима, мороз, коньки, каток.
2. Ученик, карандаш, пенал, тетрадь, почерк. В 7 классе можно предложить собрать слоги в слова ти, сан, метр (сантиметр та, плане (планета. Игра Убежали гласные Словарные слова записаны на доске. Пропущены гласные в слабой позиции. Ученики ставят ударение, возвращают гласные на место, подчеркивают опасные места. Игра Какое слово пропало Ученики читают слова, запоминают, закрывают глаза. Одно из слов закрывается карточкой. Ученики записывают слова, которое закрыто. Игра Узнай и запиши Главный город государства (столица Название главного города нашей страны (Москва. Все вышеуказанные задания и приемы позволяют заинтересовать учащихся работой над словом. У них накапливается словарный запас, формируется навык написания и правильного потребления трудных слов. Эта работа положительно влияет и на общее развитие учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Литература
1. Аксенова А. К.Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М,
1986.
2. Барская НМ. обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы. – М,
1992.
3. Бебешина Н.Н. Развитие речи на уроках русского языка в 5-9 классах вспомогательной школы. – М, 1978 4. Вильгельм ЛИ. Словарная работа на уроках русского языкакак средство коррекции мышления детей с ограниченными возможностями здоровья. Интернет-ресурс.
5. Пилипенко Э.Ю. Формирование навыков написания словарных слов. – Начальная школа, №6, 2010.
6. Ярославцева СВ. Работа над словарными словами в начальной школе. – М, 2004 Особенности самооценки подростков с нарушением слуха characteristics of adolescents with hearing impairment.
Халиуллова АН студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А.,к.псх.н., ст.преподаватель Россия, г.Казань Проблема изучения самооценки детей с нарушением слуха достаточно актуальна в настоящее время. Это связано, во-первых, с гуманистическими личностно-ориентированным характером образования детей, в рамках которого необходимо пристальное внимание ко всем личностными индивидуальным особенностям воспитанников, к коим относится самооценка. В более общем смысле актуальность исследования самооценки как компонента
220 самосознания обусловлена потребностью определения степени важности человека в условиях современности, его способностей адаптироваться в окружающем мире. Самооценка играет важную роль ив организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения. Изучение психологических, личностных особенностей подростков с проблемами в развитии, в частности с нарушением слуховой функции является актуальной проблемой современной общей, специальной и клинической психологии. В качестве объекта исследования мы рассматриваем самооценку как психический процесс, компонент самосознания. Предметом данного исследования выступает процесс изучения самооценки подростков с нарушениями слуха. Цель работы - исследование самооценки личности слабослышащих и глухих детей 12-
13 лет. В связи с поставленной целью были определены следующие задачи
- Рассмотреть теоретические и экспериментальные подходы к изучению самооценки личности в норме и у подростков с нарушением слуха
- Рассмотреть факторы формирования самооценки личности, в частности, критерии ее формирования и межполовые и возрастные особенности в школьных группах в норме и у подростков с нарушением слуха
- Рассмотреть методики исследования самооценки личности
- Провести исследование самооценки подростков с нарушением слуха и установить взаимосвязь самооценки и отношений, сложившихся в его семье. Эксперимент в рамках этой работы был направленна установление влияния условий воспитания и взаимоотношений в семье на формирование самооценки у глухих и слабослышащих детей и задачу изучить особенности этого влияния на примере конкретной группы детей. Были выдвинуты предположения, что в исследуемой группе существует определенная зависимость между обстановкой в семье и особенностями самооценки. Возможно, выражается она в том, что более или менее неадекватная самооценка действительно формируется у детей, в семьях которых наблюдается неблагоприятная обстановка для воспитания ребенка с дефектом слуха. Нами исследовались особенности самооценки и отношения в семье глухих и слабослышащих школьников 6- го класса в количестве пяти человек. Изначально, сбор информации проводился на основе бесед с педагогом, воспитателем данного класса. В результате чего получены следующие данные большинство детей не проживают в интернате, только один мальчик Иван. Сформировался довольно прочный коллектив. В результате включенного и стороннего наблюдения, атак же в общении с детьми выявлена достаточно высокая сплоченность. Несомненным лидером является Никита. Что касается самого дефекта, то из всей группы тотально глухим являются Артем и Ян, хотя это класс для слабослышащих. Артем воспитывается в семье слышащих родителей, а Ян - глухой матерью. 3 из 5 мальчиков воспитывает только мать Никиту, Яна, Дамира. Никита воспитывается одной матерью, средств на жизнь не хватает, отец находиться в местах лишения свободы. Дамира воспитывает мама, бабушка и сестра, которые работают на рынке. По словам педагога, обучавшей Дамира на дому какое-то время, в семье не ценится культура и образование, ребенку внушается, что умными всем быть необязательно. Отец живет в другом городе, иногда забирает ребенка к себе на каникулы. Артем растет в полной семье, где лидер мама. Она занимается бизнесом. На ребенка времени не хватает, но мать обеспокоена вопросом воспитания и развития ребенка. У Ивана хорошая многодетная семья, где его ценят и уважают. Ян живет вместе с матерью. Родители развелись. Отец т тоже
221 глухой. Кроме глухоты, у Яна стоит диагноз СДВГ, он находился на домашнем обучении и наблюдался в психиатрической больнице. Для достижения цели исследования были использованы определенные методы и методики. Прежде всего, это метод беседы для получения базовой информации, беседы с педагогом, воспитателем. Проводилось стороннее и включенное наблюдение за детьми. Атак же методика "полярный профиль, методика Рене-Жиля. Эти методики наиболее удобны в предъявлении стимульного материала детям данного возраста с описанным нарушением. Методики не требуют широкого применения речи и достаточно полно описывают исследуемые явления и их особенности. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым в присутствии воспитателя либо педагога, с помощью которых объяснялась сущность предъявляемых заданий ребенку. Условия проведения эксперимента были максимально аналогичными для каждого испытуемого. Сначала исследовались особенности самооценки, а затем, особенности взаимоотношений в семье. Входе эксперимента возникли некоторые трудности. Во-первых, некоторые понятия, используемые в методиках, небыли доступны пониманию испытуемых, поскольку являлись достаточно абстрактными и редко встречающимися. И словарный запас детей является более узким, чему слышащих детей того же возраста. Ребенок просто не мог ответить на некоторые вопросы даже после дополнительных объяснений. Именно поэтому педагог этого класса на каждом собрании рекомендует родителям больше читать детям, заниматься сними, чего большинство родителей не делают. Результаты, полученные при обработке данных по методикам "Полярный профиль" и
Рене-Жиля показали Квалифицировать как адекватную самооценку можно у Артема, она завышена в незначительной степени. Артем часто выбирает себе место между родителями, что говорит об отношении к семье как чете. В других заданиях видно, что он близок с матерью чуть больше, чем с отцом. В ситуациях, где ему нужна помощь или поддержка, он обратиться именно к ней, хотя радостью поделится с обоими родителями. Не конфликтен и не агрессивен, держится немного отстраненно от группы. Возможно, потому что степень снижения слуха у него значительнее, чему остальных ребят. Артем растет в полной семье. У Ивана самооценка наоборот крайне завышенная, если сравнивать с оценкой учителя. Он часто выбирает себе место между родителями или всеми членами многодетной семьи, что говорит об отношении к семье как чете. Никому в семье он не делает особого предпочтения. В тестах нет признаков конфликтности и агрессии. Наблюдается стремление к уединению, отгороженность. Иван живет в полной семье. Заниженная самооценка обнаружена у Яна. Он часто выбирает себе место рядом с мамой, что говорит об его положительном отношении к матери. Конфликтен, агрессивен. Занимает одну из доминирующих позиций в группе детей. Ян живет только с мамой. У Никиты самооценка занижена в крайней степени. Оценка его качеств преподавателем гораздо выше, чем его собственная. Никита всегда выбирает маму в заданиях, что говорит о симбиотических отношениях. Конфликтен, агрессивен. Признанный лидер группы. Никиту воспитывает одна мама. Слегка заниженная самооценка обнаружена у Дамира. Он очень любит отца, хоть тот и живет в другом городе, о чем говорят многочисленные выборы именно отца в тесте. Крайне конфликтен, агрессивен. Воспитывается матерью и бабушкой. По результатам исследования, гипотеза, обозначенная ранее, нашла свое подтверждение. Взаимосвязь между особенностями самооценки детей исследуемой группы и взаимоотношениями в их семьях действительно обнаружена. Зависимость такова, что адекватная самооценка у детей из достаточно благополучных полных семей, которые очень заинтересована в эффективности его обучения, воспитания, развития социальной адаптации.
222 Таким образом, обращая внимание на то, что формирование адекватной самооценки является довольно значительной ступенью для эффективности процесса адаптации в "слышащий" социум людей с нарушениями слуха, необходимо учитывать влияние одного из важнейших факторов условий воспитания и взаимоотношений в семье. Следовательно, в первую очередь работа по предупреждению негативных реакций нарождение "исключительного" ребенка, должна проводиться с родителями. Очень важно просвещение таких семей об особенностях развития и трудностях адаптации их детей, а также о способах преодоления этих трудностей. Литература
1. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психол. жур. г, №4 2. Эткинд А.М. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала
// Вопросы психологии. 1979 № 1.
3. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью Фильм- теста Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19c
223 Раздел 4. Организация логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
1 ... 26 27 28 29 30 31 32 33 ... 50
Исследование динамики развития связной речи в условиях специального обучения и воспитания у детей с моторной формой алалии
Investigation of the dynamics of coherent speech in terms of special education and upbringing
of children with motor form Александрова КВ студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е. А, ассистент Россия, г.Казань У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается приблизительно у 1%, а среди детей школьного возраста от 0,6 до 0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. У мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чему девочек. [3] Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гуцман(1894), А, Либман(1900),
М.Б. Богданов-Березовский(1909), Э. Фрешельс(1931), а в более позднее время М.Е. Хватцев,
Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, РЕ. Левина, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф.
Соботович, В.А. Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи. Детям с моторной алалией сложно передать последовательность событий, явлений, выделить временные, причинно-следственные отношения. У них может быть нарушена последовательность изложения – страдает смысловое программирование. Может быть нарушено в большой степени языковое оформление высказываний. При высказываниях алалики могут затрудняться в выделении главного, существенно страдает переход от мысли к речи. Связной речью овладевают поздно, т.к. задержано формирование ее предпосылок словарь, синтаксис, диалогическая речь, вербально логическое мышление. Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — логопедии, лингвистики, общей и специальной методики. [3]
Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. Отмечая несовершенство всех операций в процессе порождения высказывания, исследователи подчеркивают нарушение системы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельности, нарушение и внутреннего программирования, и внешней реализации высказывания. [5] На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности, не формируется подготовительный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли. При более развитой речи причиной несформированности контекста является несформированность деятельности программирования, затруднения в операциях перевода мысли в развернутое высказывание. При передаче содержания последовательных картинок
224 дети нарушают логическое продолжение рассказа одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются при оречевлении даже правильно расположенных. [2] По мере развития речевых возможностей, овладения причинно-следственными отношениями монологическое высказывание становится развернутыми правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звуко-слоговая структура слови предложений, появляются все более сложные предложения с использованием разных видов связей. У детей с алалией недоразвитие речи сочетается с несформированностыо мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их [7]. Проблема несформированности связной речи актуальна в наше время, связная речь является характерным признаком моторной алалии, недостаточно описана, а методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными. Нами проводилось исследование среди старших дошкольников с моторной алалией и детей младшего школьного возраста с моторной алалией. Всего участвовало 6 детей 6-7 лет, из которых 3 ребенка старшего дошкольного возраста, 3 ребенка младшего школьного возраста. Все исследуемые регулярно и на протяжении нескольких лет получали логопедическую помощь. Основная цель исследования заключается в исследовании динамики развития связной речи в условиях специального обучения и воспитания у детей с моторной алалией. Перед началом исследования было проведено наблюдение за поведением детей, также велась беседа с воспитателями. Работа проходила с группой детей. Экспериментатор и обследуемый ребенок собирались в отдельном кабинете, где не присутствовало никаких лишних звуков, с целью полной концентрации внимания. Запись ответов детей проводилась в протокол непосредственно вовремя исследования. Подсчет и анализ полученных результатов проводился сразу же после проведения методики. Для диагностики связной речи у детей с моторной алалией была выбрана методика обследования связной речи детей, предложенная Глуховым В. П. Методика представляет собой систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали составление предложений по отдельным ситуационным картинкам составление предложения потрем картинкам, связанным тематически
— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа
— составление рассказа по серии сюжетных картинок
— сочинение рассказана основе личного опыта,
— составление рассказа-описания.[4] По результатам диагностики по методике Глухова В.П. с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией можно сделать следующие выводы Наиболее доступными заданиями для детей оказались задания № 1 составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия), №2 составление предложения потрем картинкам, детям доступно составление простых предложений, допуская очень грубые лексико - грамматические ошибки. Дети данной категории часто пользуется жестами, вместо проговаривания, пользуются звукоподражанием и мимикой, большинство заданий – рассказ по серии картинок, пересказ, описание, творческие рассказы детям с моторной алалией вообще недоступны, дети даже после повторной инструкции и побуждающих вопросов не понимают, что от них требуют, не понимают инструкции. Очень беден словарный запас, сильно страдает произносительная сторона речи, многие слова заменяются жестами в особенности глаголы и прилагательные. У одного дошкольника, Данила, вообще отсутствует связная речь. Также отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов владея достаточным пассивным словарем, дети
225 испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении, детине могут объяснить значение слов, не умеют пользоваться средствами словообразования [1]. Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией отмечается выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности. Поданной категории детей можно сделать вывод о том, что все 3 старших дошкольника (100%) имеют низкий уровень развития связной речи. По результатам диагностики по методике Глухова В. Пс детьми младшего школьного возраста с моторной алалией можно сделать следующие выводы Наиболее доступными заданиями для детей младшего школьного возраста, как и для детей старшего дошкольного возраста, оказались задания № 1 составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия), №2 составление предложения потрем картинкам, детям доступно составление простых предложений, допуская лексико - грамматические ошибки. Дети данной категории в отличие от старших дошкольников, более заинтересованы в заданиях, инструкцию понимают с первого раза, что говорит о более развитых познавательных процессах. Младшие школьники с моторной алалией более полно, последовательно, логично излагают свои мысли, хотя, как и старшие дошкольники иногда прибегают к жестам. Также у младших школьников, как и у старших дошкольников, все также остаются недоступными задания- рассказ- описание, творческий рассказ, также отмечается множество лексико- грамматических ошибок и страдает произносительная сторона речи. Характерным является сочетание бедности использования лексико- грамматической вариативности слови грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слови грамматических моделей, необходимых для данного контекста. Мы можем сделать вывод, что все 3 младших школьника (100%) имеют недостаточный уровень развития связной речи. Мы видим определённую положительную динамику в развитии связной речи у детей с моторной алалией, уровень развития связной речи от низкого вырос к недостаточному, школьники более заинтересованы в хорошем результате, поэтому наибольшее количество заданий им доступно в сравнении с дошкольниками, но вместе стему детей младшего школьного возраста с моторной алалией, как и у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения в произносительной, лексико- грамматической стороне речи и наиболее сложные виды связной речи все также остаются недоступными- рассказ описание, творческое рассказывание. Детям с моторной алалией необходимо специальное обучение основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте. Исходя из вышесказанного можно сделать следующие выводы - дети с моторной алалией нуждаются в комплексном и дифференцированном воздействии на все стороны развития личности. Логопедическую работу сданной категорией детей необходимо начинать в раннем возрасте. Для достижения положительных результатов педагог-логопед должен четко представлять, на каком фоне возникает недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психологической деятельности ребенка, то есть знать структуру дефекта, а также методы и приемы коррекционной работы. [6] И только с помощью многократного, комплексного, последовательного, целенаправленного обучения и воспитания можно добиться положительной динамики развития связной речи у детей с моторной алалией [9].
226 Литература
1. Александрова КВ. Логопедическая работа по выявлению особенностей связной речи у дошкольников с моторной алалией // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики материалы VIII Международной научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых, Казань, 14 апреля
2014. - с 2. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М, 1975.
3. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -- е изд, испр. и доп. - М АРКТИ, 2004.
5. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М, 1974.
6. Ковшиков В.А. О терминологии моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М, 1982.
7. Краевская НА. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания Дис. на соискание уч. ст. канд. филол. наук. — M., 1984.
8. Правдина О.В. Логопедия. – Мг. Цивильская Е.А. Основные направления логопедической помощи детям с детским церебральным параличом, имеющим сложные речевые нарушения Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии исследования и практика. Сборник научных трудов
VI Международной научно-практической конференции. 13 апреля 2012. // Под ред.
А.И.Ахметзяновой. -Казань Отечество, 2012.-Вып.6.С.164-170 Особенности восприятия и понимания повествовательных текстов детьми с общим недоразвитием речи of perception and understanding texts by children wihh speech pathology
Ахметзянова Е.А., учитель -логопед МАДОУ № г. Казани,
Свилина ТА. , учитель - логопед МАДОУ № 314 г. Казани Россия, г. Казань Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи диалогической и монологической, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствует успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстает от понимания тех же тестов сверстниками, речевое развитие которых соответствует возрастной норме. Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в современной дошкольной и коррекционной педагогике. Поэтому, мы считаем эту проблему актуальной и значимой для исследования. Понимание текста зависит от умения извлекать смысл текста, умения сравнивать, прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранить в памяти текстовую информацию. А в большей степени зависит от сформированности восприятия.
227 Восприятие – это сложный многосторонний и многоуровневый процесс. В современной психологической науке восприятие понимается как непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности. [4]
А.А. Леонтьев разделил восприятие устной речи на первичное формирование образа восприятия и « опознание созданного образа. НИ. Жинкин описывает процесс восприятия устной речи как иерархически организованное целостное образование, функционирующее в неразрывном единстве и взаимодействии, основанное на предикативной связи посредством несловесного мышления с переходом на особый код внутренней речи («предметно-схемный код. Механизм целостного восприятия, имеющий универсальный характер и действующий на всех уровнях понимания речи – от фонемы до текста, назван им интеграцией. Но только восприятие текстов, предложений, словосочетаний предполагает понимание. Многоуровневая структура понимания текста разработана Г.И. Богиным. Он считал, что в любой речевой деятельности базовой ступенью понимания является семантирующее понимание, основанное на вербальной памяти. Когнитивное понимание является следующим шагом и представляет собой смысловое понимание текстовых ситуаций. В процессе когнитивного понимания происходит связывание текстовых ситуаций с соответствующими ситуациями действительности, взятыми из опыта мыслительно-речевой деятельности. Понимание текста характеризуется в общем контексте психического развития ребенка, в контексте его языкового и когнитивного развития, формирующихся в тесном взаимодействии, в процессе становления его предметно-познавательной и речевой деятельности. Именно на уровне понимания текста в процессе перцептивно-мыслитпельно-мнестической деятельности происходит восприятие целостного образа смыслового содержания.
Нами было проведено экспериментальное исследование с целью выявления уровня понимания текста повествовательного характера. В экспериментальном исследовании участвовали дети пяти лет с логопедическим заключением ОНР III уровня речевого развития. Обследование поводилось по методике О.А. Безруковой и О.Г. Приходько Тестовые задания для определения уровня сформированности речеязыковой компетенции. Детям предлагались следующие тестовые задания
• Прослушать рассказ и ответить на вопросы.
• Разложить картинки в нужной последовательности, чтобы получился рассказ.
• Из предложенного банка картинок, отобрать только те, которые подходят к прочитанному рассказу. Входе экспериментального исследования определялся уровень понимания текста. Высокий уровень – идентифицирует содержательно – смысловое значение текста. Доступно понимание как основной , таки скрытого смысла текста. Доступно понимание как основной, таки дополнительной информации каждой смысловой части текста. Может устанавливать причинно-следственные связи, соблюдает временную и логическую последовательность. Средний уровень – идентифицирует содержательно – смысловое значение текста. Понимает только основную информацию текста. Устанавливает причинно-следственные связи при помощи наводящих вопросов взрослого. Временная и логическая последовательность нарушены незначительно. Низкий уровень – не идентифицирует содержательно-смысловое значение текста. С помощью взрослого доступно понимание основной информации текста. Не устанавливает причинно-следственные связи. Временная и логическая последовательность грубо нарушена. Ребенок испытывает значительные трудности в формулировании ответов на поставленные вопросы к тексту. Количественный и качественный анализ помог определить уровни сформированности восприятия и понимания повествовательного текста на основе суммирования баллов выполнения всех заданий.
228 Так высокого уровня восприятия и понимания текста детьми с ОНР выявлено не было. Средний уровень был обнаружен у 57% детей. Низкий уровень определился у 43% детей. Средний и низкий уровень восприятия и понимания текста у детей с ОНР объясняется бедностью представлений об окружающем мире, ограниченности знаний о пространственных, временных представлениях, неполноценностью процессов анализа и синтеза, сравнения. Также у всех детей наблюдается значительный разрыв между объемом активного и пассивного словаря, неправильное понимание слов близких по значению, недостаточность сформированности антонимических и синонимических отношений между языковыми средствами. Кроме этого, у них недостаточна сформирована способность воспринимать и дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка. Дети с трудом выделяют морфемы и соотносят их с лексическими грамматическим значением. У всех детей диагностируется фрагментарность восприятия текста, нарушение связности. Таким образом, дети с ОНР недостаточно понимают прочитанное. Затрудняются самостоятельно воспроизвести информацию, заключенную в тексте. Смысл текста для многих из них остается недоступен. Это объясняется сложностью осмысления причинно- следственных и временных связей, что оказывает существенное влияние на определение последовательности и пропуски семантически значимых элементов сюжета. Дети с низким уровнем восприятия и понимания текста грубо искажают основную линию сюжета, заменяют реальные события несуществующими деталями. Результаты экспериментального исследования подтвердили необходимость включения специальной комплексной коррекционно-развивающей работы в образовательный процесс с целью формирования восприятия и понимания повествовательного текста у детей с ОНР.
Коррекционно-развивающую работу рекомендуется проводить последующим направлениям
- развитие слухового внимания, памяти, мыслительных операций как основного и необходимого элемента формирования слухового восприятия речи
- уточнение, расширение и обогащение словарного запаса
- формирование грамматических категорий Входе коррекционно-развивающей работы необходимо предъявлять тексты разной функционально-смысловой организации. Сначала берутся небольшие по объему тексты с доступным лексическими грамматическим содержанием. Формирование у детей умения воспринимать и понимать текст, происходит как на невербальном, таки на вербальном материале. Логопед должен в своей работе использовать приемы, способствующие развитию у детей внимания, вербального восприятия, слуховой памяти и мышления. Использование наглядности (предметные и сюжетные картинки) позволит улучшить понимание и осмысление сюжета, установить последовательность событий, причинно-следственные и временные отношения. Проведение разбора содержания текста в вопросно-ответной форме, позволит сформировать умения осмысливать текст, чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысли связь описываемых событий или явлений. Все это будет способствовать подготовке детей к осмысливанию текста как при восприятии на слух, таки при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении в школе. Литература
1. Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин. Изд-во КГУ, 1986.
2. Жинкин НИ. Речь как проводник информации. – М Наука, 1982.
3. Леонтьев
А.А. Восприятие текста как психологический процесс Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия- Киев, 1979.
229 4. Л.В. Лопатина, О.В. Иванова Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР. – СПб, Изд-во КАПО, 2007.
5. Методические рекомендации поведению речевой карты ребенка дошкольного возраста/О.А. Безрукова, О.Г. Приходько, О.И. Служакова, НС. Челей. – М Русская Речь,
2010. – 100 с. Использование логопедической ритмики в системе коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи of logopedic rhythmics in system of correctional work on overcoming of the general
1 ... 27 28 29 30 31 32 33 34 ... 50