ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 317
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
underdevelopment of the speech
Ахметсафина Р.Р., студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Болтакова НИ, старший преподаватель Россия, г.Казань Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.
Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение, память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr. Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия. Логопедическая ритмика - это комплексная методика, построенная на системе физических упражнений, в основе которой лежит связь между словом(речью), музыкой и движением. Она является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики. Большой вклад в совершенствование логоритмического воспитания людей с расстройствами речи внесло всестороннее изучение аномальных детей, их компенсаторных процессов, а также различные реабилитационные методики [1]. Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушения неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий. Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений. Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, на умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству [3].
230 Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти эмоциональной если процесс обучения вызывает заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный отклик образной -- при восприятии наглядного образца движений словесно-логической -- при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий двигательно-моторной -- в связи с практическим выполнением заданий произвольной -- без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения.
Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных норм, развитием волевых качеств доброжелательности, отзывчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства [2]. Можно определить следующие особенности логопедической ритмики. Она создает
1) благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения улиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы
2) благотворное влияние на больных за счет точной дозировки раздражителей темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные повремени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию
3) возможность выявить индивидуальный ритм человека и ритм коллектива, позволяет во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимальному биологическому ритму людей его пола и возраста
4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов у человека, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе коллективе) благотворно влияет наслабого, подражания другим помогает ему выполнять ритмические упражнения
5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход
6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых сточки зрения осознания упражнений, если большинство заданий дети выполняют по подражанию, а взрослые закрепляют навык осознанно [1].
Гринер В. А. в своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольников" (1957 г) говорит о необходимости применения логоритмических занятий в логопедических группах, что является важнейшей основой для выправки не только моторики ребенка, но и его речевых недостатков. "Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи - такова цель логопедической ритмики" - пишет Вера Александровна. Автором предлагается следующая структура занятия
1. Пение.
2. Вводное упражнение.
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
4. Речевое упражнение без музыкального сопровождения.
5. Упражнения, активизирующие внимание.
6. Упражнения, воспитывающие чувство ритма.
7. Игра.
8. Заключительные упражнения. Ознакомившись сданной методикой одним из положительных моментов можно считать то, что в занятиях Гринер В. А. особое значение придает упражнениям с включением речевого материала. Слово вводится в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и для упорядочения дыхания [2].
231 Говоря о детях с ОНР, можно сказать о том, что логоритмические занятия необходимы для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, об особенностях которой у детях с ОНР речь пойдет дальше, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы таки речи, что несомненно очень важно для работы с детьми данной категории, и что должно определять основные этапы работы с такими детьми [3]. В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности развитие речи и коррекция речевых нарушений воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.п., речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения [2]. В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, нате специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами [3]. Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности формирования и нарушения сенсорных и двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями других психических функций и процессов, содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и логовосстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи. Литература
1. Волкова ГА. Логоритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 272-276.
2. Бабушкина Р.Л., Кислякова ОМ. Логопедическая ритмика Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи Под ред. ГА. Волковой. – СПб.:
КАРО, 2005. – С. 176-183.
3. Бабушкина Р.Л., Кислякова ОМ. Инновационный подход к организации занятий по логопедической ритмике с младшими дошкольниками с ОНР. // Логопед. 2012. №6.
«Рисуемдвумяруками»
« Draw with two hands»
Булычева О. Ф воспитатель МБДОУ Детский сад №32» Приволжского района г.Казани Россия, г. Казань Антропологи обнаружили, что эволюция мозга человека продолжается. Известный психолог, биологи антрополог Л. А. Рудкевич отмечает увеличение количества людей с доминирующим правым полушарием и амбидекстров. Если среди взрослых доля левшей составляет 6%, а амбидекстров — около 10%, тов детской популяции доля левшей возросла до 11%, а амбидекстров — до 25%. (По последним данным В. Пугача доля детей с амбидекстрией составляет уже 37,95%). Учеными обнаружена также у детей амбицеребральность те. способность правого и левого мозга человека попеременно или параллельно и одновременно осуществлять переработку информации.
Амбидекстрия-слово это пришло из средних веков. Амбидекстрами называли тех воинов,
232 которые могли сражаться, имея холодное оружие в каждой руке. Шансы на победу у них значительно возрастало. В современном мире такой надобности для воинов больше нет. Люди- амбидекстры, как показали исследования психологов и неврологов, не только могут ловко работать обеими руками, но и способны совмещать два важных, хотя и противоположных качества личности, - обладать "железной" логикой и сильной интуицией. А это как раз то, что и нужно. Рисование двумя руками одновременно- это очень увлекательно и полезно. При помощи рисования двумя руками можно развить у детей амбидекстрию (умение пользоваться и левой, и правой рукой, пространственное воображение мелкую моторику рук. А можно лине травмируя психику ребенка, потихоньку развивать ленивые руки. Оказывается можно, что-то подобное педагоги уже пытались делать в прошлом. Например Либерти Тедд практиковал рисование двумя руками у воспитанников. Попробуем и мыс вами Начнем с самого простого. Проведем вертикальную линию через середину альбомного листа и возьмем в каждую руку по карандашу. Далее поставим их вместе, в одну точку. Начинаем рисовать с самого простого, с геометрических фигур. Далее эти фигуры могут превратится в самых простых сказочных героев например колобок,краденое солнце, избушку- лубяную или ледяную, бабочку-красавицу, цветик-семицветик. У ребенка развиваются не только координация,моторика но и фантазия, творчество. Чтобы рисунок получился более четкими живописным, можно сначала обвести его двумя указательными пальцами, почувствовать его форму, повторить контур в воздухе и уж потом рисовать. А какие замечательные картины можно нарисовать двумя руками Конечно, для этого необходима подготовительная работа, на мольберте или столе укрепите съемные листы бумаги скотчем. Предложите вначале фломастеры или простые карандаши, чтобы было удобно рисовать ребенку. С детьми помладше можно попробовать рисовать вместе со взрослым одновременно. На таких занятиях дети знакомятся и с азами цветоведения. Они изучают теплые и холодные, родственные и контрастные цвета. А как интересно и здорово получается, если вместе с родителями рисовать не только на бумаге, но также и на песке, да еще устроить конкурс на самый красивый и точный рисунок. Увлекательность и познавательность рисования двумя руками очевидны. В чем же его польза. При таком способе рисования легче объяснить понятие симметрии. Правда, когда ребенок начинает сочинять свой сюжет, не все сразу получается. Типичные ошибки - это разные величина, количество и расположение элементов узора. Важное условие движение рук при рисовании должно идти к центру или от центра. Неотъемлемой частью работы по достижению наилучших результатов является работа с родителями. Установление теплых и доверительных отношений с родителями является необходимым условием в работе, ведь когда ребенок сталкивается с таким рисованием, нужна помощь взрослого. Можно рисовать что угодно. Для успешного развития хорошо рисовать картинки по одной каждый день. Это упражнение особенно рекомендуем тревожными гиперактивным детям. Таким рисованием можно заниматься в дороге самолете или поезде. Надо только взять с собой тетрадь в клеточку или чистые листы бумаги и два простых карандаша или фломастеры или ручки. Также в работе можно использовать различные веревочки, веточки, счетные палочки, мозаика - для выкладывания двумя руками одновременно по образцу. Калькуляторы, пульты от телевизоров, телефоны - для одновременного нажатия также используя образец. Игры с волчками, кубиками, мячами, счеты. Использование пальчиковых игр, также приносят свои результаты.
"Бинокль". Локти опираются на стол. Ладони подняты вверх, большие пальцы соединены горизонтально. Остальные, начиная с указательного, поочередно приставляются к большим (движения рук могут быть как одновременные, таки последовательные) до образования "бинокля.
233 Мишка косолапый. Все пальцы, кроме среднего, стоят на столе, средний согнут и приподнят вверх (голова медведя. Движение производится поочередно большими указательным пальцами – безымянными мизинцем (имитируется походка медведя).
"Игра на рояле. Ладони лежат на столе в позе пианиста (пальцы слегка согнуты. Производится попеременное постукивание первым – вторым, первым – пятым пальцем , и т.д. Здравствуй, пальчик. Локти опираются на стол, все пальцы поочередно прикасаются к большому подушечками (здороваются. Бочонок. Локти опираются на стол, пальцы, кроме большого, плотно прижаты друг к другу и смыкаются с ладонью движения производятся большим пальцем (бочонок открывается-закрывается). И правое, и левое полушарие в человеке одинаково важны. И даже самым великим художникам в жизни нужно и писать, и считать, и думать. Хорошо, когда развито правое полушарие, прекрасно – когда левое, и замечательно – когда оба. И важно помнить, что обучение рисованию и детей, и взрослых проводится не для того, чтобы стать выдающимся художником (хотя это тоже не исключается, а для того, чтобы быть гармоничной личностью, чтобы раскрыть в себе весь потенциал, заложенный природо й.
И в заключении маленький совет многие из нас выполняют ежедневные физические действия удобной рукой. Попробуйте сами предложите вашему ребенку чистить зубы, причесываться, доставать предметы, рисовать, писать другой рукой. Исследования показывают, что выполнение обычного действия необычной рукой активизирует новые участки мозга и помогает развивать новые контакты между клетками мозга. Литература
1. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду Учеб. пособие. - М.:ТЦ
«Сфера»,2007.-105с.
2. Лыкова И.А.Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная к школе группа (художественное образование Учебно-методическое пособие. - М Издательский дом Цветной мир, 2013.-208 с.
3. Шаехова Р.К. Играя-размышляем - Казань РИЦ «Школа»,2004.-96с.
4. Шаехова Р.К. Ступеньки к творчеству Учеб. пособие.-Казань:РИЦ «Школа»,2002.-76с.
5. Шашкова З.В. Занятия по предшкольной подготовке развитие творческого мышления учеб. пособие.-М.,2007.-189с. Нарушение глотания у больных с афазией disorders in patients with aphasia
Быкова КМ студентка кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ
Покровская Ю. А, старший преподаватель кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Россия, г.Казань
Афазия – одно из наиболее тяжёлых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Причинами этих органических поражений головного мозга могут быть опухоли головного мозга, нарушения мозгового кровообращения, черепно-мозговые травмы, инфекционные заболевания и др. Все эти патологические состояния являются далеко не редкостью, поэтому и решение проблемы афазии требует привлечения всё большего количества исследователей и новых областей
234 научного знания. Экспериментальные данные о нарушении речи и их теоретическое осмысление дают возможность проникнуть в проблему взаимодействия и взаимовлияния мозга и речи, а также возможностей и путей восстановления речи и других высших психических функций.
Всё это говорит о том, что афазия никогда не останется без внимания. И логопед, и сам пациент со всеми его родственниками заинтересованы в качественном и максимально ускоренном восстановлении речевой функции. Поэтому обращает на себя внимание обилие ценных научных трудов, посвящённых афазии – специалисты в данной области пытаются справиться с этими задачами, поделиться наработками со своими коллегами. На практике на себя обращает тот факт, что пациенты, поступающие в неврологический стационар и имеющие наряду с основным диагнозом диагноз афазия, часто имеют проблемы c актом глотания. Многие пациенты привыкают к наличию у них дисфагии. Они пересматривают свою диету, выделяют больше времени на приём пищи – практически не проявляют беспокойства по поводу наличия проблем с глотанием. Другие же в результате неврологического заболевания теряют чувствительность в ротовой полости, глотке и гортани, что и ведёт к возникновению дисфагии. Данное состояние наиболее опасно, так как часто именно в этом случае имеет место аспирация, которая может привести к летальному исходу.
Дисфагией является симптомом, которому подвержены пациенты всех возрастов. Акт глотания требует согласованной работы нескольких черепно-мозговых нервов и от тридцати до сорока мышц лица, языка, глотки и пищевода. Неврологические заболевания, операции в области головы и шеи, опухоли, некоторые заболевания желудочно-кишечного тракта, натальные и постнатальные травмы могут стать причиной появления проблем, связанных со свершением акта глотания. Данные проблемы могут проявляться как в виде незначительного дискомфорта, таки в виде состояний, угрожающих жизни. В условиях неврологического стационара, логопед проводит диагностику и восстановительное обучение с пациентами с афазией. В процессе занятий, становится очевидным, что пациента иногда больше волнует наличие проблем с глотанием, чем с речью. Этот факт делает занятия непродуктивными. В тоже время, уделяя внимание на занятиях упражнениям по преодолению дисфагии, становится заметным улучшения в речевой сфере. Это связано стем, что и афазия, и дисфагия могут возникать при наличии одних и тех же отклонений в функционировании нервной системы. Термин глотание, по определению одного из основоположников работы в данном направлении Logemann [8], подразумевает помещение еды в ротовую полость, прохождение ее через оральную и фарингиальную стадии и достижение ее пищевода через крикофарингиальный сфинктер. Нарушения глотания чаще всего бывают вызваны теми же причинами, что и афазия. Следовательно, если пациенту диагностируют афазию, можно предполагать наличие у этого же пациента нарушения глотания, и наоборот. Наиболее частыми причинами указанных выше состояний являются черепно-мозговые травмы и инсульты. Учитывая тот факт, что акт глотания совершается при участии 26 пар мышц и 6 пар черепно-мозговых нервов тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный) [6], то можно предполагать высокий процент возникновения дисфагии в случае повреждения тех или иных структур головного мозга. Проводящие пути вышеуказанных ЧМН, идущие от их ядер к периферии, проходят через немалое количество структур головного мозга, что и определяет вероятность проявлений симптомов нарушения глотания в случае повреждения тех или иных областей мозга, включающих в себя волокна ЧМН. К тому же в случае наличия повреждения коры левого полушария в тех областях, где, ссылаясь на карты Бродмана, локализуются зоны, отвечающие за иннервацию структур, отвечающих за совершение акта глотания, вероятность наличия дисфагии возрастает. При наличии у пациента афазии и дисфагии на МРТ можно увидеть расширение
Сильвиевой (латеральной) борозды головного мозга слева у правшей, при проведении
235 однофотонной эмиссионной компьютерной томографии выявляется очаговое снижение метаболизма в височной доле слева у правшей. С помощью видеофлюороскопии обращает на себя наличие затруднения при выполнении подготовительной и оральной и собственно оральной фазы глотания. При этом рефлекторные фазы глотания остаются сохранными. Пациенты не в состоянии выполнить оральные пробы ни по просьбе, ни по подражанию. Fuh
J.L., Liao K.K. [5] связывают наличие дисфагии в данном случае с оральной апарксией.
Стрельникова И.А. в своей научной работе [2] предоставляет данные о том, что в России ежегодно регистрируется около 500 тысяч новых случаев острых нарушений мозгового кровообращения и проживают более 1 млн. человек, перенёсших инсульт. Она пишет, что дисфагия является одним из наиболее частых и жизнеугрожающих осложнений инсульта. В зависимости от способа и сроков диагностики, нарушения глотания выявляются у 19-
81% больных с инсультом [9]. По мнению АС. Кадыкова [1], при ОНМК, помимо двигательных нарушений, наличие синдрома дисфагии определяет необходимость проведения активных реабилитационных мероприятий. Поданным дисфагия часто сочетается с афазией и дизартрией после впервые случившегося ишемического инсульта. После обследования 250 пациентов было выявлено 95% пациентов, имеющих те или иные проявления дисфагии (44%), дизартрии
(42%) и афазии (30%). Наиболее часто сочетались проявления дисфагии и дизартрии – у
28%. С наибольшей вероятностью можно было ожидать проявления дисфагии у пациентов с нарушенным сознанием, проявления дизартрии у пациентов с нарушенным тонусом мускулатуры тела (особенно если имеет место быть гипотонус) и проявления афазии у пациентов с патологичесими рефлексами правой половины тела. Поданным, полученным в результате исследования среди 145 перенесших инсульт пациентов, было выявлено, что в чистом виде дизартрия имелась у 17 пациентов, дисфагия – у 20 пациентов и афазия у 17 пациентов. Сочетания проявлений дизартрии и афазии встретились у 13 пациентов, дизартрии и дисфагии – у 41 пациента, проявления же дисфагии и афазии были выявлены у 18 пациентов. Наличие симптомов всех трёх патологических состояний были продиагностированы у 21 пациента.
Whitaker J., & Romer J. [10] указывают на то, что дисфагия встречается у 45-64% пациентов, перенёсших первый инсульт. Coyle J.L. [3] подчёркивает высокий показатель сочетания дисфагии и афазии, возникшей в результате повреждения левой гемисферы головного мозга в латеральной inferior frontal. Нет сомнения в том, что дисфагия является состоянием, снижающим качество жизни человека, и раннее оказание помощи является неотложным действием, так как оно предупреждает такие осложнения как дегидратация и аспирация. Логопед вносит существенный вклад в улучшение состояния пациента в случае своевременной диагностики и преодоления дисфагии.
Jones B., & Donner M.W. [7] указывают на то, что при билатеральном поражении коры больших полушарий возникает афагия. При одностороннем поражении глотание может быть сохранено (ствол мозга получает сигнал от сохранной гемисферы), также может наблюдаться односторонний гипотонус мышц языка и ослабленный контроль над продвижением болюса в ротовой полости. При правостороннем повреждении коры головного мозга нарушается оральная стадия глотания, и появляются трудности с произвольной инициацией акта глотания. При правостороннем поражении коры головного мозга можно ожидать появление отёка в области глотки и как следствие заброс части болюса вдыхательные пути, аспирация. Попова Л.Г. и Лебедева НЮ. в статье Нарушения функции глотания у больных при очаговых поражениях головного мозга на основании своей работы в качестве логопедов, уделяют большое внимание дисфункциям глотания и методам их преодоления. Нарушения глотания были зарегистрированы у пациентов, которые перенесли односторонний или двусторонний инсульт ствола, инсульты коры или подкорковых структур. Было выявлено, что если очаг инфаркта головного мозга локализовался в коре заднего отдела головного мозга и не затрагивал двигательные пути, то нарушение глотания не возникало. Данное
236 утверждение имеет место быть при условии, что отёчные явления вокруг очага поражения не вызывали патологического функционирования коры переднего отдела мозга. Выраженные явления дисфагии были зарегистрированы в случае поражения продолговатого мозга. Односторонне поражение его структур обычно не вызывало отклонений в совершении оральной фазы глотания, тогда как фарингеальная фаза отличалась ослабленной инициацией и протеканием самого акта глотания. У пациентов сданным видом поражения фарингеальная фаза в течение первых семи дней после острого нарушения мозгового кровообращения (ОНМК) отсутствовала полностью. Можно было сказать, что данная фаза присутствовала, нов очень слабом исполнении, что не делало возможным приём пищи энтерально. При сохранности оральной и при повреждении фарингеальной фазы глотания пациенты могут протолкнуть болюс в глотку. При этом активно участвует в процессе корень языка, крепящиеся к нижней челюсти мышцы и подъязычная кость. Внешне данный двигательный комплекс может напоминать совершение физиологического акта глотания с участием гортани. В глотке пища накапливается в валекулярных или грушевидных синусах, обычно односторонне. Отсюда он может попасть вдыхательные пути. В случае односторонней гипотонии глоточных мышц, имеется ещё большая вероятность скопления пищи в грушевидном синусе и ослаблению крикофарингеального открытия, так как отсутствует равномерное болюсное давление. В норме данное давление рефлекторно стимулирует начало последующей пищеводной фазы глотания. Если рассматривать последствия инсульта, затронувшего верхнюю часть ствола головного мозга, можно отметить проявления сильного гипертонуса. На уровне глотки данное мышечное состояние способствует задержке инициации акта глотания или исчезновению фарингеального глотания, односторонним спастическим парезом или параличом глоточной стенки и снижением подъема гортани. Глотание является неотъемлемой частью наши жизни. Если данная функция по каким- либо причинам нарушается, человек может столкнуться с различными последствиями данного состояния от обычного попёрхивания вовремя принятия пищи до аспирации, ведущей к летальному исходу. Поэтому логопеду в тандеме с неврологом следует уделять данной патологии своё внимание. В случае наличия у пациента проявлений и афазии, и дисфагии, необходимо включать в логопедическое занятия упражнения, направленные на работу с обеими этими проблемами. Данная категория пациентов является особенной, так часто они не в состоянии в вербальной форме выразить наличие дискомфорта, связанного с осуществлением акта глотания. Это обстоятельство делает необходимым проведение дополнительной диагностики состояния функции глотания у пациентов с афазией в ясном сознании. Работая над устранением или уменьшением проявлений дисфагии, мы способствуем улучшению качества жизни человека. Мы стимулируем ускорение процесса перехода с зондового на энтеральное питание, даём возможность пациентам получать удовольствие от принятия пищи, что способствует улучшению их психологического состояния. При работе с пациентами с афазией и дисфагией, мы используем в числе других приёмов примы, которые способствуют улучшению афферентной и эфферентной иннервации полости рта и глотки. Таким образом, мы стараемся преодолевать проявления дисфагии, и ускорять процесс восстановления ВПФ. В случае наличия у пациента, как сопутствующего симптома, дизартрии, мы также влияем и на борьбу сданным патологическим состоянием мускулатуры сточки зрения медицины, и на преодоление дефекта произношения сточки зрения логопедии. Литература
1. Кадыков АС, Черникова Л.А., Шахпаронова Н.В. Реабилитация неврологических больных. - М МЕДпресс-информ, 2009. - с.
237 2. Стрельникова И.А. Комплексное лечение дисфагии востром периоде ишемического инсульта с использованием накожной нейромышечной электростимуляции: автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата медицинских наук. - Саратов, 2013.
3. Coyle J.L., Rosenbek J.C., & Chigwell K.A. (1999) Pathophysiology of neurogenic oropharyngeal dysphagia. In Carrau R.J. & Murry T. Comprehensive management of swallowing disorders. San Diego: Singular Publishing, pp. 93-108.
4. Flowers H.L., & Silver F.L. (2013) The incidence, co-occurrence, and predictors of dysphagia, dysarthria, and aphasia after first-ever acute ischemic stroke. Journal of communication disorders, 46, 238-248.
5. Fuh J.L., & Liao K.K. (1994) Swallowing difficulty in primary progressive aphasia: a case report. Cortex. A journal devoted to the study of the nervous system and bevavior, 30(4), 701-
705.
6. Hoy M., Domer A., & Plowman E.K. (2013) Causes and Diagnosis of Dysphagia in a
Tertiary Swallow Center. Annals of Otology, Rhinology and Laryngology, 122 (5), 335-338.
7. Jones B., Donner M.W. (1990) Normal and abnormal swallowing. Imaging in diagnosis and therapy. New York, Berlin, Heidelberg, London, Paris, Tokyo, Hong Kong, Barselona:
Springer-Verlag.
8. Logemann, J. (1983) Evaluation and treatment of swallowing disorders. San Diego:
College-Hill Press.
9. Rofes L., Villardell N., & Clave P. (2013) Post-stroke dysphagia: progress at last.
Neurogastroenterol Motil, 25(4), 278-282.
10.
Whitaker J., & Romer J. (1997) The assessment and management of neurogenic swallowing disorders. In: Greenwood R., Barners P. Neurologic rehabilitation. Hove, Sussex:
Psychology press, pp. Проблемы оказания коррекционно-логопедической помощи дошкольникам, воспитывающимся в условиях двуязычия of providing remedial speech therapy help for preschoolers, raising in a bilingual
condition.
Войтович Э.И.,
учитель-логопед ГБОУ Школа №1970» (дошкольное подразделение, соискатель ученой степени Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Ушакова Е. В, к.псх.н., доцент Россия, г. Москва Российская Федерация - многонациональное государство, объединяющее более 180 народов и этногрупп. Государственный язык нашей страны - русский, ново всех республиках кроме Карелии) приняты свои дополнительные государственные языки (14). А усилившиеся в стране процесс как внутренне, таки внешней миграции за последние 20 лет по результатам всероссийских переписей населения сделали двуязычие явлением повсеместным, а непросто особенностью различных республик (14). Таким образом, двуязычие в России — это исторически сложившаяся особенность жизни населения, закрепленная конституционным правом, передающаяся из поколения в поколение. Несмотря на признание двуязычия на государственном уровне в нашей стране, ив частности в Москве, процесс обучения не носит характер билингвиального и не учитывает
238 языковую ситуацию развития детей и жизнедеятельности их семей, как это практикуется в мировой практике. Воспитание и обучение детей воспитывающихся в условиях двуязычия — это актуальная проблема нашего образования, которая не имеет соответствующего решения в имеющейся государственной образовательной системе. В настоящее время в образовательных организациях не предусмотрено профилактической поддержки многоязычных семей для проектирования комфортного обучения ребенка воспитывающегося в билингвиальных условиях. При включении детей-билингвов в систему общего дошкольного образования не предусматривается пропедевтическая работа и система психолого-педагогического сопровождения в процессе адаптации ребенка и оказания комплексной помощи их семьям, оказавшихся в усложненных для них иных языковых и социальных условиях. На фоне общего роста внутренней и внешней миграции все чаще педагоги-практики отмечают появление трудностей у ребенка в процессе овладения русским языком.
Стихийное образование двуязычных детей приводит к резкому ослаблению позиции русского языка, что определяет актуальность и важность проблемы, решение которой должно осуществляться на высоком государственном уровне в списке национальных приоритетных задач образования по поддержке государственного языка страны. По результатам проведенного нами мониторинга по определению количества предположительно двуязычных детей в столичных дошкольных учреждениях было обнаружено, что в среднем от 10 до детей условно относятся к двуязычным. Например, в образовательном комплексе ГБОУ СОШ Школа №1970» на 2014-2015 учебный год в дошкольном подразделении 523 воспитанника, из которых 91 ребенок (17%) воспитывается в условиях двуязычия. Данные мониторинга показали широкое языковое разнообразие предположительно родных языков. Однако нами не учитывались двуязычные дошкольники из группы восточных славян. Охарактеризуем возрастные аспекты выделенной группы детей в табл. 1. Таблица 1. Распределение детей, воспитывающихся в условиях двуязычия, по возрасту. Возраст Количество (дети, %)
1,5 — 3 года 10 детей - 11%
3 — 4 года 15 детей - 17%
4 — 5 лет 24 ребенка — 26%
5 — 6 лет 23 ребенка — 25%
6 — 7 лет 19 детей — 21 % При этом одна треть двуязычных семей воспитывает двух детей дошкольного возраста. Как показывает проведенное исследование, все дети из выделенной группы воспитанников, имеют нарушения в русском языке различной степени выраженности, затрагивающие все системные речевые компоненты. Речевые трудности, возникающие в процессе овладения русским языком у двуязычных дошкольников, характер и структура нарушений, несомненно, должны входить в поле профессиональной деятельности учителя-логопеда. При этом необходимо очень внимательно отнестись к такому несуществующему логопедическому заключению как билингвизм, которым все чаще пользуются логопеды на практике по причине безысходности в определении положения выделенной группы детей в системе логопедической помощи. Приняв необходимость для логопедии как науки занять активную позицию по отношению к явлению детского многоязычия, мы столкнулись с вопросом определения, что же такое «билингвизм/двуязычие». Нами были проанализированы различные полярные подходы к выделенному в лингвистике понятию и сделан вывод об отсутствии общепринятой четко сформированной позиции в отношении уровня владения языками у билингва, что также обуславливает существования различных классификаций двуязычия (2,3,5-13,15). Данный факт указывает на неприемлемость использования понятия ребенок-билингв/двуязычный ребенок в логопедической практике. Наиболее корректными теоретически обоснованным для исследовательской работы, по нашему мнению, будет использование определения – ребенок, воспитывающийся в условиях двуязычия/многоязычия/ в билингвиальных условиях/в полилингвиальных условиях. В своей практике учитель-логопед, встречаясь с ребенком, воспитывающимся в условиях двуязычия, у которого, имеются трудности в овладении русским языком, задается вопросом — что делать На сегодняшний момент ни одно существующее логопедическое заключение в отношении ребенка, воспитывающегося в условиях двуязычия, не дает возможность включить его в коррекционный процесс стоит отметить слабость терминологического и категориального аппарата для изучаемой группы детей отсутствие диагностических и логопедических методик, учитывающих языковые особенности развития ребенка и функционирования его семьи. Также следует отметить, что лингвистические разграничения такого типа как родной - неродной язык, основной язык, первый - второй язык, которые применяются к детям- билингвам, оказываются не информативными по отношению к выделенной группе детей, неадаптированными под них (2, 3, 5, 9, 12). Например. Если мама одной национальности, а папа другой национальности, какой язык будет родным Как показывает практика, для логопедии уместнее выделить — преобладающий/доминирующий в бытовом общении языку ребенка. Если в семье два языка, но ребенок говорит только на одном из них — он билингв? Для специалистов сопровождения
— это ребенок, воспитывающийся в условиях двуязычия. По полученной информации от родителей, первые слова у ребенка появились своевременно и сразу на двух языках — какой язык считать основным Существующие лингвистические критерии, термины и классификации, которые относятся к определениям дети-билингвы, дети-инофоны, на наш взгляд, некорректны для логопедической практики, так как они ставят еще больше вопросов, чем дают ответов. Практические наблюдения и диагностика уровня речевого развития по методике
Безруковой О.А. Каленковой ОН, позволили выделить следующее (1):
1) Начальный уровень речевого развития при поступлении ребенка в детский сад крайне низкий 20%-40%, что демонстрирует несовершенство большинства компонентов системы. Наконец года при реализации традиционной программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста, не предусматривающей реализации профессиональной деятельности учителя-логопеда, динамика составляет 10-15% за год. К моменту выпуска из дошкольного учреждения уровень речевого развития достигает 50%, но, как правило, не выходит на показатели выше 65%.
2) Если у ребенка нарушено звукопроизношение, тогда он зачислялся на логопедические занятия в условиях логопункта под имеющимися логопедическими заключениями в качестве дополнительной нагрузки для учителя - логопеда. С ним проводится стандартная работа по формированию фонетико-фонематической и лексико- грамматической компетенций, атак же формирование текстовой деятельности. В результате работы, успешно корректируется звукопроизношение и фонематические процессы. За индивидуальный период времени улучшается связная речь, но аграмматизм русской речи даже при продуктивном словоизменении и словообразовании носит стойкий характер. Имеющиеся методики работы учителя-логопеда не учитывают языковую ситуацию развития ребенка. Результаты опроса учителей-логопедов, работающих в условиях логопункта, по проблеме зачисления на логопедические занятия ребенка из изучаемой нами группы выявил популярное решение проблемы свидетельствуют о том, что логопеды стараются избегать включать в работу данный контингент. При этому логопедов есть на это объективные
240 причины, так как данные детине входят в контингент воспитанников для оказания логопедической помощи нив структуре логопедической практики, ни по одному нормативному документу. Таким образом, специалист практик попадает в условия неизвестности, сталкиваясь с ребенком, воспитывающимся в условиях двуязычия, с трудностями в процессе овладения русским языком, где основным источником информации для педагога выступает семья ребенка, которая сама затрудняется в общении на русском языке. Здесь учитель-логопед также сталкивается с трудностями трудности в организации доверительных и честных отношений между специалистом и родителями ребенка для получения объективной и правдивой информации о речевой ситуации в семье. Агрессия, безразличие, неприятие, недоверие незаинтересованность и т.д. в различной степени выраженности демонстрируют большинство родителей дошкольников, воспитывающихся в условиях двуязычия, с трудностями овладения русским языком. По нашему мнению, в условиях новой для логопедической практики острой проблемы изучаемой группы детей, в первую очередь, наиболее актуальной и важной задачей должна стать организация специальной работы с семьей ребенка, воспитывающегося в условиях двуязычия, включающая в себя также и профилактику возможных трудностей в освоении языковых систем. Успешность этого взаимодействия будет стимулировать и обогащать развитие сектора для данных детей в практическом и методологическом аспектах. Литература
1. Безрукова О.А., Каленкова ОН. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, ОН. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова и др. - М Каисса, 2008. — 95 с.
2. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты. - М, 1972. - C. 25-60.
3. Верещагин ЕМ Психологическая и методическая характеристика двуязычия билингвизма. - М Изд-во МГУ, 1969.
4. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. (ред) Логопедия. е изд. — М Владос, 2012. — 364 c.
5. Залевская А.А., Медведева ИЛ. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. – Тверь Тверской гос.ун-т, 2002. – 194 с.
6. Протасова ЕЮ. Дети и язык. - М 1998. – 236.
7. Протасова ЕЮ, НМ. Родина Методика развития речи двуязычных дошкольников Учебное пособие. — М Владос, 2010. — 245 с.
8. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов- Новое в лингвистике, вып. Мс с.
10. Bloomfield L. Language — New York: Holt, 1933 11. Dopke S. One parent one language: An interactional approach. - Amsterdam: John
Benjamins, 1992 12. Grosjean F. Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person.
Brain and Language - 1989 13. Интернет-ресурс: https://ru.wikipedia.org/wiki/Заглавная_страница
14. Romaine S. Bilingualism, 2nd ed. - Oxford: Blackwell, 1995
241
Логоритмика в системе коррекционного обучения in the correctional training
Габитова ЭР студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Файзрахманова АТ, ассистент Россия, г.Казань В последние годы становится очень актуальной проблема развития речи у детей дошкольного возраста. Отмечается постоянное увеличение количества детей, имеющих нарушение речи. Известно, чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. У детей с нарушениями речи, часто наблюдаются проблемы в общей моторике недостаточная четкость и организованность движений, недоразвитие чувства ритма и координации. Таким образом, логоритмика способствует развитию общей моторики, от которой напрямую зависит развитие речи. Система музыкально-ритмических движений была разработана швейцарским композитором и педагогом Э. Жаком-Далькрозом. Применяя сочетание ритма, музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу воспитания ритма при помощи ритма (сначала у музыкантов, а затем, используя особые упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. Немецкий композитор Карл Орфф был его продолжателем. Учеными доказано, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких, как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, АР.
Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, руки головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов губ, языка, нижней челюсти и т. д
Логоритмика - это система музыкально-двигательных, музыкально-речевых игр и упражнений. На логоритмических занятиях музыка непросто сопровождает движения, а является их организующим началом. Помимо традиционных разделов пение, слушание, музыкально- ритмические движения, играна музыкальных инструментах, встречаются упражнения, регулирующие мышечный тонус для развития координации слова сдвижением, развитием внимания, а также психогимнастика: этюды на выражение эмоций, на расслабление, тренировку дыхания, пантомим, пальчиковые упражнения. Основной принцип музыкального занятия- тесная связь движения с музыкой, включение речевого материала При коррекции речевых и двигательных нарушений в логоритмике выделяют два основных направления. Первое направление логоритмической работы – развитие неречевых процессов. Эта работа включает в себя совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве регуляция мышечного тонуса развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей активизация всех видов внимания и памяти. Второе направление – развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности развитие артикуляционной и мимической моторики координацию речи сдвижением воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха.
242 Основными задачами логоритмического воздействия являются
1. Оздоровительные В результате решения оздоровительных задач укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. А также вовремя звукоподражаний и пения повышается нагрузка на мышцы артикуляционного аппарата, глотки, гортани.
2. Образовательные. Осуществление образовательных задач способствует формированию пространственных представлений и способности свободно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов. Происходит развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса. Развитию ловкости, силы, переключаемости, координации движений. Дети с речевой патологией усваивают теоретические знания в области музыки (понятие темпа, ритма и т.п.).
3. Воспитательные. Решение воспитательных задач способствует развитию способности восприятия музыкальных образов, умению перевоплощаться, развитию выразительности и грации движений. Позволяет воспитывать чувство коллективизма, действовать согласно правилам игр и упражнений.
4. Коррекционные. Развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания развитие слухового внимания и фонематического слуха развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации. ГА. Волкова, развивая идеи В.А. Гринер и НС. Самойленко [1941], рекомендует использовать в логопедической работе по коррекции неречевых и речевых функций следующие средства логопедической ритмики
— вводные упражнения (ходьба и маршировка в различных направлениях
— упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции
— упражнения, регулирующие мышечный тонус
— упражнения, активизирующие внимание
— счетные упражнения
— речевые упражнения без музыкального сопровождения
— упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра
— упражнения, формирующие чувство музыкального темпа
— ритмические упражнения
— пение
— игруна музыкальных инструментах
— музыкальную самостоятельную деятельность
— игровую деятельность
— упражнения для развития творческой инициативы
— заключительные упражнения Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются в сочетании с какой-либо ритмической основой под музыку, подсчет или словесное, чаще стихотворное сопровождение. Продолжительность занятий может быть от 20 до 30 минут. В зависимости от нарушений, занятия могут проводиться индивидуально или в мини-группах (до 5 человек. Количество занятий в неделю и длительность курса определяется степенью и формой
243 нарушения. Для формирования групп и составления плана индивидуальной работы проводится первичная диагностика, с помощью которой выявляется тип и соотношение речевых и двигательных нарушений Основа занятий может быть разнообразна сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия. Фольклорные источники, сюжетные и дидактические игры. Все упражнения проводятся на основе подражания. Речевой материал предварительно не выучивается. Вовремя занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом по кругу или полукругом. Такое расположение позволяет ребятам хорошо видеть педагога, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним. Успешность работы педагога зависит в первую очередь от ощущения радости, полученной ребёнком на занятии Таким образом, многолетняя работа специалистов поданной технологии показала логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности. Литература
1. Интернет-ресурс: http://www.nevromed.ru/logoritmika
2. Логоритмика в детском саду. Алина Владимировна
Тараданова. http://www.openclass.ru/node/359559 3. Спирина Лилия Николаевна, музыкальный руководитель 2 кв. категории МБДОУ д.с Лукоморье г. Черногорск
4. http://dohcolonoc.ru/cons/4909-logoritmika-eto-dvizhenie-dvizhenie-eto-zdorovo.html Особенности понимания художественных текстов дошкольниками с общим недоразвитием речи the understanding of literary texts by preschool children with general speech
underdevelopment
Ганиева Р.И., студентка 5 курса кафедры логопедии факультета специального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии Научный руководитель Чаладзе Е.А., к.п.н. доцент, Россия г. Самара В современной логопедии существует некоторый дефицит исследований, посвященных проблеме восприятия худ текстов детьми с ОНР. В работе А.Н.Корнева, НЕ.
Староселькой отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи характерна тенденция к снижению процесса восприятия в целом. Но отсутствие полных, систематичных исследований по проблеме понимания детьми текстового сообщения, точно сформулированных методики критериев оценок по проблеме, обуславливают актуальность данной темы. С целью изучения особенностей восприятия текста детьми с ОНР было организовано исследование. Данный эксперимент проводился на базе МБОУ СОШ №59 с дошкольным отделением г. Самары. (Поселок Толевое, МОУ ДОУ № 1 детский сад комбинированного типа «Алёнушка». г. Альметьевска. (Республика Татарстан)
244 Для изучения понимания текстов детьми с ОНР были подобраны два прозаических произведения небольшого размера с разной эмоциональной модальностью Н.Носов Заплатка, Е.Пермяк Самое страшное. Все тексты отвечали требованием возрастной группы. Тексты зачитывались детям последовательно. После прослушивания текста детям задавались вопросы, направленные на исследование уровня понимания текстового сообщения. Диагностические вопросы объединялись в 2 группы
1. Вопросы на общее понимание текстового сообщения. Скажи, про кого рассказ, Расскажи, что случилось в рассказе )
2. Вопросы на понимание скрытого смысла сообщения. ( Придумай название к
рассказу?«Скажи, о чем рассказ Оценка проводилась по разработанным критериям по четырехбалльной шкале. Балльные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий методики. На основе двух выделенных блоков и сумме оценок по каждому вопросу быливыделены3 уровня понимания детьми текстов. Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что состояние понимание текстов дошкольниками подготовительной группы с ОНР значительно отличается от возрастной нормы. Приведем характеристику выделенных уровней. Диаграмма №1 Сравнительные данные степени понимания текстов детьми с ОНР и детьми из массовых школ, в Первую группу составили дети, имеющие относительно высокий уровень сформированности понимания текстов, как общего его смысла, таки скрытого. Дети данной группы уверенно и точно отвечали на вопросы, правильно устанавливали простейшие причинно-следственные связи, точно придумывали название к рассказам, отражающий скрытый смысл текста. В данную группу вошли только дети с нормальным речевым развитием (80%). Во вторую группу вошли дети, показавшие относительно поверхностный уровень понимания текстов. Дети данной группы подробно и четко описывали поверхностные моменты сюжета текстов. Они описывали главных героевтолько на основе ситуации в целом, затруднялись придумать название к тексту. Так, например, Яна К. крассказу Заплатка ответила на предложенный вопрос оком рассказ следующим образом Мальчики Зеленые штаны. Дети играли, смеялись. Мальчик порвали долго шил. Дети данной группы не затруднялись выделить главных героев рассказа, отличить их от второстепенных персонажей, ноне могли обобщить и раскрыть суть рассказов. Третью группу составили дети с относительно низким показателем понимания текстов. Они не могли отличить главных героев от второстепенных, выделить значимые
245 моменты от малозначимых. Детине могли точно рассказать, о чем текст. Их ответы сводились лишь к тому, что они рассказывали только то, что запомнили. Не могли придумать название к рассказу, а если и придумывали, то использовали совершенно отвлеченные понятия, которые являлись одним словом или словосочетанием из текста, не отражающим его смысл. Также входе исследования удалось выявить, что дети лучше понимают тексты с положительной эмоциональной модальностью, по сравнению с текстами с отрицательной модальность. ВЫВОДЫ
1. У детей с ОНР имеются трудности в понимании текстов.
2. Дошкольники с ОНР понимают преимущественно только поверхностный смысл рассказа.
3. Дети с ОНР, в отличии от нормально развивающихся детей, имеют трудности в определении главных героев рассказа.
4. Большая часть детей с ОНР затрудняются в понимании скрытого смысла текста, не могут обобщить услышанное.
5. Тексты положительной эмоциональной модальности воспринимаются лучше всеми категориями дошкольников, чем тексты с отрицательной эмоциональной модальностью. Соответственно при отборе лингвистического материала в коррекционной работе следует начинать с текстов положительной эмоциональной модальности. Литература
1. Безрукова О.Л. Нарушения структурно-семантической организации текста на пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи - М, 2003 2. Белянин В. П. Основы психолингвистической диагностики-М, 1988 3. Волкова Л.С. Логопедия М 4. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей- М Просвещение, 1975 5. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи Вопросы теории и практики- М Изд-во МГПИ им. Ленина, 1985 6. Грибова О.Е. Особенности понимания у детей-М, АПКИ-Про. 2010 7. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М Педагогика, 1982 8. Дубовис ДМ. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопросы психологии- Сб. П, № 3. 1976 9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М, 1991 10. Жукова НС, Мастюкова ЕМ. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи - М, 1990 11. Жукова НС, Мастюкова ЕМ. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи -М, 1990 12. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия- М, 1990.
246 Особенности сформированности интонационной стороны речи школьников с нарушением слуха speech aspects of children with hearing disorders
Дмитриева Р.Г., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И. А к. пед. н, доцент Россия, г.Казань В настоящее время все большую актуальность набирает кохлеарная имплантация операция, в процессе которой во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающих восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва, благодаря ей глухие дети начинают слышать. Однако собственная речь этих детей нуждается в коррекционно-развивающей работе,в процессе которой главным является принцип опоры на сохранные возможности ребенка. АИ. Конкров отмечает, что при любом нарушении слуха частота основного тона, тональность голоса практически всегда воспринимается глухим ребенком, те. несмотря на искаженное восприятие речи, он способен ее понимать. Даже если смысл слова ребенку недоступен из-за ограниченного словарного запаса, он способен различать смысловую нагрузку небольшого количества слов по длительности, интенсивности и тембру голоса, те. благодаря интонации. Однако, начиная работу над речью, педагоги чаще обращают особое внимание на нарушение фонематической структуры речи, тогда как способность к восприятию частоты основного тона остается без внимания. Те. сначала детям ставятся звуки, а потом их пытаются слить в слова, а далее слова в предложения, хотя еще Л.С.
Выготский указывал на то, что развитие устной речи ребенка проходит лучше, если осмысленная, связанная с потребностями жизни речь предшествует звуку. Таким образом, проблема формирования интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха является сейчас весьма актуальной. Цель статьи - выявить особенности интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха. При реализации данной цели нами была проанализирована литература, касающаяся проблемы формирования интонационной стороны речи, проведено обследование интонационной стороны речи школьников с нарушением слуха на основе полученных результатов сделано заключение по обозначенной проблеме. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие интонации включает несколько компонентов мелодику, ударение, длительность, темп, силу и высоту голоса, ритм и тембр
Таким образом, интонация является средством фонетической организации речи в целом. Рассмотрим каждый компонент в отдельности. Мелодика речи это изменение частоты основного тона, развертывающееся во времени
Мелодика играет главную роль в осуществлении таких функций интонации, как 1. разделение высказывания на ритмические группы и синтагмы 2. связывание частей высказывания в единое целое 3. различение коммуникативных типов высказывания 4. выделение наиболее важной части высказывания 5. выражение различных эмоций, подтекста, модальных оттенков 6. выражение отношения говорящего к тому, о чем он говорит (ироническое, подчеркнуто серьезное и т.п.) [5]. При формировании устной речи детей с нарушением слуха обращается внимание на то, чтобы ее фонетическое оформление отвечало определенным требованиям. Так, чтобы речь была внятной, членораздельной и достаточно беглой важно развивать такие компоненты интонации как ритм, и темп речи. Темп — это скорость произнесения речевых элементов (слогов, слов, синтагм, высказываний. Он определяется количеством элементов,
247 произносимых в единицу времени и может быть быстрым или медленным, ускоряться или замедляться. Темп тесно связан с ритмом. Ритм представляет собой последовательное чередование ударных и безударных элементов речи (слогов, слов, синтагм) через определенные промежутки времени. Основная единица ритма — это ритмическая группа, которая может состоять из одного ударного слога и примыкающих к нему одного или нескольких безударных слогов. Следующий компонент интонации - ударение. Ударение — это выделение одного элемента речи (слога, слова) в последовательности подобных элементов за счет изменения некоторых акустических характеристик выделенного элемента. Различают следующие виды ударения. Словесное – служит организации фонетической целостности слова. Выделяет ударный слог в слове. Синтагматическое — служит показателем границы синтагмы. Обычно падает на последний ударный гласный. Логическое — подчеркивает наиболее важное слово и синтагме. При этом выделенное слово произносится с более сильным ударением, чем последнее слово в синтагме, а если необходимо подчеркнуть именно последнее слово, на нем происходит изменение мелодики [5]. Тембр — это индивидуальная окраска голоса, уникальная для каждого человека. Она образуется за счет обертонов, то есть добавочных тонов голоса, которые сопутствуют основному звуковому тону и зависят от особенностей строения гортани, носовой и ротовой полостей [5]. Следующие компоненты интонации это сила и высота голоса. Сила голоса зависит от амплитуды колебания голосовых складок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов. У разных людей сила голоса различна. Высота голоса- это его способность к тональным изменениям, то есть его диапазон [7]. Расширение диапазона делает нашу речь более выразительной. Как отмечает АИ. Конкров, интонация выполняет в нашей речи ряд таких важных функций как определение законченности или незаконченности высказывания определение модальности высказывания — различение повествования, вопроса и восклицания соединение и разъединение синтагм — слови словосочетаний. Но если в речи обычного человека интонационная составляющая играет второстепенную роль, то у ребенка с нарушением слуха она на первом месте [1]. Для подтверждения информации, полученной в процессе изучения материалов поданному вопросу, нами было проведено обследование на базе Казанской школы-интерната I-
II вида имени Е. Г. Ласточкиной. Для эксперимента учащиеся были разделены на две группы, первую группу составили школьники с сенсоневральной тугоухостью I-II степени, в том числе и дети с кохлеарным имплантом; вторая группа состояла из детей с глухотой (при наличии слуховых аппаратов. При обследовании мы использовали методику, предложенную ЕЕ. Шевцовой. Было обследовано 20 учеников, у которых оценивалась способность восприятия и воспроизведения ритма, логического ударения, интонации, модулирования голоса по высоте и силе, темпо - ритмическая организация речи, определялся тембр голоса и тип речевого дыхания, а также состояние слухового самоконтроля. Входе обследования было выявлено, что дети обеих групп одинаково хорошо воспринимают и воспроизводят такие компоненты интонации как ритм и логическое ударение. Уровень развития темпо - ритмической организации речи, как у глухих, таки у слабослышащих детей, также достаточно высок. А такие компоненты интонации как тембр, интонирование, модулирование голоса по высоте и силе, а также тип речевого дыхания и состояние слухового самоконтроля лучше были развиты в группе слабослышащих детей. При этом наиболее существенная разница наблюдалась при сравнивании восприятия тембра голоса и модуляции голоса по силе. На основе полученных результатов нами был составлен график, представленный ниже.
248 Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что детям с нарушением слуха доступны все компоненты интонации, но они недостаточно сформированы, что подтверждает и проведенное нами обследование. Таким образом, именно наличие всех составляющих интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха с имеющимися колебаниями в показателях их развития и доказывает необходимость работы над этой проблемой. Формирование интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха нужно начинать с наиболее доступных этим детям компонентов интонации (темпа, ритма, логического ударения. В школе им. Е.Г.Ласточкиной, на базе которой проводилось наше исследование, используется аппарат «Верботон VT 42», позволяющий воспринимать звук не только ухом, но и всем телом и таким образом поэтапно строить работу по развитию интонацонной стороны речи с учетом всех стадий ее формирования (гуление, лепет и т.д.)
[3]. Автором верботонального метода является хорватский академик Петар Губерина, эта методика позволяет детям научиться правильному воспроизведению ритма и интонации речи. Вовремя верботональных занятий детине только учатся говорить, но и воспринимать речь. Верботональная система используется во всем мире, однако в нашей стране она еще не получила широкого применения, несмотря на положительные результаты в самых разных областях речевой деятельности [4]. Литература
1. Конкров, АИ. Мелодика речи в становлении слуха и речи у детей с нарушенным слухом / АИ. Конкров // Коррекционная педагогика - 2014. - №4 (6). – С. 48-52.
2. Николаева, ПА. Литература и язык. / Современная иллюстрированная энциклопедия. / ПА. Николаева, МВ. Строганова - М Росмэн, 2006. — 984 с.
3. Нигматуллина, И.А. Баранова, Е.В. Использование верботонального метода для реабилитации детей с нарушениями слуха Материалы Международного образовательного форума Международный диалог инклюзия через всю жизнь материалы Международного образовательного форума (28-29 ноября 2013 г.)-М.: Вузовская книга, 2013. – C.147-149.
4. Руленкова, ЛИ. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода / Пособие для педагога-дефектолога. /
Л.И.Руленкова – М Парадигма, 2010.- 91 с.
5. Шевцова, Б.Б. Технологии формирования интонационной стороны речи / ЕЕ.
Шевцова, Л.В. Забродина. — М ACT: Астрель, 2009. — 222, с (Высшая школа.
249 6. Щербакова, Е.К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / Альбом №4 7. Основные свойства голоса электронный ресурс.
URL:http://www.distedu.ru/mirror/_nach/www.region.tver.ru/pu/slovesn/tehnika/w-w.htm Возможности словесного творчества в социокультурном становлении личности старших дошкольников с нарушениями речи и задержкой психического развития possibilities of verbal creativity in the socio-cultural formation of the personality of the
senior preschool children with speech problems and psychic development retardation
Журавлева Ж. И,
к.псх.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МПГУ Россия, г. Москва Сегодня ведущей тенденцией развития современного образования является обращенность к личности, ее самодвижение, проявление как субъекта творческой деятельности (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др. Часто отвечая на вопрос, какими мы хотим видеть наших детей, мы перечисляем такие качества, как индивидуальность, способность принимать самостоятельные решения, умение прогнозировать, гибко переходить на новые виды деятельности. То есть мы хотим, чтобы дети творчески подходили к решению проблем, смело выбирали свое место в обществе, строили диалоги с разными людьми. Поэтому важно формировать ребенка как субъекта творческой деятельности на ранних стадиях онтогенеза, когда закладываются основы социальных отношений, когда возможно его культурное развитие, которое для детей с проблемами в развитии представляется главной сферой компенсации недостаточности
(Л.С. Выготский). Нельзя забывать, что вне культуры невозможно воспитание человека. Она является связующим звеном между социальными биологическим в личности человека. Она делает человека членом цивилизованного общества. Освоить социальные ценности культуры и общества ребенку помогает художественное творчество. Для ребенка с проблемами развития творчество создает реальные возможности в социокультурном становлении личности, познании мира, обогащении его социального и личностного опыта. Творчество рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, универсальная способность, которая обеспечивает успешность выполнения самых разнообразных видов деятельности, в том числе учебной. В широком смысле оно представляет собой важнейший социально-значимый вид человеческой духовно- практической деятельности, содержанием которой является целенаправленное изменение объективного мира. Среди видов художественной творческой деятельности словесное творчество занимает особое место как жизненно важная, коммуникативная и социально- личностная функция. Она формируется в процессе деятельности под влиянием среды, в том числе художественной (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Е.А.Медведева,
Н.А.Селянина, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин, У.В.Ульенкова и др. В специальной психологии и педагогике формирование словесного творчества определяется в контексте развития связной монологической речи, становления разных сторон речи и развития воображения. Исследователи В.К.Воробьева (1986), Т.Д. Барменкова
(1995), В.П.Глухов (1994,1998), Н.С.Жукова, ЕМ. Мастюкова, Т.Б.Филичева (1998),
Т.А.Ткаченко (2006) отмечают возможности включения в рассказы детей с ОНР творческих элементовна последних этапах овладения связной речью. На приобретение навыков творческого рассказывания положительное влияние оказывают специальные подобранные
250 речевые задания и игры (В.П. Глухов, 1986, 1994, 1998; В.И.Селиверстов, 1994;
Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина 1998). Ряд творческих заданий предлагает В.П.Глухов (1998): обучение пересказу, рассказыванию по картинкам, описанию предметов и т.д., которые способствуют формированию навыков словесного творчества и развитию чувства языка, построению связных высказываний. Самостоятельное составление рассказов, по утверждениюТ.Б.Филичевой (1998), способствует развитию творческих способностей и активизации воображения. Единичные работы (Е.В.Аханьковой, 2004; Т.А.Ткаченко, 2006;
Е.П.Фуреевой, 2000) освещают вопросы изучения формирования творческого рассказывания и сочинений детьми сказок при руководящей роли взрослого в этой деятельности. Однако, понятие словесное творчество значительно шире, чем понятия придумывание сказок и творческое рассказывание, так как включает в себя активное придумывание и сочинение в самостоятельной, свободной от взрослого деятельности Танина Л.В., 1999). Мы рассматриваем словесное творчество как единый процесс, который предполагает наличие социально-личностного и операционально-деятельностного компонентов
(С.К.Алексиева,
Н.А.Ветлугина,
О.М.Дьяченко,
Ж.И.Журавлева,
Г.К.Кирилова,
Е.Е.Кравцова, Е.А.Медведева и другие. А также как одно из условий социокультурного развития дошкольников с ОНР и ЗПР, опираясь на положение Л.С.Выготского о том, что для врастания в культуру ребенка с проблемами в развитии, необходимы специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка. Определяющими моментами являются указание о взаимодействии воображения и творчества (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова и др) и конкретных путях формирования творческой личности в литературной, театральной, изобразительной деятельности положение о деятельностном подходе, влиянии среды (в том числе художественной) с позиции социально-личностного развития личности (Л.И.Божович,
А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, У.В.Ульенкова,
Е.А.Медведева, Р.М.Чумичева и др) и закономерности взаимодействия функционирования воображения и речи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская). Исходной позицией использования искусства, словесного творчества как условия социокультурного развития личности ребенка с ОНР и ЗПР является «субъектно-художественный» подход в формировании личности ребенка с проблемами психической организации разработанный
Е.А.Медведевой (2007, 2009) и утверждение о том, что в процессе художественной деятельности обеспечивается функционирование и реализация такого ребенка как субъекта культуры на ранних стадиях онтогенеза. Основной задачей проводимой нами работы является апробация технологии формирования психологических компонентов словесного творчества старших дошкольников с ОНР и ЗПР как условия их социокультурного развития. Коррекционно-развивающая работа предполагает создание художественной среды, которая включает в себя несколько аспектов художественно-предметный, межсубъектный, содержательно-креативный. Основной целью взаимодействия детей и взрослых в художественной среде является социально-личностное развитие (формирование мотивации к творчеству, самостоятельности и находчивости, способности к эмоционально-волевым усилиям, речевой активности адекватных речевых конструкций, навыков словообразования, интонационно-выразительной стороны речи ) и операционально-деятельностное (формирование способов творческого действия дополнения, преобразования, комбинирования, изменения сюжетной линии, введения новых персонажей, речевых оборотов, диалогической речи знакового выражения творчества в художественно- словесном продукте использования эпитетов, троп для выразительности художественных образов стремления к качеству детского художественно- словесного продукта раскрытия темы, замысла, наличия целостной структуры сюжета. Данный процесс должен проходить при межсубъектном взаимодействии ребенок - педагог
– психолог, ребенок -родитель, поэтапно и при с использовании разных форм, средств
251 дидактических игр, упражнений, заданий для родителей, викторин, конкурсов, посиделок, занятий, игр. Формирование словесного творчества предполагает несколько вариантов На готовом литературном сюжете (продолжение истории, изменение ситуации, метод фантастических гипотез На основе малых фольклорных форм (сказка от небылицы, от шуточного стихотворения, от загадки, от пословицы и поговорки На основе наглядной опоры (сочинение по комическим рисункам, о бытовых предметах, на основе воображаемых образов, выделенных в рисунке. Технология формирования психологических компонентов словесного творчества предполагает дифференцированный подход в условиях коррекционно-развивающего пространства с детьми 6-7 лет с ОНР и ЗПР. Так, при работе со старшими дошкольниками с
ОНР занятия проводятся 2-3 раза в неделю. При выполнении заданий больше внимания уделяется адекватному словообразованию, грамматическому оформлению синтаксических конструкций, уточнению малознакомых слов. Детям с ОНР при затруднениях достаточно наводящих вопросов, наглядности в виде схемы или предметного заместителя. Инициатива при сочинении может исходить как от взрослого, таки от сильного ребенка. Детям 6-7 лет с ЗПР лучше заниматься ежедневно, литературный материал должен предварительно разъясняться взрослым, разбирать малознакомые слова, следует подбирать наглядную опору в виде реального изображения, затем схематичного. Из словесных методов чаще использовать образец взрослого, подводящий к пониманию скрытого переносного значения слов, фраз. Инициатором сочинений должен быть взрослый, для детей с ЗПР требуется создание ситуаций успеха, постоянная поддержка и стимулирование позитивного отношения к словесному творчеству. Содержательная сторона формирования словесного творчества предусматривает два этапа пропедевтический и основной. На первом этапе используются дидактические игры для обучения детей составлению образных характеристик объекта, приемам фантазирования, анализу ситуаций, мыслительным действиям, работе со сказками упражнения на развитие воображения, задания для родителей, викторины, посиделки, конкурсы. На основном этапе используются игры и занятия, на которых дети учатся создавать собственные продукты словесного творчества на уровне слова, предложения, текста на основе трех вариантов. Раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка с проблемами психической организации, в том числе в словесно-творческих проявлениях, обусловливает его активное функционирование в культуре, формирования большей или меньшей степени свободы и самодеятельности личности, создает условие ее социокультурного становления, что является одной из важных задач специальной психологии и педагогики. Положительные изменения, которые происходят после реализации коррекционно- развивающей программы по формированию психологических компонентов словесного творчества у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР позволяют сформировать внутреннюю позицию, которая позволит свободно проявлять себя в словесно-творческой деятельности фантазировать, преодолевать стереотипы, нестандартно мыслить, а также использовать сформированные навыки в жизненных ситуациях, требующих творческих решений адаптироваться в социальных условиях и успешно функционировать в социуме как субъекту культуры.
Литература
1. Аханькова Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с
ОНР: Дисс канд. пед. наук. – М.
2. Ветлугина НА. Художественное творчество в детском саду- М Просвещение. 1972.
252 3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М Просвещение,
1967.
4. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. Собр.соч. в 6 т-х, т.
5. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Тезисы доклада. М.
6. Дьяченко ОМ. Воображение дошкольника- М Знание. 1986.
7. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития Дефектология. 1984. №4.
8. Журавлева Ж.И. Особенности проявления словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и задержкой психического развития Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ.
Герцена. – 2010. - № 125. - С 9. Журавлева Ж.И. Особенности развития словесного творчества у детей с общим недоразвитием речи Монография. - М Издательство Перо, 2011. -70 с.
10. Журавлева Ж.И., Медведева Е.А. Основы словесного творчества детей с задержкой психического развития Монография- М Издательство Перо, 2011. - 61 с.
11. Кравцова ЕЕ. Разбудив ребенке волшебника. -М.:Просвещение,1996.
12. Медведева Е.А. Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве Монография. - М, МГПУ им. М.А.Шолохова, с.
13. Цыпина НА. Особенности творческого воображения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. - М, 1982. № 5.
14. Чумичева Р.М. Социокультурная пространственно-предметная среда развития ребенка Ребенок в мире культуры- Ставрополь, 1998.- с.
Индивидуально-психологические особенности детей подросткового возраста страдающих заиканием - psychological characteristics adolescent children suffering from stuttering
Зайдуллина ЭР студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.пс.н., доцент Россия, г.Казань Анализ литературы по теме теме позволяет утверждать, что не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также оттого, как ребенок относится к своему дефекту. Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость [5]. Все эти характеристики служат основанием для развития тревоги и тревожности, которая еще более осложняет заболевание. Заикающиеся подростки испытывают эмоциональное напряжение или тревожность в таких видах деятельности, как общение и учеба, которая также предполагает коммуникативную активность.
253 У подростков симптомокомплекс заикания приобретает сложность и стойкость негативные психологические особенности заикающихся в совокупности с особенностями их мотивационной сферы осложняют процесс реабилитации и их социальной адаптации, что сказывается на эффективности коррекционной работы сними В работе с детьми необходимо учитывать клинические формы заикания — невротическую и неврозоподобную, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами (Ковалев В.В., 1970; Асатиани НМ. с сотр, 1973-1985; Драпкин Б, 1973;
Белякова ЛИ, 1973-1997 и др) [1]. Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения в виде испуга либо в виде хронической психической травматизации. Заикание возникает остров возрасте 2-6 лет. Анамнестические сведения показывают, что у детей с этой формой заикания обычно отсутствуют указания на патологию внутриутробного развития иродов. Раннее психофизическое развитие, как правило, проходит в соответствии с возрастной нормой. Моторные навыки (сидение, стояние, ходьба) формируются своевременно [1]. У многих детей с невротической формой заикания, несмотря на благоприятное его течение и глубокую ремиссию, влет наблюдается рецидив заикания при поступлении в школу. Рецидиву заикания в это время способствует как увеличение эмоциональной и физической нагрузки, так повышение психической и речевой напряженности. Резко меняется поведение заикающихся к 10-12-ти годам жизни. В этот период появляется осознавание своего дефекта речи, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок и т.д. Именно в этом возрасте у заикающихся с невротической формой патологии речи начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на речевое нарушение. Формируется стойкая логофобия — боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. В таких случаях образуется своеобразный порочный круг, когда судорожные запинки в речи обусловливают сильные эмоциональные реакции отрицательного знака, способствующие, в свою очередь, усилению речевых нарушений. Подростки начинают испытывать затруднения вовремя ответов в классе, волнуются при разговоре с незнакомыми лицами. Постепенно увеличивающиеся потребность и необходимость в речевом общении, усложнение взаимоотношений со сверстниками, нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации в подростковом возрасте, приводят к тому, что для подавляющего большинства заикающихся речь становится источником постоянной психической травматизации. Это в свою очередь вызывает повышенную истощаемость (как психическую, таки собственно речевую, утомляемость и способствует развитию патологических черт характера. Постепенно одни подростки с невротической формой заикания начинают избегать речевых нагрузок, резко ограничивают речевые контакты (пассивная форма компенсации, другие, напротив, становятся агрессивными, навязчивыми в общении (явление гиперкомпенсации). В школе ситуация осложняется недостаточной степенью знания учебного материала, чувством неуверенности в своих силах, ожиданием неудачи или неприятности, непринятием со стороны соучеников. Все это часто приводит к тому, что подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков [1].
Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 года постепенно, без видимых внешних причин. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при интеллектуальной и физической нагрузке. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром.
254 Психическое развитие большинства заикающихся с неврозоподобной формой происходит в пределах нормы. Они своевременно поступают в школу. В школе успевают средне, но как правило, успешно ее заканчивают. Многие поступают в техникумы, институты [6]. В тех случаях, когда дети с неврозоподобной формой заикания получают своевременную (те. пиближенную ко времени появления заикания) и достаточно длительную (те. в течение, как минимум, целого года) регулярную логопедическую помощь, то как правило, такие детине нуждаются в повторных курсах коррекционного воздействия. Их речь стабильно остается плавной. Катамнестические исследования свидетельствуют о том, что в этих случаях заикание не рецидивирует. В тех случаях, когда своевременно ив полном объеме не оказывается логопедическая помощь, неврозоподобная форма заикания имеет склонность к прогредиентному течению. Для этих случаев характерно постепенное утяжеление заикания. Детине получившие своевременной логопедической помощи, с трудом обучаются в общеобразовательной школе. Именно эти заикающиеся нередко входят в число учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они выбирают профессию, как правило, несвязанную с речевой нагрузкой и редко заканчивают высшие учебные заведения. Улиц с неврозоподобной формой заикания в возрасте 14-17 дет порой появляются личностные переживания в связи с дефектом речи. Они носят редуцированный характер и не имеют черт глубокого, эмоционально ярко окрашенного переживания своей речевой малоценности, как это бывает у подростков и взрослых лиц, страдающих невротической формой заикания. Для подростков и взрослых с неврозоподобной формой заикания наиболее характерно пассивное отношение к своему речевому дефекту. Они обращаются за помощью, как правило, по настоянию своих родных или близких знакомых. В процессе коррекционного воздействия заикающиеся этой группы недостаточно активны и инициативны.
Неврозоподобная форма заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке, как наедине с самим собой, таки в обществе. Активное внимание заикающихся к процессу говорения облегчает речь, запинок становится меньше. В тоже время наблюдения показывают, что физическое утомление, продолжительное психическое напряжение, перенесение соматических заболеваний ухудшают качество речи. В подростковом возрасте чаще всего встречается неврозоподобный логосиндром. Такие подростки повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких подростков занижена следствием заикания может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у подростков чувство своей неполноценности и желание выздороветь. Также, существуют трудности ив учебной деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы, вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкого эмоциональной устойчивости и действием истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции. Поданным исследователей
(В.Г. Асеев, М.Д. Дворяшина, ЯЛ. Коломинский, А.К. Маркова с соавт. и др) [7] основным фактором повышения эффективности учебной деятельности является создание так называемой положительной мотивации, которая представляет собой активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе. Положительная мотивация в рамках учебной деятельности по
255 мнению А.К. Марковой характеризуется высокой включенностью школьника в учение активное, личностно-пристрастное отношение к учению) [7]. По мнению Мерзляковой и В.П., Рау Е.Н. [3] формирование мотива деятельности, в том числе мотива достижения, влияют некоторые индивидуально-психологические особенности доминирующая мотивационная тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, характер самооценки, уровня притязаний и тревожности, что необходимо учитывать при организации работы по формированию мотивации. Таким образом, дифференцированный подход к пониманию особенностей личности заикающихся подростков диктует необходимость применения различных форм медико- педагогической коррекции, тем более что профилактика, лечение, прогноз и организация помощи этим пациентам определяются не только клинической формой речевого дефекта, но и личностными особенностями больного и вытекающим отсюда отношением к своему заболеванию и лечению. Литература. Белякова ЛИ, Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности Логопедия — МВ. Секачев, 1998. 304 с.
2. Буянов МИ. Заикание у подростков. Кн. для логопеда / Е. В. Богданова, МИ. Буянов, Т. В. Калошина и др Сост. МИ. Буянов. —— М Просвещение, 1989.— 175 с.
3. Мерзлякова В.П., Рау Е.Н. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции. — МВ. Секачев, 2011.
4. Интернет-ресурс: http://reftrend.ru/883841.html
5. Интернет-ресурс: http://www.plam.ru/healt/logopatopsihologija_uchebnoe_posobie/p3.php
6. Интернет-ресурс: http://www.pedlib.ru/Books/2/0015/2_0015-26.shtml#book_page_top
7. Интернет-ресурс: http://www.bestreferat.ru/referat-407411.html Расслабляющие упражнения в работе с заикающимися детьми exercises with stammering children.
Зиновьева О.В., учитель - логопед ДРКБ МЗ РТ, Россия, г. Казань Заикание относится к одному из самых распространенных расстройств речи. Опыт логопедов различных учреждений показал, что при коррекции заикания недостаточно только логопедических приемов – необходимо комплексное воздействие на психику и речевую деятельность ребенка. В этот комплекс входят упражнения, позволяющие успокаивать заикающегося ребенка и снимать характерные для них чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение. Наблюдая за ребенком вовремя приступа заикания, мы видим, как напрягаются мышцы его губ, языка, шеи. Напряжение возникает также в органах голосообразования и дыхания. Попытки ребенка справится с этим состоянием, приводит лишь к напряжению всего лица, корпуса, рук, ног. Так как напряженные мышцы непослушны, все это усугубляет заикание. Для того, чтобы научиться свободно говорить без запинок, необходимо расслабить мышцы, снять их напряжение. Как правило, физиологическое дыхание у заикающихся не отличается от дыхания нормально говорящих детей. Основные трудности возникают у них при необходимости что- то сказать. При нормальной речи существует экономия экспираторного воздуха. То есть
256 речевой выдох рассчитан на длину фразы. При заикании же воздух расходуется нерационально. Одни пациенты выдыхают часть воздуха перед фонацией, другие — используют воздух при преодолении артикуляторных судороги говорят на остаточном воздухе. При вдохе поднимаются плечи, живот втягивается, возникает перебор взятого воздуха. Многие логопеды, работая с заикающимися детьми, пользовались упражнениями, которые помогли расслабить мышцы рук, ног, лица (Е. Ф. Рау В. И Рождественская, Л. М.
Винокурова и другие. Однако, до настоящего времени нет описания специального комплекса расслабляющих упражнений, которые могли бы проводиться в любых условиях логопедами, врачами, воспитателями и родителями заикающихся детей. В своей работе мы используем расслабляющие упражнения из общепринятой методики мышечной релаксации профессора Джекобсона, который предложил обучать расслаблению с помощью предварительных упражнений для напряжения определенных мышц. Дети смогут лучше почувствовать некоторое расслабление мышц, если сначала дать им ощутить некоторое напряжение этих же мышц. Детям старшего дошкольного возраста от
4 до 6 -7 лет объясняем, как неприятно и неудобно длительно находиться с напряжением, например с крепко сжатыми кулаками. Только ненапряженные руки могут выполнить любое действие по нашему желанию. С детьми же младшего возраста, все упражнения делаем по подражанию, не фиксируем их на этих упражнениях. Хотим поделиться упражнениями, которые родители могут самостоятельно использовать в домашних условиях. Их много и можно выполнять сидя или лежа, стоя. Исходное положение, сидя на краю стула, руки свободно кладем на колени, ноги слегка расставить. Упражнения для расслабления мышц руки ног
№1. Кулачки. Сжимаем пальцы в кулачок покрепче, чтобы косточки побелели - напряжение. Руки устали. Сжимаем подсчет до 5. Руки отдыхают, пальчики расправляем – расслабление.
№2. Силачи. Берем гири мысленно. Сжимаем пальцы в кулачок и напрягаем плечи, предплечья. Обращаем внимание на напряжение рук. Счет до 5. Гири бросаем, руки расслабляем. Если дети маленькие, то после этого упражнения берем ребенка за плечи и делаем потряхивающие движения плечами.
№3. Спрятались от мамы. Сидя на стуле, поднимаем плечи наверх, счет до 5 прячемся) – напряжение. Плечи опускаем. Если ребенок самостоятельно не может расслабиться, помогаем ему, потряхивая егоза плечи, тем самым вызываем расслабление.
№4. Кошка сердится. Сидя на стуле, сгибаем пальчики, как коготки у кошки – напряжение. Кошку отпускаем, руки вниз – расслабление. Счет до 5. При затруднении упражнения, для расслабления берем каждый пальчики потряхиваем его.
№5. Сильные ноги. Сидя на стуле, вытягиваем ноги вперед – напряжение. Счет до
5. Ноги опускаем вниз – расслабление. Они должны свисать свободно. При трудностях, берем ребенка за бедро и выполняем потряхивание. Можно чередовать ноги.
№6. Кораблик. Мы на корабле. Нас качает. Чтобы не упасть, надо встать, ноги расставить пошире и прижать их к полу. Руки сцепить за спиной. Качнуло – прижимаем одну ногу к полу, например правую, ее же напрягаем, а левую расслабляем, качнуло в другую сторону, левую напрягаем ногу, а правую расслабляем. Счет также до пяти.
№7. Олени. Поднимаем над головой скрещенные руки с широко расставленными пальцами. Вот такие рога у оленя. Руки напрягаем – рога твердые, как у оленя. Так держим, считая до 5. Напряжение неприятно. Быстро опускаем руки, отдыхаем. При затруднении расслабления, берем за руки ребенка и делаем потряхивающие движения руками. Для расслабления мышц шеи
№8. Любопытная Варвара. Сидя на стуле. Делаем поворот влево – напряжение. Считаем до 5. Возвращаемся в исходное положение, смотрим прямо – расслабление. Также выполняем поворот вправо – напряжение. Смотрим вперед – расслабление. Если взрослый
257 чувствует, что полного расслабления не произошло, голову опускаем вниз и руками выполняем поглаживающие движения по шее. Дальше поднимаем голову вверх. Смотрим на потолок. Откидываем голову назад. Шея напряглась – неприятно. Выпрямляемся, голову опускаем вниз – расслабление. Для расслабления мышц речевого аппарата
№9. Хоботок - лягушка. Губы тянем вперед, как хоботок – напряжение, счет до 5. Затем рот расслаблен, губы спокойные, рот приоткрыт. Губы растягиваем в улыбке – напряжение. Затем возвращаемся в исходное расслабленное состояние.
№10. Мишка сердится. Выдвигаем нижнюю челюсть впереди произносим звук
ЫЫЫЫЫ – напряжение. Считаем до 5. Голову опускаем вниз и гладим себя по шее – расслабление.
№11 Мишка зовет маму. Открываем широко рот и произносим подсчет звук
ААААААА, затем голову опускаем вниз и гладим шею – расслабление. Опыт показал, что расслабляющие упражнения в игре, понятны детям и результативны. Каждому упражнению дается образное название, что радует и увлекает детей. Важно помнить, что метод расслабления, по мнению специалистов, является физиологически совершенно безопасным. Дома необходимо выполнять упражнения регулярно по 2 – 3 раза вдень, повторяя каждое по 3 раза. Конечно, нельзя рассматривать расслабляющие упражнения как особые, так как они являются неотъемлемой частью всего курса занятий по восстановлению речи. На эти упражнения выделяются 10 минут из занятия. Это малая часть упражнений, которые используем в работе с заикающимися детьми в ДРКБ. Мы рекомендуем начинать логопедическую работу с этих упражнений. Литература
1. Виноградова МА. Формирование навыков речевого общения у заикающихся дошкольников Учебно-методическое пособие для логопедов. – СПб.: КАРО, 2006 – 128 с.
2. Коррекция заикания у детей Т. Г. Визель. - М.:АСТ: Астрель; Владимир ВКТ,
2009. -222 с.
3. Рождественская В. И, Павлова АИ. Игры и упражнения для исправления заикания Ордена Трудового Красного Знамени издательство Просвещение. – Мс. Исследование особенностей нарушения письменной речи у детей с нарушением слуха of features of a violation of written language in children with hearing impairments
Казачкова КМ, Кудрявцева ОС студентки 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель Цивильская Е.А., ассистент Россия, г. Казань Тема особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна и актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие из них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого для понимания и воспроизведения словарного запаса, неправильное употребление слов, незнание или неверное использование большинства средств межфразовой связи не однажды изучались экспериментально как психологами, таки сурдопедагогами. [2]
258 Особенности письменной речи и ее отличия от устной сформулировал в своей работе "Языки сознание" АР. Лурия. Он писал, что письменная монологическая речь может выступать в различных формах в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли, рассуждения и т.п. Во всех случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи. [3] Эти отличия имеют ряд психологических оснований. Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль "семантических маркеров" в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Отсюда письменная речь должна быть максимально систематична и грамматические средства, которые она использует, должны быть достаточными для выражения передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся образовательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействие на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из- за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в общении он не приобретает также образцов для формирования собственной речи. Формирование письменной речи у детей с нарушением слуха протекает в условиях, когда овладение языком невозможно безучастия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи. Поэтому у таких детей меньшее расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом, прибавим, что у них возникают трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чему слышащих детей. Подбор грамматических средств, используемых для адекватного выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чему детей с нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со слухом. [2] Для выявления особенностей письменной речи, атак же динамики ее развития у детей с нарушением слуха в условиях регулярной логопедической помощи, нами были исследованы письменные работы учащихся начальных классов, среднего звена и старших классов Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I-
II вида им. Е.Г. Ласточкиной. Данные по видам дисграфии представлены в таблицах 1-5. Таблица 1 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 2 класса Количество детей 4 человека) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта
259
Артикуляционно- акустическая
1 Акустическая 2 3
Аграмматическая 1 1
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
– Оптическая 3 3
Дизорфография 3 Таблица 2 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 3 класса Количество детей 5 человек) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта.
Артикуляционно- акустическая
3 Акустическая 1 –
Аграмматическая –
1
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
2 Оптическая 4 5
Дизорфография 3 Таблица 3 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 5 класса. Количество детей 4 человека) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибку при списывании текста Количество детей, допускающее ошибку при написании диктанта
Артикуляционно- акустическая
- -Акустическая - -
Аграмматическая 2 4
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
1 Оптическая -
-
Дизорфография 1 Таблица 4 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 7 класса Количество детей 7 человек) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта.
Артикуляционно- акустическая
- Акустическая 1 3
260
Аграмматическая - 4
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
5 -Оптическая 5
-
Дизорфография - Таблица 5 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 10 класса Количество детей 7 человек) Вид дисграфии Количество детей, допускающих ошибку при изложении
Артикуляционно-акустическая
3
Аграмматическая
7
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Оптическая
-
Дизорфография Недостаточная сформированность слухового восприятия Результатом нашего исследования является следующее у детей с нарушениями слуха имеются специфические для них ошибки в письменной речи, что является следствием дефекта – нарушение слуха, так как у детей с нормальным слухом таких дефектов практически нет. Письменная речь детей с нарушениями слуха во многом отражает проблемы устной речи. При всем многообразии ее нарушений выделяют две основные группы
1. грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, пропусков на письме главных и второстепенных членов предложений
2. наличие тех форм дисграфий, которые обусловлены имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно - акустическая дисграфии): записывают так, как произносят. Как правило, это пропуски согласных при стечении безударных частей слова, смешение сходных по звучанию и месту образования звуков, шипящих со свистящими и др. Кроме этого встречается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слова за счет пропусков и перестановок букв, вставок лишних букв и т.п. Наиболее типичным для детей с нарушениями слуха будет несколько видов дисграфий. [1] При систематической коррекционной работе педагогов, логопедов, сурдопедагогов у детей с нарушениями слуха происходит значительное развитие речи, как устной, таки письменной обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Сурдопедагоги логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. [4]
261 Литература
1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М Просвещение, 1988.
2. Гольдберг A.M. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. - М Просвещение, 1966 г.
3. Лурия АР. Языки сознание. - Ростов-на-Дону,: Феникс, 1998 г.
4. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Развитие речи дошкольников с нарушением слуха. - М, 2004. Формирование коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи formation of communicative competence in preschool children with General speech
underdevelopment
Каримуллина ГМ Студентка 4 курса кафедры специальной психологии коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г. Казань Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ДБ. Эльконин), коммуникация выступает в качестве одного из основных условий для развития у ребенка важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей [4]. Одной из важнейших компетенций является коммуникативная, так как нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые проблемы. Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский
[2]. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.
Апресян, выделивший понятие владение языком и составляющие этого понятия умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных выбрать из множества потенциальных средств выражения мыслите, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [2]. Языковая компетенция — сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных входе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка — такое определение состава языковой компетенции было предложено ЕД. Божович
[3]. В дошкольных учреждениях коммуникативная компетенция реализуется в общении, взаимодействии, сотрудничестве педагога и детей. Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления, а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.
262 Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом [6]: Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция. Возраст от месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры. С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение. Развитие коммуникативных компетенций у детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Речевое общение детей с общим недоразвитием речи между собой и с окружающими взрослыми крайне ограничено. Они затрудняются вербально организовать своё поведение в окружении сверстников, мало используют связные высказывания в процессе деятельности. Дети проявляют боязнь общения, как с взрослыми, таки со сверстниками. Если дети идут на контакт, то эти контакты носят ситуативный непродолжительный характер, очень часты конфликты. Наблюдаются негативные реакции на просьбы взрослых капризность, упрямство, игнорирование просьбы, робость, скованность [5]. Поэтому так необходима работа по воспитанию у таких детей навыков коммуникативной компетенции, их речевого и когнитивного развития. Условиями развития коммуникативной компетентности дошкольников являются социальная ситуация развития ребенка, формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности, которые создают зону ближайшего развития ребенка [5]. Система развития коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР включает в себя диагностический материал по развитию связной речи, формированию коммуникативных навыков, формированию языковой и речевой компетентности старших дошкольников план логопеда и воспитателя по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. В планах описывается включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками, повышение коммуникативной культуры [5]. В процессе работы с детьми создается коммуникативно-игровая среда, воздействующая наличность ребенка. Коммуникативно-игровая среда представляет собой игровое пространство, смоделированное таким образом, что дети были вынуждены вступать в общение. Сначала педагоги учат ребенка использовать материалы коммуникативно- игровой среды, обучают их определенным совместным действиям, что способствует активизации общения [2]. Одними из основных методов и форм работы с дошкольниками с ОНР, которые активно используются в работе являются игры — соревнования, игры — драматизации,
263 подвижные игры, творческие игры, игры — инсценировки, сюжетно — ролевые игры, беседы, чтение художественных произведений импровизация рассказы детей и др. Дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью в присутствии сверстника. Опыт такого свободного контактирования способствует взаимодействию в ситуации, когда несколько детей выполняют одну и туже работу (рисуют, делают поделки, играют. Более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров, а нередко к согласованию замыслов, действий [2]. Следует отметить, что наибольшую ценность представляет, прежде всего, игра - импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере [3]. Для автоматизации выработанных умений и навыков можно использовать метод создания проблемных ситуаций, так как, по мнению АД. Кошелевой, решая смысловые задачи, ребенок не только обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опытно и развивает его, оказываясь перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок [5]. Попадая в коммуникативные ситуации, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия. Поэтому на занятиях возможно применение различных заданий придумывание диалогов к картинке, разыгрывание ситуаций общения. После проведения игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей необходимо анализировать, обсуждать разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации. В результате развитие коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Литература
1. Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург. Изд-во: АРД ЛТД, 1998, - 302 с.
2. Дзюба О.В. Создание педагогических условий для эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР // Проблемы педагогического образования сб. научн. статей Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – Выпуск 33. –
М.:МПГУ, 2009.
3. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М Феникс, 1985.
4. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель 2010 года / сост. Е.В.
Ушакова, Ю.А. Покровская. -с М ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с.
5. Дубова, Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В.
Дубова // Логопед в детском саду, №3, 2006. – С. 36-38;
6. Лурия АР. Язык сознание АР. Лурия .- М, Наука, 1979.- 524 с.
264 Особенности формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня of formation of the syllabic structure of the word in the older preschool children
with GUS level III.
Лаврентьева А.Е., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И. А к.п.н., доцент, Россия, г. Казань Актуальность нашего исследования обусловлена проблемой оптимизации работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР в условиях логопедической группы дошкольного образовательного учреждения. Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР является малоизученной и недостаточно описанной. Методические рекомендации по преодолению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли такие авторы как НС. Четверушкина, СЕ. Большакова, З.Е . Агранович и др. Целью нашего исследования является изучение особенностей сформированности слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач теоретически изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявить особенности нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня.
З.Е. Агранович отмечает, что слоговая структура слова – это дефектречевого развития, характеризующийся трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавления новых слогов или звуков. Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи. [1, 27-28] В данной статье раскрывается выявление особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня. Усвоение слоговой структуры слова представляет для детей особую трудность. Данное нарушение значительно затрудняет овладение устной речью, а в дальнейшем и письменной речью. Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства с ним – малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку. [4, 23-25] Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.
[3, 46-48 ] Особое внимание уделяется работе над ритмом, как одной из основных характеристик в нарушении слоговой структуры. Существует два ритма музыкальный – чередование и соотношение во времени звуков и пауз одинаковой или различной длительности, и речевой – ритм на уровне слова, при котором обязательны наличие ударения и отсутствие пауз в словах. Любая работа над ритмом, в том числе музыкальным, полезна для детей с ОНР. Даже при совершенствовании мелкой и общей моторики(которые обычно нарушены у детей с ОНР) необходимо как можно больше уделять внимание заданиям ритмизирующим деятельность детей, 3-5]
265 Важнейшее значение в работе имеет индивидуальный подход к детям, который предлагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Характерной особенностью занятия по формированию правильной слоговой структуры слова является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме. [2, 27-28] Востребованность дидактических игр для формирования слоговой структуры слова обусловлена необходимостью повышения эффективности коррекционно–развивающей работы и профилактики речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Практическая значимость использования таких игр состоит в возможности оптимизации пропедевтического этапа дифференцированного коррекционного воздействия с учетом психолого-педагогических особенностей и потребностей детей с речевой патологией и интеграцией в образовательные области возможности определения уровня речевого развития, слоговой структуры слова и определении индивидуального маршрута каждого ребёнка; повышении качества сформированности речевых навыков у детей с ОНР. [5, 6-8] Для более четкого отражения проблемы нами проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент был проведен по методике А.К. Марковой. В констатирующем эксперименте приняло участие 10 детей в возрасте 5 лет МДОУ № 381 Ласточка » Московского района г. Казани. Среди детей экспериментальной группы 6 детей легко шли на контактно были очень подвижны, часто отвлекались, 4 человека были замкнутые, утомлялись, быстро истощалось внимание.
Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Все дети, вошедшие в состав экспериментальной группы, были отобраны по готовым логопедическим заключениям. Обследуемые имели нормальный слух, зрение и интеллект.
Материалом исследования служили предметные картинки. Ответы ребенка экспериментатор заносил в протокол. При обработке материалов исследования не учитывались дефекты произношения звуков, выявленные при исследовании звукопроизношения. Входе проведенного обследования у 60 % детей выявились нарушения количества слогов в самостоятельной речи, 20% - добавляют слогообразующей гласный в том месте, где имеется стечение согласных, ау детей встречаются антиципации, те. уподобление одного слога другому. При употреблении односложных слов ошибки не допускались, в свою очередь, в двухсложных словах встречались у 30% испытуемых. Ошибки при употреблении трехсложных слов встречались у 60% детей экспериментальной группы. Причем количество ошибок в словах со стечением согласных было выше, чем в словах без стечения согласных. При употреблении многосложных слов ошибки не отмечались (рис)
266 Рис. Нарушение слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня. Исходя из результатов анализа, можно утверждать, что у старших дошкольников с
ОНР III уровня наибольшее количество ошибок слоговой структуры встречалось в двусложных и трехсложных словах, как с открытым слогом, таки со стечением согласных. Литература
1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слову детей. СПб., 2004. с.
2. Бабина Г.В. Сафонкина НЮ. Слоговая структура слова обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Мс. Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Мс. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым структурированием детьми с ОНР:
Автореф. дис. канд. пед. наук. Мс. Четверушкина НС. Слоговая структура слова система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М Гном Пресс, 2006. 211 с. Усвоение лексической сочетаемости слов младшими школьниками с системным недоразвитием речи Lexical Compatibility Of Words
Ахметсафина Р.Р., студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Болтакова НИ, старший преподаватель Россия, г.Казань Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.
Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение, память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr. Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия. Логопедическая ритмика - это комплексная методика, построенная на системе физических упражнений, в основе которой лежит связь между словом(речью), музыкой и движением. Она является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики. Большой вклад в совершенствование логоритмического воспитания людей с расстройствами речи внесло всестороннее изучение аномальных детей, их компенсаторных процессов, а также различные реабилитационные методики [1]. Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушения неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий. Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений. Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, на умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству [3].
230 Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти эмоциональной если процесс обучения вызывает заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный отклик образной -- при восприятии наглядного образца движений словесно-логической -- при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий двигательно-моторной -- в связи с практическим выполнением заданий произвольной -- без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения.
Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных норм, развитием волевых качеств доброжелательности, отзывчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства [2]. Можно определить следующие особенности логопедической ритмики. Она создает
1) благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения улиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы
2) благотворное влияние на больных за счет точной дозировки раздражителей темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные повремени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию
3) возможность выявить индивидуальный ритм человека и ритм коллектива, позволяет во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимальному биологическому ритму людей его пола и возраста
4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов у человека, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе коллективе) благотворно влияет наслабого, подражания другим помогает ему выполнять ритмические упражнения
5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход
6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых сточки зрения осознания упражнений, если большинство заданий дети выполняют по подражанию, а взрослые закрепляют навык осознанно [1].
Гринер В. А. в своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольников" (1957 г) говорит о необходимости применения логоритмических занятий в логопедических группах, что является важнейшей основой для выправки не только моторики ребенка, но и его речевых недостатков. "Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи - такова цель логопедической ритмики" - пишет Вера Александровна. Автором предлагается следующая структура занятия
1. Пение.
2. Вводное упражнение.
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
4. Речевое упражнение без музыкального сопровождения.
5. Упражнения, активизирующие внимание.
6. Упражнения, воспитывающие чувство ритма.
7. Игра.
8. Заключительные упражнения. Ознакомившись сданной методикой одним из положительных моментов можно считать то, что в занятиях Гринер В. А. особое значение придает упражнениям с включением речевого материала. Слово вводится в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и для упорядочения дыхания [2].
231 Говоря о детях с ОНР, можно сказать о том, что логоритмические занятия необходимы для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, об особенностях которой у детях с ОНР речь пойдет дальше, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы таки речи, что несомненно очень важно для работы с детьми данной категории, и что должно определять основные этапы работы с такими детьми [3]. В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности развитие речи и коррекция речевых нарушений воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.п., речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения [2]. В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, нате специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами [3]. Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности формирования и нарушения сенсорных и двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями других психических функций и процессов, содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и логовосстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи. Литература
1. Волкова ГА. Логоритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 272-276.
2. Бабушкина Р.Л., Кислякова ОМ. Логопедическая ритмика Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи Под ред. ГА. Волковой. – СПб.:
КАРО, 2005. – С. 176-183.
3. Бабушкина Р.Л., Кислякова ОМ. Инновационный подход к организации занятий по логопедической ритмике с младшими дошкольниками с ОНР. // Логопед. 2012. №6.
«Рисуемдвумяруками»
« Draw with two hands»
Булычева О. Ф воспитатель МБДОУ Детский сад №32» Приволжского района г.Казани Россия, г. Казань Антропологи обнаружили, что эволюция мозга человека продолжается. Известный психолог, биологи антрополог Л. А. Рудкевич отмечает увеличение количества людей с доминирующим правым полушарием и амбидекстров. Если среди взрослых доля левшей составляет 6%, а амбидекстров — около 10%, тов детской популяции доля левшей возросла до 11%, а амбидекстров — до 25%. (По последним данным В. Пугача доля детей с амбидекстрией составляет уже 37,95%). Учеными обнаружена также у детей амбицеребральность те. способность правого и левого мозга человека попеременно или параллельно и одновременно осуществлять переработку информации.
Амбидекстрия-слово это пришло из средних веков. Амбидекстрами называли тех воинов,
232 которые могли сражаться, имея холодное оружие в каждой руке. Шансы на победу у них значительно возрастало. В современном мире такой надобности для воинов больше нет. Люди- амбидекстры, как показали исследования психологов и неврологов, не только могут ловко работать обеими руками, но и способны совмещать два важных, хотя и противоположных качества личности, - обладать "железной" логикой и сильной интуицией. А это как раз то, что и нужно. Рисование двумя руками одновременно- это очень увлекательно и полезно. При помощи рисования двумя руками можно развить у детей амбидекстрию (умение пользоваться и левой, и правой рукой, пространственное воображение мелкую моторику рук. А можно лине травмируя психику ребенка, потихоньку развивать ленивые руки. Оказывается можно, что-то подобное педагоги уже пытались делать в прошлом. Например Либерти Тедд практиковал рисование двумя руками у воспитанников. Попробуем и мыс вами Начнем с самого простого. Проведем вертикальную линию через середину альбомного листа и возьмем в каждую руку по карандашу. Далее поставим их вместе, в одну точку. Начинаем рисовать с самого простого, с геометрических фигур. Далее эти фигуры могут превратится в самых простых сказочных героев например колобок,краденое солнце, избушку- лубяную или ледяную, бабочку-красавицу, цветик-семицветик. У ребенка развиваются не только координация,моторика но и фантазия, творчество. Чтобы рисунок получился более четкими живописным, можно сначала обвести его двумя указательными пальцами, почувствовать его форму, повторить контур в воздухе и уж потом рисовать. А какие замечательные картины можно нарисовать двумя руками Конечно, для этого необходима подготовительная работа, на мольберте или столе укрепите съемные листы бумаги скотчем. Предложите вначале фломастеры или простые карандаши, чтобы было удобно рисовать ребенку. С детьми помладше можно попробовать рисовать вместе со взрослым одновременно. На таких занятиях дети знакомятся и с азами цветоведения. Они изучают теплые и холодные, родственные и контрастные цвета. А как интересно и здорово получается, если вместе с родителями рисовать не только на бумаге, но также и на песке, да еще устроить конкурс на самый красивый и точный рисунок. Увлекательность и познавательность рисования двумя руками очевидны. В чем же его польза. При таком способе рисования легче объяснить понятие симметрии. Правда, когда ребенок начинает сочинять свой сюжет, не все сразу получается. Типичные ошибки - это разные величина, количество и расположение элементов узора. Важное условие движение рук при рисовании должно идти к центру или от центра. Неотъемлемой частью работы по достижению наилучших результатов является работа с родителями. Установление теплых и доверительных отношений с родителями является необходимым условием в работе, ведь когда ребенок сталкивается с таким рисованием, нужна помощь взрослого. Можно рисовать что угодно. Для успешного развития хорошо рисовать картинки по одной каждый день. Это упражнение особенно рекомендуем тревожными гиперактивным детям. Таким рисованием можно заниматься в дороге самолете или поезде. Надо только взять с собой тетрадь в клеточку или чистые листы бумаги и два простых карандаша или фломастеры или ручки. Также в работе можно использовать различные веревочки, веточки, счетные палочки, мозаика - для выкладывания двумя руками одновременно по образцу. Калькуляторы, пульты от телевизоров, телефоны - для одновременного нажатия также используя образец. Игры с волчками, кубиками, мячами, счеты. Использование пальчиковых игр, также приносят свои результаты.
"Бинокль". Локти опираются на стол. Ладони подняты вверх, большие пальцы соединены горизонтально. Остальные, начиная с указательного, поочередно приставляются к большим (движения рук могут быть как одновременные, таки последовательные) до образования "бинокля.
233 Мишка косолапый. Все пальцы, кроме среднего, стоят на столе, средний согнут и приподнят вверх (голова медведя. Движение производится поочередно большими указательным пальцами – безымянными мизинцем (имитируется походка медведя).
"Игра на рояле. Ладони лежат на столе в позе пианиста (пальцы слегка согнуты. Производится попеременное постукивание первым – вторым, первым – пятым пальцем , и т.д. Здравствуй, пальчик. Локти опираются на стол, все пальцы поочередно прикасаются к большому подушечками (здороваются. Бочонок. Локти опираются на стол, пальцы, кроме большого, плотно прижаты друг к другу и смыкаются с ладонью движения производятся большим пальцем (бочонок открывается-закрывается). И правое, и левое полушарие в человеке одинаково важны. И даже самым великим художникам в жизни нужно и писать, и считать, и думать. Хорошо, когда развито правое полушарие, прекрасно – когда левое, и замечательно – когда оба. И важно помнить, что обучение рисованию и детей, и взрослых проводится не для того, чтобы стать выдающимся художником (хотя это тоже не исключается, а для того, чтобы быть гармоничной личностью, чтобы раскрыть в себе весь потенциал, заложенный природо й.
И в заключении маленький совет многие из нас выполняют ежедневные физические действия удобной рукой. Попробуйте сами предложите вашему ребенку чистить зубы, причесываться, доставать предметы, рисовать, писать другой рукой. Исследования показывают, что выполнение обычного действия необычной рукой активизирует новые участки мозга и помогает развивать новые контакты между клетками мозга. Литература
1. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду Учеб. пособие. - М.:ТЦ
«Сфера»,2007.-105с.
2. Лыкова И.А.Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная к школе группа (художественное образование Учебно-методическое пособие. - М Издательский дом Цветной мир, 2013.-208 с.
3. Шаехова Р.К. Играя-размышляем - Казань РИЦ «Школа»,2004.-96с.
4. Шаехова Р.К. Ступеньки к творчеству Учеб. пособие.-Казань:РИЦ «Школа»,2002.-76с.
5. Шашкова З.В. Занятия по предшкольной подготовке развитие творческого мышления учеб. пособие.-М.,2007.-189с. Нарушение глотания у больных с афазией disorders in patients with aphasia
Быкова КМ студентка кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ
Покровская Ю. А, старший преподаватель кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Россия, г.Казань
Афазия – одно из наиболее тяжёлых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Причинами этих органических поражений головного мозга могут быть опухоли головного мозга, нарушения мозгового кровообращения, черепно-мозговые травмы, инфекционные заболевания и др. Все эти патологические состояния являются далеко не редкостью, поэтому и решение проблемы афазии требует привлечения всё большего количества исследователей и новых областей
234 научного знания. Экспериментальные данные о нарушении речи и их теоретическое осмысление дают возможность проникнуть в проблему взаимодействия и взаимовлияния мозга и речи, а также возможностей и путей восстановления речи и других высших психических функций.
Всё это говорит о том, что афазия никогда не останется без внимания. И логопед, и сам пациент со всеми его родственниками заинтересованы в качественном и максимально ускоренном восстановлении речевой функции. Поэтому обращает на себя внимание обилие ценных научных трудов, посвящённых афазии – специалисты в данной области пытаются справиться с этими задачами, поделиться наработками со своими коллегами. На практике на себя обращает тот факт, что пациенты, поступающие в неврологический стационар и имеющие наряду с основным диагнозом диагноз афазия, часто имеют проблемы c актом глотания. Многие пациенты привыкают к наличию у них дисфагии. Они пересматривают свою диету, выделяют больше времени на приём пищи – практически не проявляют беспокойства по поводу наличия проблем с глотанием. Другие же в результате неврологического заболевания теряют чувствительность в ротовой полости, глотке и гортани, что и ведёт к возникновению дисфагии. Данное состояние наиболее опасно, так как часто именно в этом случае имеет место аспирация, которая может привести к летальному исходу.
Дисфагией является симптомом, которому подвержены пациенты всех возрастов. Акт глотания требует согласованной работы нескольких черепно-мозговых нервов и от тридцати до сорока мышц лица, языка, глотки и пищевода. Неврологические заболевания, операции в области головы и шеи, опухоли, некоторые заболевания желудочно-кишечного тракта, натальные и постнатальные травмы могут стать причиной появления проблем, связанных со свершением акта глотания. Данные проблемы могут проявляться как в виде незначительного дискомфорта, таки в виде состояний, угрожающих жизни. В условиях неврологического стационара, логопед проводит диагностику и восстановительное обучение с пациентами с афазией. В процессе занятий, становится очевидным, что пациента иногда больше волнует наличие проблем с глотанием, чем с речью. Этот факт делает занятия непродуктивными. В тоже время, уделяя внимание на занятиях упражнениям по преодолению дисфагии, становится заметным улучшения в речевой сфере. Это связано стем, что и афазия, и дисфагия могут возникать при наличии одних и тех же отклонений в функционировании нервной системы. Термин глотание, по определению одного из основоположников работы в данном направлении Logemann [8], подразумевает помещение еды в ротовую полость, прохождение ее через оральную и фарингиальную стадии и достижение ее пищевода через крикофарингиальный сфинктер. Нарушения глотания чаще всего бывают вызваны теми же причинами, что и афазия. Следовательно, если пациенту диагностируют афазию, можно предполагать наличие у этого же пациента нарушения глотания, и наоборот. Наиболее частыми причинами указанных выше состояний являются черепно-мозговые травмы и инсульты. Учитывая тот факт, что акт глотания совершается при участии 26 пар мышц и 6 пар черепно-мозговых нервов тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный) [6], то можно предполагать высокий процент возникновения дисфагии в случае повреждения тех или иных структур головного мозга. Проводящие пути вышеуказанных ЧМН, идущие от их ядер к периферии, проходят через немалое количество структур головного мозга, что и определяет вероятность проявлений симптомов нарушения глотания в случае повреждения тех или иных областей мозга, включающих в себя волокна ЧМН. К тому же в случае наличия повреждения коры левого полушария в тех областях, где, ссылаясь на карты Бродмана, локализуются зоны, отвечающие за иннервацию структур, отвечающих за совершение акта глотания, вероятность наличия дисфагии возрастает. При наличии у пациента афазии и дисфагии на МРТ можно увидеть расширение
Сильвиевой (латеральной) борозды головного мозга слева у правшей, при проведении
235 однофотонной эмиссионной компьютерной томографии выявляется очаговое снижение метаболизма в височной доле слева у правшей. С помощью видеофлюороскопии обращает на себя наличие затруднения при выполнении подготовительной и оральной и собственно оральной фазы глотания. При этом рефлекторные фазы глотания остаются сохранными. Пациенты не в состоянии выполнить оральные пробы ни по просьбе, ни по подражанию. Fuh
J.L., Liao K.K. [5] связывают наличие дисфагии в данном случае с оральной апарксией.
Стрельникова И.А. в своей научной работе [2] предоставляет данные о том, что в России ежегодно регистрируется около 500 тысяч новых случаев острых нарушений мозгового кровообращения и проживают более 1 млн. человек, перенёсших инсульт. Она пишет, что дисфагия является одним из наиболее частых и жизнеугрожающих осложнений инсульта. В зависимости от способа и сроков диагностики, нарушения глотания выявляются у 19-
81% больных с инсультом [9]. По мнению АС. Кадыкова [1], при ОНМК, помимо двигательных нарушений, наличие синдрома дисфагии определяет необходимость проведения активных реабилитационных мероприятий. Поданным дисфагия часто сочетается с афазией и дизартрией после впервые случившегося ишемического инсульта. После обследования 250 пациентов было выявлено 95% пациентов, имеющих те или иные проявления дисфагии (44%), дизартрии
(42%) и афазии (30%). Наиболее часто сочетались проявления дисфагии и дизартрии – у
28%. С наибольшей вероятностью можно было ожидать проявления дисфагии у пациентов с нарушенным сознанием, проявления дизартрии у пациентов с нарушенным тонусом мускулатуры тела (особенно если имеет место быть гипотонус) и проявления афазии у пациентов с патологичесими рефлексами правой половины тела. Поданным, полученным в результате исследования среди 145 перенесших инсульт пациентов, было выявлено, что в чистом виде дизартрия имелась у 17 пациентов, дисфагия – у 20 пациентов и афазия у 17 пациентов. Сочетания проявлений дизартрии и афазии встретились у 13 пациентов, дизартрии и дисфагии – у 41 пациента, проявления же дисфагии и афазии были выявлены у 18 пациентов. Наличие симптомов всех трёх патологических состояний были продиагностированы у 21 пациента.
Whitaker J., & Romer J. [10] указывают на то, что дисфагия встречается у 45-64% пациентов, перенёсших первый инсульт. Coyle J.L. [3] подчёркивает высокий показатель сочетания дисфагии и афазии, возникшей в результате повреждения левой гемисферы головного мозга в латеральной inferior frontal. Нет сомнения в том, что дисфагия является состоянием, снижающим качество жизни человека, и раннее оказание помощи является неотложным действием, так как оно предупреждает такие осложнения как дегидратация и аспирация. Логопед вносит существенный вклад в улучшение состояния пациента в случае своевременной диагностики и преодоления дисфагии.
Jones B., & Donner M.W. [7] указывают на то, что при билатеральном поражении коры больших полушарий возникает афагия. При одностороннем поражении глотание может быть сохранено (ствол мозга получает сигнал от сохранной гемисферы), также может наблюдаться односторонний гипотонус мышц языка и ослабленный контроль над продвижением болюса в ротовой полости. При правостороннем повреждении коры головного мозга нарушается оральная стадия глотания, и появляются трудности с произвольной инициацией акта глотания. При правостороннем поражении коры головного мозга можно ожидать появление отёка в области глотки и как следствие заброс части болюса вдыхательные пути, аспирация. Попова Л.Г. и Лебедева НЮ. в статье Нарушения функции глотания у больных при очаговых поражениях головного мозга на основании своей работы в качестве логопедов, уделяют большое внимание дисфункциям глотания и методам их преодоления. Нарушения глотания были зарегистрированы у пациентов, которые перенесли односторонний или двусторонний инсульт ствола, инсульты коры или подкорковых структур. Было выявлено, что если очаг инфаркта головного мозга локализовался в коре заднего отдела головного мозга и не затрагивал двигательные пути, то нарушение глотания не возникало. Данное
236 утверждение имеет место быть при условии, что отёчные явления вокруг очага поражения не вызывали патологического функционирования коры переднего отдела мозга. Выраженные явления дисфагии были зарегистрированы в случае поражения продолговатого мозга. Односторонне поражение его структур обычно не вызывало отклонений в совершении оральной фазы глотания, тогда как фарингеальная фаза отличалась ослабленной инициацией и протеканием самого акта глотания. У пациентов сданным видом поражения фарингеальная фаза в течение первых семи дней после острого нарушения мозгового кровообращения (ОНМК) отсутствовала полностью. Можно было сказать, что данная фаза присутствовала, нов очень слабом исполнении, что не делало возможным приём пищи энтерально. При сохранности оральной и при повреждении фарингеальной фазы глотания пациенты могут протолкнуть болюс в глотку. При этом активно участвует в процессе корень языка, крепящиеся к нижней челюсти мышцы и подъязычная кость. Внешне данный двигательный комплекс может напоминать совершение физиологического акта глотания с участием гортани. В глотке пища накапливается в валекулярных или грушевидных синусах, обычно односторонне. Отсюда он может попасть вдыхательные пути. В случае односторонней гипотонии глоточных мышц, имеется ещё большая вероятность скопления пищи в грушевидном синусе и ослаблению крикофарингеального открытия, так как отсутствует равномерное болюсное давление. В норме данное давление рефлекторно стимулирует начало последующей пищеводной фазы глотания. Если рассматривать последствия инсульта, затронувшего верхнюю часть ствола головного мозга, можно отметить проявления сильного гипертонуса. На уровне глотки данное мышечное состояние способствует задержке инициации акта глотания или исчезновению фарингеального глотания, односторонним спастическим парезом или параличом глоточной стенки и снижением подъема гортани. Глотание является неотъемлемой частью наши жизни. Если данная функция по каким- либо причинам нарушается, человек может столкнуться с различными последствиями данного состояния от обычного попёрхивания вовремя принятия пищи до аспирации, ведущей к летальному исходу. Поэтому логопеду в тандеме с неврологом следует уделять данной патологии своё внимание. В случае наличия у пациента проявлений и афазии, и дисфагии, необходимо включать в логопедическое занятия упражнения, направленные на работу с обеими этими проблемами. Данная категория пациентов является особенной, так часто они не в состоянии в вербальной форме выразить наличие дискомфорта, связанного с осуществлением акта глотания. Это обстоятельство делает необходимым проведение дополнительной диагностики состояния функции глотания у пациентов с афазией в ясном сознании. Работая над устранением или уменьшением проявлений дисфагии, мы способствуем улучшению качества жизни человека. Мы стимулируем ускорение процесса перехода с зондового на энтеральное питание, даём возможность пациентам получать удовольствие от принятия пищи, что способствует улучшению их психологического состояния. При работе с пациентами с афазией и дисфагией, мы используем в числе других приёмов примы, которые способствуют улучшению афферентной и эфферентной иннервации полости рта и глотки. Таким образом, мы стараемся преодолевать проявления дисфагии, и ускорять процесс восстановления ВПФ. В случае наличия у пациента, как сопутствующего симптома, дизартрии, мы также влияем и на борьбу сданным патологическим состоянием мускулатуры сточки зрения медицины, и на преодоление дефекта произношения сточки зрения логопедии. Литература
1. Кадыков АС, Черникова Л.А., Шахпаронова Н.В. Реабилитация неврологических больных. - М МЕДпресс-информ, 2009. - с.
237 2. Стрельникова И.А. Комплексное лечение дисфагии востром периоде ишемического инсульта с использованием накожной нейромышечной электростимуляции: автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата медицинских наук. - Саратов, 2013.
3. Coyle J.L., Rosenbek J.C., & Chigwell K.A. (1999) Pathophysiology of neurogenic oropharyngeal dysphagia. In Carrau R.J. & Murry T. Comprehensive management of swallowing disorders. San Diego: Singular Publishing, pp. 93-108.
4. Flowers H.L., & Silver F.L. (2013) The incidence, co-occurrence, and predictors of dysphagia, dysarthria, and aphasia after first-ever acute ischemic stroke. Journal of communication disorders, 46, 238-248.
5. Fuh J.L., & Liao K.K. (1994) Swallowing difficulty in primary progressive aphasia: a case report. Cortex. A journal devoted to the study of the nervous system and bevavior, 30(4), 701-
705.
6. Hoy M., Domer A., & Plowman E.K. (2013) Causes and Diagnosis of Dysphagia in a
Tertiary Swallow Center. Annals of Otology, Rhinology and Laryngology, 122 (5), 335-338.
7. Jones B., Donner M.W. (1990) Normal and abnormal swallowing. Imaging in diagnosis and therapy. New York, Berlin, Heidelberg, London, Paris, Tokyo, Hong Kong, Barselona:
Springer-Verlag.
8. Logemann, J. (1983) Evaluation and treatment of swallowing disorders. San Diego:
College-Hill Press.
9. Rofes L., Villardell N., & Clave P. (2013) Post-stroke dysphagia: progress at last.
Neurogastroenterol Motil, 25(4), 278-282.
10.
Whitaker J., & Romer J. (1997) The assessment and management of neurogenic swallowing disorders. In: Greenwood R., Barners P. Neurologic rehabilitation. Hove, Sussex:
Psychology press, pp. Проблемы оказания коррекционно-логопедической помощи дошкольникам, воспитывающимся в условиях двуязычия of providing remedial speech therapy help for preschoolers, raising in a bilingual
1 ... 28 29 30 31 32 33 34 35 ... 50
condition.
Войтович Э.И.,
учитель-логопед ГБОУ Школа №1970» (дошкольное подразделение, соискатель ученой степени Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Ушакова Е. В, к.псх.н., доцент Россия, г. Москва Российская Федерация - многонациональное государство, объединяющее более 180 народов и этногрупп. Государственный язык нашей страны - русский, ново всех республиках кроме Карелии) приняты свои дополнительные государственные языки (14). А усилившиеся в стране процесс как внутренне, таки внешней миграции за последние 20 лет по результатам всероссийских переписей населения сделали двуязычие явлением повсеместным, а непросто особенностью различных республик (14). Таким образом, двуязычие в России — это исторически сложившаяся особенность жизни населения, закрепленная конституционным правом, передающаяся из поколения в поколение. Несмотря на признание двуязычия на государственном уровне в нашей стране, ив частности в Москве, процесс обучения не носит характер билингвиального и не учитывает
238 языковую ситуацию развития детей и жизнедеятельности их семей, как это практикуется в мировой практике. Воспитание и обучение детей воспитывающихся в условиях двуязычия — это актуальная проблема нашего образования, которая не имеет соответствующего решения в имеющейся государственной образовательной системе. В настоящее время в образовательных организациях не предусмотрено профилактической поддержки многоязычных семей для проектирования комфортного обучения ребенка воспитывающегося в билингвиальных условиях. При включении детей-билингвов в систему общего дошкольного образования не предусматривается пропедевтическая работа и система психолого-педагогического сопровождения в процессе адаптации ребенка и оказания комплексной помощи их семьям, оказавшихся в усложненных для них иных языковых и социальных условиях. На фоне общего роста внутренней и внешней миграции все чаще педагоги-практики отмечают появление трудностей у ребенка в процессе овладения русским языком.
Стихийное образование двуязычных детей приводит к резкому ослаблению позиции русского языка, что определяет актуальность и важность проблемы, решение которой должно осуществляться на высоком государственном уровне в списке национальных приоритетных задач образования по поддержке государственного языка страны. По результатам проведенного нами мониторинга по определению количества предположительно двуязычных детей в столичных дошкольных учреждениях было обнаружено, что в среднем от 10 до детей условно относятся к двуязычным. Например, в образовательном комплексе ГБОУ СОШ Школа №1970» на 2014-2015 учебный год в дошкольном подразделении 523 воспитанника, из которых 91 ребенок (17%) воспитывается в условиях двуязычия. Данные мониторинга показали широкое языковое разнообразие предположительно родных языков. Однако нами не учитывались двуязычные дошкольники из группы восточных славян. Охарактеризуем возрастные аспекты выделенной группы детей в табл. 1. Таблица 1. Распределение детей, воспитывающихся в условиях двуязычия, по возрасту. Возраст Количество (дети, %)
1,5 — 3 года 10 детей - 11%
3 — 4 года 15 детей - 17%
4 — 5 лет 24 ребенка — 26%
5 — 6 лет 23 ребенка — 25%
6 — 7 лет 19 детей — 21 % При этом одна треть двуязычных семей воспитывает двух детей дошкольного возраста. Как показывает проведенное исследование, все дети из выделенной группы воспитанников, имеют нарушения в русском языке различной степени выраженности, затрагивающие все системные речевые компоненты. Речевые трудности, возникающие в процессе овладения русским языком у двуязычных дошкольников, характер и структура нарушений, несомненно, должны входить в поле профессиональной деятельности учителя-логопеда. При этом необходимо очень внимательно отнестись к такому несуществующему логопедическому заключению как билингвизм, которым все чаще пользуются логопеды на практике по причине безысходности в определении положения выделенной группы детей в системе логопедической помощи. Приняв необходимость для логопедии как науки занять активную позицию по отношению к явлению детского многоязычия, мы столкнулись с вопросом определения, что же такое «билингвизм/двуязычие». Нами были проанализированы различные полярные подходы к выделенному в лингвистике понятию и сделан вывод об отсутствии общепринятой четко сформированной позиции в отношении уровня владения языками у билингва, что также обуславливает существования различных классификаций двуязычия (2,3,5-13,15). Данный факт указывает на неприемлемость использования понятия ребенок-билингв/двуязычный ребенок в логопедической практике. Наиболее корректными теоретически обоснованным для исследовательской работы, по нашему мнению, будет использование определения – ребенок, воспитывающийся в условиях двуязычия/многоязычия/ в билингвиальных условиях/в полилингвиальных условиях. В своей практике учитель-логопед, встречаясь с ребенком, воспитывающимся в условиях двуязычия, у которого, имеются трудности в овладении русским языком, задается вопросом — что делать На сегодняшний момент ни одно существующее логопедическое заключение в отношении ребенка, воспитывающегося в условиях двуязычия, не дает возможность включить его в коррекционный процесс стоит отметить слабость терминологического и категориального аппарата для изучаемой группы детей отсутствие диагностических и логопедических методик, учитывающих языковые особенности развития ребенка и функционирования его семьи. Также следует отметить, что лингвистические разграничения такого типа как родной - неродной язык, основной язык, первый - второй язык, которые применяются к детям- билингвам, оказываются не информативными по отношению к выделенной группе детей, неадаптированными под них (2, 3, 5, 9, 12). Например. Если мама одной национальности, а папа другой национальности, какой язык будет родным Как показывает практика, для логопедии уместнее выделить — преобладающий/доминирующий в бытовом общении языку ребенка. Если в семье два языка, но ребенок говорит только на одном из них — он билингв? Для специалистов сопровождения
— это ребенок, воспитывающийся в условиях двуязычия. По полученной информации от родителей, первые слова у ребенка появились своевременно и сразу на двух языках — какой язык считать основным Существующие лингвистические критерии, термины и классификации, которые относятся к определениям дети-билингвы, дети-инофоны, на наш взгляд, некорректны для логопедической практики, так как они ставят еще больше вопросов, чем дают ответов. Практические наблюдения и диагностика уровня речевого развития по методике
Безруковой О.А. Каленковой ОН, позволили выделить следующее (1):
1) Начальный уровень речевого развития при поступлении ребенка в детский сад крайне низкий 20%-40%, что демонстрирует несовершенство большинства компонентов системы. Наконец года при реализации традиционной программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста, не предусматривающей реализации профессиональной деятельности учителя-логопеда, динамика составляет 10-15% за год. К моменту выпуска из дошкольного учреждения уровень речевого развития достигает 50%, но, как правило, не выходит на показатели выше 65%.
2) Если у ребенка нарушено звукопроизношение, тогда он зачислялся на логопедические занятия в условиях логопункта под имеющимися логопедическими заключениями в качестве дополнительной нагрузки для учителя - логопеда. С ним проводится стандартная работа по формированию фонетико-фонематической и лексико- грамматической компетенций, атак же формирование текстовой деятельности. В результате работы, успешно корректируется звукопроизношение и фонематические процессы. За индивидуальный период времени улучшается связная речь, но аграмматизм русской речи даже при продуктивном словоизменении и словообразовании носит стойкий характер. Имеющиеся методики работы учителя-логопеда не учитывают языковую ситуацию развития ребенка. Результаты опроса учителей-логопедов, работающих в условиях логопункта, по проблеме зачисления на логопедические занятия ребенка из изучаемой нами группы выявил популярное решение проблемы свидетельствуют о том, что логопеды стараются избегать включать в работу данный контингент. При этому логопедов есть на это объективные
240 причины, так как данные детине входят в контингент воспитанников для оказания логопедической помощи нив структуре логопедической практики, ни по одному нормативному документу. Таким образом, специалист практик попадает в условия неизвестности, сталкиваясь с ребенком, воспитывающимся в условиях двуязычия, с трудностями в процессе овладения русским языком, где основным источником информации для педагога выступает семья ребенка, которая сама затрудняется в общении на русском языке. Здесь учитель-логопед также сталкивается с трудностями трудности в организации доверительных и честных отношений между специалистом и родителями ребенка для получения объективной и правдивой информации о речевой ситуации в семье. Агрессия, безразличие, неприятие, недоверие незаинтересованность и т.д. в различной степени выраженности демонстрируют большинство родителей дошкольников, воспитывающихся в условиях двуязычия, с трудностями овладения русским языком. По нашему мнению, в условиях новой для логопедической практики острой проблемы изучаемой группы детей, в первую очередь, наиболее актуальной и важной задачей должна стать организация специальной работы с семьей ребенка, воспитывающегося в условиях двуязычия, включающая в себя также и профилактику возможных трудностей в освоении языковых систем. Успешность этого взаимодействия будет стимулировать и обогащать развитие сектора для данных детей в практическом и методологическом аспектах. Литература
1. Безрукова О.А., Каленкова ОН. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, ОН. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова и др. - М Каисса, 2008. — 95 с.
2. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты. - М, 1972. - C. 25-60.
3. Верещагин ЕМ Психологическая и методическая характеристика двуязычия билингвизма. - М Изд-во МГУ, 1969.
4. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. (ред) Логопедия. е изд. — М Владос, 2012. — 364 c.
5. Залевская А.А., Медведева ИЛ. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. – Тверь Тверской гос.ун-т, 2002. – 194 с.
6. Протасова ЕЮ. Дети и язык. - М 1998. – 236.
7. Протасова ЕЮ, НМ. Родина Методика развития речи двуязычных дошкольников Учебное пособие. — М Владос, 2010. — 245 с.
8. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов- Новое в лингвистике, вып. Мс с.
10. Bloomfield L. Language — New York: Holt, 1933 11. Dopke S. One parent one language: An interactional approach. - Amsterdam: John
Benjamins, 1992 12. Grosjean F. Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person.
Brain and Language - 1989 13. Интернет-ресурс: https://ru.wikipedia.org/wiki/Заглавная_страница
14. Romaine S. Bilingualism, 2nd ed. - Oxford: Blackwell, 1995
241
Логоритмика в системе коррекционного обучения in the correctional training
Габитова ЭР студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Файзрахманова АТ, ассистент Россия, г.Казань В последние годы становится очень актуальной проблема развития речи у детей дошкольного возраста. Отмечается постоянное увеличение количества детей, имеющих нарушение речи. Известно, чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. У детей с нарушениями речи, часто наблюдаются проблемы в общей моторике недостаточная четкость и организованность движений, недоразвитие чувства ритма и координации. Таким образом, логоритмика способствует развитию общей моторики, от которой напрямую зависит развитие речи. Система музыкально-ритмических движений была разработана швейцарским композитором и педагогом Э. Жаком-Далькрозом. Применяя сочетание ритма, музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу воспитания ритма при помощи ритма (сначала у музыкантов, а затем, используя особые упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. Немецкий композитор Карл Орфф был его продолжателем. Учеными доказано, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких, как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, АР.
Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, руки головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов губ, языка, нижней челюсти и т. д
Логоритмика - это система музыкально-двигательных, музыкально-речевых игр и упражнений. На логоритмических занятиях музыка непросто сопровождает движения, а является их организующим началом. Помимо традиционных разделов пение, слушание, музыкально- ритмические движения, играна музыкальных инструментах, встречаются упражнения, регулирующие мышечный тонус для развития координации слова сдвижением, развитием внимания, а также психогимнастика: этюды на выражение эмоций, на расслабление, тренировку дыхания, пантомим, пальчиковые упражнения. Основной принцип музыкального занятия- тесная связь движения с музыкой, включение речевого материала При коррекции речевых и двигательных нарушений в логоритмике выделяют два основных направления. Первое направление логоритмической работы – развитие неречевых процессов. Эта работа включает в себя совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве регуляция мышечного тонуса развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей активизация всех видов внимания и памяти. Второе направление – развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности развитие артикуляционной и мимической моторики координацию речи сдвижением воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха.
242 Основными задачами логоритмического воздействия являются
1. Оздоровительные В результате решения оздоровительных задач укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. А также вовремя звукоподражаний и пения повышается нагрузка на мышцы артикуляционного аппарата, глотки, гортани.
2. Образовательные. Осуществление образовательных задач способствует формированию пространственных представлений и способности свободно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов. Происходит развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса. Развитию ловкости, силы, переключаемости, координации движений. Дети с речевой патологией усваивают теоретические знания в области музыки (понятие темпа, ритма и т.п.).
3. Воспитательные. Решение воспитательных задач способствует развитию способности восприятия музыкальных образов, умению перевоплощаться, развитию выразительности и грации движений. Позволяет воспитывать чувство коллективизма, действовать согласно правилам игр и упражнений.
4. Коррекционные. Развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания развитие слухового внимания и фонематического слуха развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации. ГА. Волкова, развивая идеи В.А. Гринер и НС. Самойленко [1941], рекомендует использовать в логопедической работе по коррекции неречевых и речевых функций следующие средства логопедической ритмики
— вводные упражнения (ходьба и маршировка в различных направлениях
— упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции
— упражнения, регулирующие мышечный тонус
— упражнения, активизирующие внимание
— счетные упражнения
— речевые упражнения без музыкального сопровождения
— упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра
— упражнения, формирующие чувство музыкального темпа
— ритмические упражнения
— пение
— игруна музыкальных инструментах
— музыкальную самостоятельную деятельность
— игровую деятельность
— упражнения для развития творческой инициативы
— заключительные упражнения Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются в сочетании с какой-либо ритмической основой под музыку, подсчет или словесное, чаще стихотворное сопровождение. Продолжительность занятий может быть от 20 до 30 минут. В зависимости от нарушений, занятия могут проводиться индивидуально или в мини-группах (до 5 человек. Количество занятий в неделю и длительность курса определяется степенью и формой
243 нарушения. Для формирования групп и составления плана индивидуальной работы проводится первичная диагностика, с помощью которой выявляется тип и соотношение речевых и двигательных нарушений Основа занятий может быть разнообразна сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия. Фольклорные источники, сюжетные и дидактические игры. Все упражнения проводятся на основе подражания. Речевой материал предварительно не выучивается. Вовремя занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом по кругу или полукругом. Такое расположение позволяет ребятам хорошо видеть педагога, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним. Успешность работы педагога зависит в первую очередь от ощущения радости, полученной ребёнком на занятии Таким образом, многолетняя работа специалистов поданной технологии показала логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности. Литература
1. Интернет-ресурс: http://www.nevromed.ru/logoritmika
2. Логоритмика в детском саду. Алина Владимировна
Тараданова. http://www.openclass.ru/node/359559 3. Спирина Лилия Николаевна, музыкальный руководитель 2 кв. категории МБДОУ д.с Лукоморье г. Черногорск
4. http://dohcolonoc.ru/cons/4909-logoritmika-eto-dvizhenie-dvizhenie-eto-zdorovo.html Особенности понимания художественных текстов дошкольниками с общим недоразвитием речи the understanding of literary texts by preschool children with general speech
1 ... 29 30 31 32 33 34 35 36 ... 50
underdevelopment
Ганиева Р.И., студентка 5 курса кафедры логопедии факультета специального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии Научный руководитель Чаладзе Е.А., к.п.н. доцент, Россия г. Самара В современной логопедии существует некоторый дефицит исследований, посвященных проблеме восприятия худ текстов детьми с ОНР. В работе А.Н.Корнева, НЕ.
Староселькой отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи характерна тенденция к снижению процесса восприятия в целом. Но отсутствие полных, систематичных исследований по проблеме понимания детьми текстового сообщения, точно сформулированных методики критериев оценок по проблеме, обуславливают актуальность данной темы. С целью изучения особенностей восприятия текста детьми с ОНР было организовано исследование. Данный эксперимент проводился на базе МБОУ СОШ №59 с дошкольным отделением г. Самары. (Поселок Толевое, МОУ ДОУ № 1 детский сад комбинированного типа «Алёнушка». г. Альметьевска. (Республика Татарстан)
244 Для изучения понимания текстов детьми с ОНР были подобраны два прозаических произведения небольшого размера с разной эмоциональной модальностью Н.Носов Заплатка, Е.Пермяк Самое страшное. Все тексты отвечали требованием возрастной группы. Тексты зачитывались детям последовательно. После прослушивания текста детям задавались вопросы, направленные на исследование уровня понимания текстового сообщения. Диагностические вопросы объединялись в 2 группы
1. Вопросы на общее понимание текстового сообщения. Скажи, про кого рассказ, Расскажи, что случилось в рассказе )
2. Вопросы на понимание скрытого смысла сообщения. ( Придумай название к
рассказу?«Скажи, о чем рассказ Оценка проводилась по разработанным критериям по четырехбалльной шкале. Балльные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий методики. На основе двух выделенных блоков и сумме оценок по каждому вопросу быливыделены3 уровня понимания детьми текстов. Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что состояние понимание текстов дошкольниками подготовительной группы с ОНР значительно отличается от возрастной нормы. Приведем характеристику выделенных уровней. Диаграмма №1 Сравнительные данные степени понимания текстов детьми с ОНР и детьми из массовых школ, в Первую группу составили дети, имеющие относительно высокий уровень сформированности понимания текстов, как общего его смысла, таки скрытого. Дети данной группы уверенно и точно отвечали на вопросы, правильно устанавливали простейшие причинно-следственные связи, точно придумывали название к рассказам, отражающий скрытый смысл текста. В данную группу вошли только дети с нормальным речевым развитием (80%). Во вторую группу вошли дети, показавшие относительно поверхностный уровень понимания текстов. Дети данной группы подробно и четко описывали поверхностные моменты сюжета текстов. Они описывали главных героевтолько на основе ситуации в целом, затруднялись придумать название к тексту. Так, например, Яна К. крассказу Заплатка ответила на предложенный вопрос оком рассказ следующим образом Мальчики Зеленые штаны. Дети играли, смеялись. Мальчик порвали долго шил. Дети данной группы не затруднялись выделить главных героев рассказа, отличить их от второстепенных персонажей, ноне могли обобщить и раскрыть суть рассказов. Третью группу составили дети с относительно низким показателем понимания текстов. Они не могли отличить главных героев от второстепенных, выделить значимые
245 моменты от малозначимых. Детине могли точно рассказать, о чем текст. Их ответы сводились лишь к тому, что они рассказывали только то, что запомнили. Не могли придумать название к рассказу, а если и придумывали, то использовали совершенно отвлеченные понятия, которые являлись одним словом или словосочетанием из текста, не отражающим его смысл. Также входе исследования удалось выявить, что дети лучше понимают тексты с положительной эмоциональной модальностью, по сравнению с текстами с отрицательной модальность. ВЫВОДЫ
1. У детей с ОНР имеются трудности в понимании текстов.
2. Дошкольники с ОНР понимают преимущественно только поверхностный смысл рассказа.
3. Дети с ОНР, в отличии от нормально развивающихся детей, имеют трудности в определении главных героев рассказа.
4. Большая часть детей с ОНР затрудняются в понимании скрытого смысла текста, не могут обобщить услышанное.
5. Тексты положительной эмоциональной модальности воспринимаются лучше всеми категориями дошкольников, чем тексты с отрицательной эмоциональной модальностью. Соответственно при отборе лингвистического материала в коррекционной работе следует начинать с текстов положительной эмоциональной модальности. Литература
1. Безрукова О.Л. Нарушения структурно-семантической организации текста на пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи - М, 2003 2. Белянин В. П. Основы психолингвистической диагностики-М, 1988 3. Волкова Л.С. Логопедия М 4. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей- М Просвещение, 1975 5. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи Вопросы теории и практики- М Изд-во МГПИ им. Ленина, 1985 6. Грибова О.Е. Особенности понимания у детей-М, АПКИ-Про. 2010 7. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М Педагогика, 1982 8. Дубовис ДМ. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопросы психологии- Сб. П, № 3. 1976 9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М, 1991 10. Жукова НС, Мастюкова ЕМ. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи - М, 1990 11. Жукова НС, Мастюкова ЕМ. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи -М, 1990 12. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия- М, 1990.
246 Особенности сформированности интонационной стороны речи школьников с нарушением слуха speech aspects of children with hearing disorders
Дмитриева Р.Г., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И. А к. пед. н, доцент Россия, г.Казань В настоящее время все большую актуальность набирает кохлеарная имплантация операция, в процессе которой во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающих восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва, благодаря ей глухие дети начинают слышать. Однако собственная речь этих детей нуждается в коррекционно-развивающей работе,в процессе которой главным является принцип опоры на сохранные возможности ребенка. АИ. Конкров отмечает, что при любом нарушении слуха частота основного тона, тональность голоса практически всегда воспринимается глухим ребенком, те. несмотря на искаженное восприятие речи, он способен ее понимать. Даже если смысл слова ребенку недоступен из-за ограниченного словарного запаса, он способен различать смысловую нагрузку небольшого количества слов по длительности, интенсивности и тембру голоса, те. благодаря интонации. Однако, начиная работу над речью, педагоги чаще обращают особое внимание на нарушение фонематической структуры речи, тогда как способность к восприятию частоты основного тона остается без внимания. Те. сначала детям ставятся звуки, а потом их пытаются слить в слова, а далее слова в предложения, хотя еще Л.С.
Выготский указывал на то, что развитие устной речи ребенка проходит лучше, если осмысленная, связанная с потребностями жизни речь предшествует звуку. Таким образом, проблема формирования интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха является сейчас весьма актуальной. Цель статьи - выявить особенности интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха. При реализации данной цели нами была проанализирована литература, касающаяся проблемы формирования интонационной стороны речи, проведено обследование интонационной стороны речи школьников с нарушением слуха на основе полученных результатов сделано заключение по обозначенной проблеме. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие интонации включает несколько компонентов мелодику, ударение, длительность, темп, силу и высоту голоса, ритм и тембр
Таким образом, интонация является средством фонетической организации речи в целом. Рассмотрим каждый компонент в отдельности. Мелодика речи это изменение частоты основного тона, развертывающееся во времени
Мелодика играет главную роль в осуществлении таких функций интонации, как 1. разделение высказывания на ритмические группы и синтагмы 2. связывание частей высказывания в единое целое 3. различение коммуникативных типов высказывания 4. выделение наиболее важной части высказывания 5. выражение различных эмоций, подтекста, модальных оттенков 6. выражение отношения говорящего к тому, о чем он говорит (ироническое, подчеркнуто серьезное и т.п.) [5]. При формировании устной речи детей с нарушением слуха обращается внимание на то, чтобы ее фонетическое оформление отвечало определенным требованиям. Так, чтобы речь была внятной, членораздельной и достаточно беглой важно развивать такие компоненты интонации как ритм, и темп речи. Темп — это скорость произнесения речевых элементов (слогов, слов, синтагм, высказываний. Он определяется количеством элементов,
247 произносимых в единицу времени и может быть быстрым или медленным, ускоряться или замедляться. Темп тесно связан с ритмом. Ритм представляет собой последовательное чередование ударных и безударных элементов речи (слогов, слов, синтагм) через определенные промежутки времени. Основная единица ритма — это ритмическая группа, которая может состоять из одного ударного слога и примыкающих к нему одного или нескольких безударных слогов. Следующий компонент интонации - ударение. Ударение — это выделение одного элемента речи (слога, слова) в последовательности подобных элементов за счет изменения некоторых акустических характеристик выделенного элемента. Различают следующие виды ударения. Словесное – служит организации фонетической целостности слова. Выделяет ударный слог в слове. Синтагматическое — служит показателем границы синтагмы. Обычно падает на последний ударный гласный. Логическое — подчеркивает наиболее важное слово и синтагме. При этом выделенное слово произносится с более сильным ударением, чем последнее слово в синтагме, а если необходимо подчеркнуть именно последнее слово, на нем происходит изменение мелодики [5]. Тембр — это индивидуальная окраска голоса, уникальная для каждого человека. Она образуется за счет обертонов, то есть добавочных тонов голоса, которые сопутствуют основному звуковому тону и зависят от особенностей строения гортани, носовой и ротовой полостей [5]. Следующие компоненты интонации это сила и высота голоса. Сила голоса зависит от амплитуды колебания голосовых складок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов. У разных людей сила голоса различна. Высота голоса- это его способность к тональным изменениям, то есть его диапазон [7]. Расширение диапазона делает нашу речь более выразительной. Как отмечает АИ. Конкров, интонация выполняет в нашей речи ряд таких важных функций как определение законченности или незаконченности высказывания определение модальности высказывания — различение повествования, вопроса и восклицания соединение и разъединение синтагм — слови словосочетаний. Но если в речи обычного человека интонационная составляющая играет второстепенную роль, то у ребенка с нарушением слуха она на первом месте [1]. Для подтверждения информации, полученной в процессе изучения материалов поданному вопросу, нами было проведено обследование на базе Казанской школы-интерната I-
II вида имени Е. Г. Ласточкиной. Для эксперимента учащиеся были разделены на две группы, первую группу составили школьники с сенсоневральной тугоухостью I-II степени, в том числе и дети с кохлеарным имплантом; вторая группа состояла из детей с глухотой (при наличии слуховых аппаратов. При обследовании мы использовали методику, предложенную ЕЕ. Шевцовой. Было обследовано 20 учеников, у которых оценивалась способность восприятия и воспроизведения ритма, логического ударения, интонации, модулирования голоса по высоте и силе, темпо - ритмическая организация речи, определялся тембр голоса и тип речевого дыхания, а также состояние слухового самоконтроля. Входе обследования было выявлено, что дети обеих групп одинаково хорошо воспринимают и воспроизводят такие компоненты интонации как ритм и логическое ударение. Уровень развития темпо - ритмической организации речи, как у глухих, таки у слабослышащих детей, также достаточно высок. А такие компоненты интонации как тембр, интонирование, модулирование голоса по высоте и силе, а также тип речевого дыхания и состояние слухового самоконтроля лучше были развиты в группе слабослышащих детей. При этом наиболее существенная разница наблюдалась при сравнивании восприятия тембра голоса и модуляции голоса по силе. На основе полученных результатов нами был составлен график, представленный ниже.
248 Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что детям с нарушением слуха доступны все компоненты интонации, но они недостаточно сформированы, что подтверждает и проведенное нами обследование. Таким образом, именно наличие всех составляющих интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха с имеющимися колебаниями в показателях их развития и доказывает необходимость работы над этой проблемой. Формирование интонационной стороны речи у детей с нарушением слуха нужно начинать с наиболее доступных этим детям компонентов интонации (темпа, ритма, логического ударения. В школе им. Е.Г.Ласточкиной, на базе которой проводилось наше исследование, используется аппарат «Верботон VT 42», позволяющий воспринимать звук не только ухом, но и всем телом и таким образом поэтапно строить работу по развитию интонацонной стороны речи с учетом всех стадий ее формирования (гуление, лепет и т.д.)
[3]. Автором верботонального метода является хорватский академик Петар Губерина, эта методика позволяет детям научиться правильному воспроизведению ритма и интонации речи. Вовремя верботональных занятий детине только учатся говорить, но и воспринимать речь. Верботональная система используется во всем мире, однако в нашей стране она еще не получила широкого применения, несмотря на положительные результаты в самых разных областях речевой деятельности [4]. Литература
1. Конкров, АИ. Мелодика речи в становлении слуха и речи у детей с нарушенным слухом / АИ. Конкров // Коррекционная педагогика - 2014. - №4 (6). – С. 48-52.
2. Николаева, ПА. Литература и язык. / Современная иллюстрированная энциклопедия. / ПА. Николаева, МВ. Строганова - М Росмэн, 2006. — 984 с.
3. Нигматуллина, И.А. Баранова, Е.В. Использование верботонального метода для реабилитации детей с нарушениями слуха Материалы Международного образовательного форума Международный диалог инклюзия через всю жизнь материалы Международного образовательного форума (28-29 ноября 2013 г.)-М.: Вузовская книга, 2013. – C.147-149.
4. Руленкова, ЛИ. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода / Пособие для педагога-дефектолога. /
Л.И.Руленкова – М Парадигма, 2010.- 91 с.
5. Шевцова, Б.Б. Технологии формирования интонационной стороны речи / ЕЕ.
Шевцова, Л.В. Забродина. — М ACT: Астрель, 2009. — 222, с (Высшая школа.
249 6. Щербакова, Е.К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / Альбом №4 7. Основные свойства голоса электронный ресурс.
URL:http://www.distedu.ru/mirror/_nach/www.region.tver.ru/pu/slovesn/tehnika/w-w.htm Возможности словесного творчества в социокультурном становлении личности старших дошкольников с нарушениями речи и задержкой психического развития possibilities of verbal creativity in the socio-cultural formation of the personality of the
senior preschool children with speech problems and psychic development retardation
Журавлева Ж. И,
к.псх.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МПГУ Россия, г. Москва Сегодня ведущей тенденцией развития современного образования является обращенность к личности, ее самодвижение, проявление как субъекта творческой деятельности (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др. Часто отвечая на вопрос, какими мы хотим видеть наших детей, мы перечисляем такие качества, как индивидуальность, способность принимать самостоятельные решения, умение прогнозировать, гибко переходить на новые виды деятельности. То есть мы хотим, чтобы дети творчески подходили к решению проблем, смело выбирали свое место в обществе, строили диалоги с разными людьми. Поэтому важно формировать ребенка как субъекта творческой деятельности на ранних стадиях онтогенеза, когда закладываются основы социальных отношений, когда возможно его культурное развитие, которое для детей с проблемами в развитии представляется главной сферой компенсации недостаточности
(Л.С. Выготский). Нельзя забывать, что вне культуры невозможно воспитание человека. Она является связующим звеном между социальными биологическим в личности человека. Она делает человека членом цивилизованного общества. Освоить социальные ценности культуры и общества ребенку помогает художественное творчество. Для ребенка с проблемами развития творчество создает реальные возможности в социокультурном становлении личности, познании мира, обогащении его социального и личностного опыта. Творчество рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, универсальная способность, которая обеспечивает успешность выполнения самых разнообразных видов деятельности, в том числе учебной. В широком смысле оно представляет собой важнейший социально-значимый вид человеческой духовно- практической деятельности, содержанием которой является целенаправленное изменение объективного мира. Среди видов художественной творческой деятельности словесное творчество занимает особое место как жизненно важная, коммуникативная и социально- личностная функция. Она формируется в процессе деятельности под влиянием среды, в том числе художественной (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Е.А.Медведева,
Н.А.Селянина, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин, У.В.Ульенкова и др. В специальной психологии и педагогике формирование словесного творчества определяется в контексте развития связной монологической речи, становления разных сторон речи и развития воображения. Исследователи В.К.Воробьева (1986), Т.Д. Барменкова
(1995), В.П.Глухов (1994,1998), Н.С.Жукова, ЕМ. Мастюкова, Т.Б.Филичева (1998),
Т.А.Ткаченко (2006) отмечают возможности включения в рассказы детей с ОНР творческих элементовна последних этапах овладения связной речью. На приобретение навыков творческого рассказывания положительное влияние оказывают специальные подобранные
250 речевые задания и игры (В.П. Глухов, 1986, 1994, 1998; В.И.Селиверстов, 1994;
Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина 1998). Ряд творческих заданий предлагает В.П.Глухов (1998): обучение пересказу, рассказыванию по картинкам, описанию предметов и т.д., которые способствуют формированию навыков словесного творчества и развитию чувства языка, построению связных высказываний. Самостоятельное составление рассказов, по утверждениюТ.Б.Филичевой (1998), способствует развитию творческих способностей и активизации воображения. Единичные работы (Е.В.Аханьковой, 2004; Т.А.Ткаченко, 2006;
Е.П.Фуреевой, 2000) освещают вопросы изучения формирования творческого рассказывания и сочинений детьми сказок при руководящей роли взрослого в этой деятельности. Однако, понятие словесное творчество значительно шире, чем понятия придумывание сказок и творческое рассказывание, так как включает в себя активное придумывание и сочинение в самостоятельной, свободной от взрослого деятельности Танина Л.В., 1999). Мы рассматриваем словесное творчество как единый процесс, который предполагает наличие социально-личностного и операционально-деятельностного компонентов
(С.К.Алексиева,
Н.А.Ветлугина,
О.М.Дьяченко,
Ж.И.Журавлева,
Г.К.Кирилова,
Е.Е.Кравцова, Е.А.Медведева и другие. А также как одно из условий социокультурного развития дошкольников с ОНР и ЗПР, опираясь на положение Л.С.Выготского о том, что для врастания в культуру ребенка с проблемами в развитии, необходимы специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка. Определяющими моментами являются указание о взаимодействии воображения и творчества (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова и др) и конкретных путях формирования творческой личности в литературной, театральной, изобразительной деятельности положение о деятельностном подходе, влиянии среды (в том числе художественной) с позиции социально-личностного развития личности (Л.И.Божович,
А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, У.В.Ульенкова,
Е.А.Медведева, Р.М.Чумичева и др) и закономерности взаимодействия функционирования воображения и речи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская). Исходной позицией использования искусства, словесного творчества как условия социокультурного развития личности ребенка с ОНР и ЗПР является «субъектно-художественный» подход в формировании личности ребенка с проблемами психической организации разработанный
Е.А.Медведевой (2007, 2009) и утверждение о том, что в процессе художественной деятельности обеспечивается функционирование и реализация такого ребенка как субъекта культуры на ранних стадиях онтогенеза. Основной задачей проводимой нами работы является апробация технологии формирования психологических компонентов словесного творчества старших дошкольников с ОНР и ЗПР как условия их социокультурного развития. Коррекционно-развивающая работа предполагает создание художественной среды, которая включает в себя несколько аспектов художественно-предметный, межсубъектный, содержательно-креативный. Основной целью взаимодействия детей и взрослых в художественной среде является социально-личностное развитие (формирование мотивации к творчеству, самостоятельности и находчивости, способности к эмоционально-волевым усилиям, речевой активности адекватных речевых конструкций, навыков словообразования, интонационно-выразительной стороны речи ) и операционально-деятельностное (формирование способов творческого действия дополнения, преобразования, комбинирования, изменения сюжетной линии, введения новых персонажей, речевых оборотов, диалогической речи знакового выражения творчества в художественно- словесном продукте использования эпитетов, троп для выразительности художественных образов стремления к качеству детского художественно- словесного продукта раскрытия темы, замысла, наличия целостной структуры сюжета. Данный процесс должен проходить при межсубъектном взаимодействии ребенок - педагог
– психолог, ребенок -родитель, поэтапно и при с использовании разных форм, средств
251 дидактических игр, упражнений, заданий для родителей, викторин, конкурсов, посиделок, занятий, игр. Формирование словесного творчества предполагает несколько вариантов На готовом литературном сюжете (продолжение истории, изменение ситуации, метод фантастических гипотез На основе малых фольклорных форм (сказка от небылицы, от шуточного стихотворения, от загадки, от пословицы и поговорки На основе наглядной опоры (сочинение по комическим рисункам, о бытовых предметах, на основе воображаемых образов, выделенных в рисунке. Технология формирования психологических компонентов словесного творчества предполагает дифференцированный подход в условиях коррекционно-развивающего пространства с детьми 6-7 лет с ОНР и ЗПР. Так, при работе со старшими дошкольниками с
ОНР занятия проводятся 2-3 раза в неделю. При выполнении заданий больше внимания уделяется адекватному словообразованию, грамматическому оформлению синтаксических конструкций, уточнению малознакомых слов. Детям с ОНР при затруднениях достаточно наводящих вопросов, наглядности в виде схемы или предметного заместителя. Инициатива при сочинении может исходить как от взрослого, таки от сильного ребенка. Детям 6-7 лет с ЗПР лучше заниматься ежедневно, литературный материал должен предварительно разъясняться взрослым, разбирать малознакомые слова, следует подбирать наглядную опору в виде реального изображения, затем схематичного. Из словесных методов чаще использовать образец взрослого, подводящий к пониманию скрытого переносного значения слов, фраз. Инициатором сочинений должен быть взрослый, для детей с ЗПР требуется создание ситуаций успеха, постоянная поддержка и стимулирование позитивного отношения к словесному творчеству. Содержательная сторона формирования словесного творчества предусматривает два этапа пропедевтический и основной. На первом этапе используются дидактические игры для обучения детей составлению образных характеристик объекта, приемам фантазирования, анализу ситуаций, мыслительным действиям, работе со сказками упражнения на развитие воображения, задания для родителей, викторины, посиделки, конкурсы. На основном этапе используются игры и занятия, на которых дети учатся создавать собственные продукты словесного творчества на уровне слова, предложения, текста на основе трех вариантов. Раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка с проблемами психической организации, в том числе в словесно-творческих проявлениях, обусловливает его активное функционирование в культуре, формирования большей или меньшей степени свободы и самодеятельности личности, создает условие ее социокультурного становления, что является одной из важных задач специальной психологии и педагогики. Положительные изменения, которые происходят после реализации коррекционно- развивающей программы по формированию психологических компонентов словесного творчества у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР позволяют сформировать внутреннюю позицию, которая позволит свободно проявлять себя в словесно-творческой деятельности фантазировать, преодолевать стереотипы, нестандартно мыслить, а также использовать сформированные навыки в жизненных ситуациях, требующих творческих решений адаптироваться в социальных условиях и успешно функционировать в социуме как субъекту культуры.
1 ... 30 31 32 33 34 35 36 37 ... 50
Литература
1. Аханькова Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с
ОНР: Дисс канд. пед. наук. – М.
2. Ветлугина НА. Художественное творчество в детском саду- М Просвещение. 1972.
252 3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М Просвещение,
1967.
4. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. Собр.соч. в 6 т-х, т.
5. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Тезисы доклада. М.
6. Дьяченко ОМ. Воображение дошкольника- М Знание. 1986.
7. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития Дефектология. 1984. №4.
8. Журавлева Ж.И. Особенности проявления словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и задержкой психического развития Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ.
Герцена. – 2010. - № 125. - С 9. Журавлева Ж.И. Особенности развития словесного творчества у детей с общим недоразвитием речи Монография. - М Издательство Перо, 2011. -70 с.
10. Журавлева Ж.И., Медведева Е.А. Основы словесного творчества детей с задержкой психического развития Монография- М Издательство Перо, 2011. - 61 с.
11. Кравцова ЕЕ. Разбудив ребенке волшебника. -М.:Просвещение,1996.
12. Медведева Е.А. Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве Монография. - М, МГПУ им. М.А.Шолохова, с.
13. Цыпина НА. Особенности творческого воображения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. - М, 1982. № 5.
14. Чумичева Р.М. Социокультурная пространственно-предметная среда развития ребенка Ребенок в мире культуры- Ставрополь, 1998.- с.
Индивидуально-психологические особенности детей подросткового возраста страдающих заиканием - psychological characteristics adolescent children suffering from stuttering
Зайдуллина ЭР студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.пс.н., доцент Россия, г.Казань Анализ литературы по теме теме позволяет утверждать, что не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также оттого, как ребенок относится к своему дефекту. Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость [5]. Все эти характеристики служат основанием для развития тревоги и тревожности, которая еще более осложняет заболевание. Заикающиеся подростки испытывают эмоциональное напряжение или тревожность в таких видах деятельности, как общение и учеба, которая также предполагает коммуникативную активность.
253 У подростков симптомокомплекс заикания приобретает сложность и стойкость негативные психологические особенности заикающихся в совокупности с особенностями их мотивационной сферы осложняют процесс реабилитации и их социальной адаптации, что сказывается на эффективности коррекционной работы сними В работе с детьми необходимо учитывать клинические формы заикания — невротическую и неврозоподобную, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами (Ковалев В.В., 1970; Асатиани НМ. с сотр, 1973-1985; Драпкин Б, 1973;
Белякова ЛИ, 1973-1997 и др) [1]. Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения в виде испуга либо в виде хронической психической травматизации. Заикание возникает остров возрасте 2-6 лет. Анамнестические сведения показывают, что у детей с этой формой заикания обычно отсутствуют указания на патологию внутриутробного развития иродов. Раннее психофизическое развитие, как правило, проходит в соответствии с возрастной нормой. Моторные навыки (сидение, стояние, ходьба) формируются своевременно [1]. У многих детей с невротической формой заикания, несмотря на благоприятное его течение и глубокую ремиссию, влет наблюдается рецидив заикания при поступлении в школу. Рецидиву заикания в это время способствует как увеличение эмоциональной и физической нагрузки, так повышение психической и речевой напряженности. Резко меняется поведение заикающихся к 10-12-ти годам жизни. В этот период появляется осознавание своего дефекта речи, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок и т.д. Именно в этом возрасте у заикающихся с невротической формой патологии речи начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на речевое нарушение. Формируется стойкая логофобия — боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. В таких случаях образуется своеобразный порочный круг, когда судорожные запинки в речи обусловливают сильные эмоциональные реакции отрицательного знака, способствующие, в свою очередь, усилению речевых нарушений. Подростки начинают испытывать затруднения вовремя ответов в классе, волнуются при разговоре с незнакомыми лицами. Постепенно увеличивающиеся потребность и необходимость в речевом общении, усложнение взаимоотношений со сверстниками, нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации в подростковом возрасте, приводят к тому, что для подавляющего большинства заикающихся речь становится источником постоянной психической травматизации. Это в свою очередь вызывает повышенную истощаемость (как психическую, таки собственно речевую, утомляемость и способствует развитию патологических черт характера. Постепенно одни подростки с невротической формой заикания начинают избегать речевых нагрузок, резко ограничивают речевые контакты (пассивная форма компенсации, другие, напротив, становятся агрессивными, навязчивыми в общении (явление гиперкомпенсации). В школе ситуация осложняется недостаточной степенью знания учебного материала, чувством неуверенности в своих силах, ожиданием неудачи или неприятности, непринятием со стороны соучеников. Все это часто приводит к тому, что подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков [1].
Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 года постепенно, без видимых внешних причин. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при интеллектуальной и физической нагрузке. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром.
254 Психическое развитие большинства заикающихся с неврозоподобной формой происходит в пределах нормы. Они своевременно поступают в школу. В школе успевают средне, но как правило, успешно ее заканчивают. Многие поступают в техникумы, институты [6]. В тех случаях, когда дети с неврозоподобной формой заикания получают своевременную (те. пиближенную ко времени появления заикания) и достаточно длительную (те. в течение, как минимум, целого года) регулярную логопедическую помощь, то как правило, такие детине нуждаются в повторных курсах коррекционного воздействия. Их речь стабильно остается плавной. Катамнестические исследования свидетельствуют о том, что в этих случаях заикание не рецидивирует. В тех случаях, когда своевременно ив полном объеме не оказывается логопедическая помощь, неврозоподобная форма заикания имеет склонность к прогредиентному течению. Для этих случаев характерно постепенное утяжеление заикания. Детине получившие своевременной логопедической помощи, с трудом обучаются в общеобразовательной школе. Именно эти заикающиеся нередко входят в число учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они выбирают профессию, как правило, несвязанную с речевой нагрузкой и редко заканчивают высшие учебные заведения. Улиц с неврозоподобной формой заикания в возрасте 14-17 дет порой появляются личностные переживания в связи с дефектом речи. Они носят редуцированный характер и не имеют черт глубокого, эмоционально ярко окрашенного переживания своей речевой малоценности, как это бывает у подростков и взрослых лиц, страдающих невротической формой заикания. Для подростков и взрослых с неврозоподобной формой заикания наиболее характерно пассивное отношение к своему речевому дефекту. Они обращаются за помощью, как правило, по настоянию своих родных или близких знакомых. В процессе коррекционного воздействия заикающиеся этой группы недостаточно активны и инициативны.
Неврозоподобная форма заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке, как наедине с самим собой, таки в обществе. Активное внимание заикающихся к процессу говорения облегчает речь, запинок становится меньше. В тоже время наблюдения показывают, что физическое утомление, продолжительное психическое напряжение, перенесение соматических заболеваний ухудшают качество речи. В подростковом возрасте чаще всего встречается неврозоподобный логосиндром. Такие подростки повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких подростков занижена следствием заикания может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у подростков чувство своей неполноценности и желание выздороветь. Также, существуют трудности ив учебной деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы, вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкого эмоциональной устойчивости и действием истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции. Поданным исследователей
(В.Г. Асеев, М.Д. Дворяшина, ЯЛ. Коломинский, А.К. Маркова с соавт. и др) [7] основным фактором повышения эффективности учебной деятельности является создание так называемой положительной мотивации, которая представляет собой активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе. Положительная мотивация в рамках учебной деятельности по
255 мнению А.К. Марковой характеризуется высокой включенностью школьника в учение активное, личностно-пристрастное отношение к учению) [7]. По мнению Мерзляковой и В.П., Рау Е.Н. [3] формирование мотива деятельности, в том числе мотива достижения, влияют некоторые индивидуально-психологические особенности доминирующая мотивационная тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, характер самооценки, уровня притязаний и тревожности, что необходимо учитывать при организации работы по формированию мотивации. Таким образом, дифференцированный подход к пониманию особенностей личности заикающихся подростков диктует необходимость применения различных форм медико- педагогической коррекции, тем более что профилактика, лечение, прогноз и организация помощи этим пациентам определяются не только клинической формой речевого дефекта, но и личностными особенностями больного и вытекающим отсюда отношением к своему заболеванию и лечению. Литература. Белякова ЛИ, Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности Логопедия — МВ. Секачев, 1998. 304 с.
2. Буянов МИ. Заикание у подростков. Кн. для логопеда / Е. В. Богданова, МИ. Буянов, Т. В. Калошина и др Сост. МИ. Буянов. —— М Просвещение, 1989.— 175 с.
3. Мерзлякова В.П., Рау Е.Н. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции. — МВ. Секачев, 2011.
4. Интернет-ресурс: http://reftrend.ru/883841.html
5. Интернет-ресурс: http://www.plam.ru/healt/logopatopsihologija_uchebnoe_posobie/p3.php
6. Интернет-ресурс: http://www.pedlib.ru/Books/2/0015/2_0015-26.shtml#book_page_top
7. Интернет-ресурс: http://www.bestreferat.ru/referat-407411.html Расслабляющие упражнения в работе с заикающимися детьми exercises with stammering children.
Зиновьева О.В., учитель - логопед ДРКБ МЗ РТ, Россия, г. Казань Заикание относится к одному из самых распространенных расстройств речи. Опыт логопедов различных учреждений показал, что при коррекции заикания недостаточно только логопедических приемов – необходимо комплексное воздействие на психику и речевую деятельность ребенка. В этот комплекс входят упражнения, позволяющие успокаивать заикающегося ребенка и снимать характерные для них чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение. Наблюдая за ребенком вовремя приступа заикания, мы видим, как напрягаются мышцы его губ, языка, шеи. Напряжение возникает также в органах голосообразования и дыхания. Попытки ребенка справится с этим состоянием, приводит лишь к напряжению всего лица, корпуса, рук, ног. Так как напряженные мышцы непослушны, все это усугубляет заикание. Для того, чтобы научиться свободно говорить без запинок, необходимо расслабить мышцы, снять их напряжение. Как правило, физиологическое дыхание у заикающихся не отличается от дыхания нормально говорящих детей. Основные трудности возникают у них при необходимости что- то сказать. При нормальной речи существует экономия экспираторного воздуха. То есть
256 речевой выдох рассчитан на длину фразы. При заикании же воздух расходуется нерационально. Одни пациенты выдыхают часть воздуха перед фонацией, другие — используют воздух при преодолении артикуляторных судороги говорят на остаточном воздухе. При вдохе поднимаются плечи, живот втягивается, возникает перебор взятого воздуха. Многие логопеды, работая с заикающимися детьми, пользовались упражнениями, которые помогли расслабить мышцы рук, ног, лица (Е. Ф. Рау В. И Рождественская, Л. М.
Винокурова и другие. Однако, до настоящего времени нет описания специального комплекса расслабляющих упражнений, которые могли бы проводиться в любых условиях логопедами, врачами, воспитателями и родителями заикающихся детей. В своей работе мы используем расслабляющие упражнения из общепринятой методики мышечной релаксации профессора Джекобсона, который предложил обучать расслаблению с помощью предварительных упражнений для напряжения определенных мышц. Дети смогут лучше почувствовать некоторое расслабление мышц, если сначала дать им ощутить некоторое напряжение этих же мышц. Детям старшего дошкольного возраста от
4 до 6 -7 лет объясняем, как неприятно и неудобно длительно находиться с напряжением, например с крепко сжатыми кулаками. Только ненапряженные руки могут выполнить любое действие по нашему желанию. С детьми же младшего возраста, все упражнения делаем по подражанию, не фиксируем их на этих упражнениях. Хотим поделиться упражнениями, которые родители могут самостоятельно использовать в домашних условиях. Их много и можно выполнять сидя или лежа, стоя. Исходное положение, сидя на краю стула, руки свободно кладем на колени, ноги слегка расставить. Упражнения для расслабления мышц руки ног
№1. Кулачки. Сжимаем пальцы в кулачок покрепче, чтобы косточки побелели - напряжение. Руки устали. Сжимаем подсчет до 5. Руки отдыхают, пальчики расправляем – расслабление.
№2. Силачи. Берем гири мысленно. Сжимаем пальцы в кулачок и напрягаем плечи, предплечья. Обращаем внимание на напряжение рук. Счет до 5. Гири бросаем, руки расслабляем. Если дети маленькие, то после этого упражнения берем ребенка за плечи и делаем потряхивающие движения плечами.
№3. Спрятались от мамы. Сидя на стуле, поднимаем плечи наверх, счет до 5 прячемся) – напряжение. Плечи опускаем. Если ребенок самостоятельно не может расслабиться, помогаем ему, потряхивая егоза плечи, тем самым вызываем расслабление.
№4. Кошка сердится. Сидя на стуле, сгибаем пальчики, как коготки у кошки – напряжение. Кошку отпускаем, руки вниз – расслабление. Счет до 5. При затруднении упражнения, для расслабления берем каждый пальчики потряхиваем его.
№5. Сильные ноги. Сидя на стуле, вытягиваем ноги вперед – напряжение. Счет до
5. Ноги опускаем вниз – расслабление. Они должны свисать свободно. При трудностях, берем ребенка за бедро и выполняем потряхивание. Можно чередовать ноги.
№6. Кораблик. Мы на корабле. Нас качает. Чтобы не упасть, надо встать, ноги расставить пошире и прижать их к полу. Руки сцепить за спиной. Качнуло – прижимаем одну ногу к полу, например правую, ее же напрягаем, а левую расслабляем, качнуло в другую сторону, левую напрягаем ногу, а правую расслабляем. Счет также до пяти.
№7. Олени. Поднимаем над головой скрещенные руки с широко расставленными пальцами. Вот такие рога у оленя. Руки напрягаем – рога твердые, как у оленя. Так держим, считая до 5. Напряжение неприятно. Быстро опускаем руки, отдыхаем. При затруднении расслабления, берем за руки ребенка и делаем потряхивающие движения руками. Для расслабления мышц шеи
№8. Любопытная Варвара. Сидя на стуле. Делаем поворот влево – напряжение. Считаем до 5. Возвращаемся в исходное положение, смотрим прямо – расслабление. Также выполняем поворот вправо – напряжение. Смотрим вперед – расслабление. Если взрослый
257 чувствует, что полного расслабления не произошло, голову опускаем вниз и руками выполняем поглаживающие движения по шее. Дальше поднимаем голову вверх. Смотрим на потолок. Откидываем голову назад. Шея напряглась – неприятно. Выпрямляемся, голову опускаем вниз – расслабление. Для расслабления мышц речевого аппарата
№9. Хоботок - лягушка. Губы тянем вперед, как хоботок – напряжение, счет до 5. Затем рот расслаблен, губы спокойные, рот приоткрыт. Губы растягиваем в улыбке – напряжение. Затем возвращаемся в исходное расслабленное состояние.
№10. Мишка сердится. Выдвигаем нижнюю челюсть впереди произносим звук
ЫЫЫЫЫ – напряжение. Считаем до 5. Голову опускаем вниз и гладим себя по шее – расслабление.
№11 Мишка зовет маму. Открываем широко рот и произносим подсчет звук
ААААААА, затем голову опускаем вниз и гладим шею – расслабление. Опыт показал, что расслабляющие упражнения в игре, понятны детям и результативны. Каждому упражнению дается образное название, что радует и увлекает детей. Важно помнить, что метод расслабления, по мнению специалистов, является физиологически совершенно безопасным. Дома необходимо выполнять упражнения регулярно по 2 – 3 раза вдень, повторяя каждое по 3 раза. Конечно, нельзя рассматривать расслабляющие упражнения как особые, так как они являются неотъемлемой частью всего курса занятий по восстановлению речи. На эти упражнения выделяются 10 минут из занятия. Это малая часть упражнений, которые используем в работе с заикающимися детьми в ДРКБ. Мы рекомендуем начинать логопедическую работу с этих упражнений. Литература
1. Виноградова МА. Формирование навыков речевого общения у заикающихся дошкольников Учебно-методическое пособие для логопедов. – СПб.: КАРО, 2006 – 128 с.
2. Коррекция заикания у детей Т. Г. Визель. - М.:АСТ: Астрель; Владимир ВКТ,
2009. -222 с.
3. Рождественская В. И, Павлова АИ. Игры и упражнения для исправления заикания Ордена Трудового Красного Знамени издательство Просвещение. – Мс. Исследование особенностей нарушения письменной речи у детей с нарушением слуха of features of a violation of written language in children with hearing impairments
1 ... 31 32 33 34 35 36 37 38 ... 50
Казачкова КМ, Кудрявцева ОС студентки 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель Цивильская Е.А., ассистент Россия, г. Казань Тема особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна и актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие из них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого для понимания и воспроизведения словарного запаса, неправильное употребление слов, незнание или неверное использование большинства средств межфразовой связи не однажды изучались экспериментально как психологами, таки сурдопедагогами. [2]
258 Особенности письменной речи и ее отличия от устной сформулировал в своей работе "Языки сознание" АР. Лурия. Он писал, что письменная монологическая речь может выступать в различных формах в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли, рассуждения и т.п. Во всех случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи. [3] Эти отличия имеют ряд психологических оснований. Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль "семантических маркеров" в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Отсюда письменная речь должна быть максимально систематична и грамматические средства, которые она использует, должны быть достаточными для выражения передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся образовательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействие на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из- за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в общении он не приобретает также образцов для формирования собственной речи. Формирование письменной речи у детей с нарушением слуха протекает в условиях, когда овладение языком невозможно безучастия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи. Поэтому у таких детей меньшее расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом, прибавим, что у них возникают трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чему слышащих детей. Подбор грамматических средств, используемых для адекватного выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чему детей с нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со слухом. [2] Для выявления особенностей письменной речи, атак же динамики ее развития у детей с нарушением слуха в условиях регулярной логопедической помощи, нами были исследованы письменные работы учащихся начальных классов, среднего звена и старших классов Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I-
II вида им. Е.Г. Ласточкиной. Данные по видам дисграфии представлены в таблицах 1-5. Таблица 1 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 2 класса Количество детей 4 человека) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта
259
Артикуляционно- акустическая
1 Акустическая 2 3
Аграмматическая 1 1
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
– Оптическая 3 3
Дизорфография 3 Таблица 2 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 3 класса Количество детей 5 человек) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта.
Артикуляционно- акустическая
3 Акустическая 1 –
Аграмматическая –
1
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
2 Оптическая 4 5
Дизорфография 3 Таблица 3 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 5 класса. Количество детей 4 человека) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибку при списывании текста Количество детей, допускающее ошибку при написании диктанта
Артикуляционно- акустическая
- -Акустическая - -
Аграмматическая 2 4
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
1 Оптическая -
-
Дизорфография 1 Таблица 4 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 7 класса Количество детей 7 человек) Виды дисграфии Количество детей, допускающее ошибки при списывании текста. Количество детей, допускающее ошибки при написании диктанта.
Артикуляционно- акустическая
- Акустическая 1 3
260
Аграмматическая - 4
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
5 -Оптическая 5
-
Дизорфография - Таблица 5 Анализ письменной речи у детей с нарушением слуха 10 класса Количество детей 7 человек) Вид дисграфии Количество детей, допускающих ошибку при изложении
Артикуляционно-акустическая
3
Аграмматическая
7
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Оптическая
-
Дизорфография Недостаточная сформированность слухового восприятия Результатом нашего исследования является следующее у детей с нарушениями слуха имеются специфические для них ошибки в письменной речи, что является следствием дефекта – нарушение слуха, так как у детей с нормальным слухом таких дефектов практически нет. Письменная речь детей с нарушениями слуха во многом отражает проблемы устной речи. При всем многообразии ее нарушений выделяют две основные группы
1. грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, пропусков на письме главных и второстепенных членов предложений
2. наличие тех форм дисграфий, которые обусловлены имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно - акустическая дисграфии): записывают так, как произносят. Как правило, это пропуски согласных при стечении безударных частей слова, смешение сходных по звучанию и месту образования звуков, шипящих со свистящими и др. Кроме этого встречается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слова за счет пропусков и перестановок букв, вставок лишних букв и т.п. Наиболее типичным для детей с нарушениями слуха будет несколько видов дисграфий. [1] При систематической коррекционной работе педагогов, логопедов, сурдопедагогов у детей с нарушениями слуха происходит значительное развитие речи, как устной, таки письменной обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Сурдопедагоги логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. [4]
261 Литература
1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М Просвещение, 1988.
2. Гольдберг A.M. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. - М Просвещение, 1966 г.
3. Лурия АР. Языки сознание. - Ростов-на-Дону,: Феникс, 1998 г.
4. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Развитие речи дошкольников с нарушением слуха. - М, 2004. Формирование коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи formation of communicative competence in preschool children with General speech
underdevelopment
Каримуллина ГМ Студентка 4 курса кафедры специальной психологии коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г. Казань Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ДБ. Эльконин), коммуникация выступает в качестве одного из основных условий для развития у ребенка важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей [4]. Одной из важнейших компетенций является коммуникативная, так как нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые проблемы. Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский
[2]. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.
Апресян, выделивший понятие владение языком и составляющие этого понятия умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных выбрать из множества потенциальных средств выражения мыслите, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [2]. Языковая компетенция — сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных входе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка — такое определение состава языковой компетенции было предложено ЕД. Божович
[3]. В дошкольных учреждениях коммуникативная компетенция реализуется в общении, взаимодействии, сотрудничестве педагога и детей. Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления, а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.
262 Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом [6]: Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция. Возраст от месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры. С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение. Развитие коммуникативных компетенций у детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Речевое общение детей с общим недоразвитием речи между собой и с окружающими взрослыми крайне ограничено. Они затрудняются вербально организовать своё поведение в окружении сверстников, мало используют связные высказывания в процессе деятельности. Дети проявляют боязнь общения, как с взрослыми, таки со сверстниками. Если дети идут на контакт, то эти контакты носят ситуативный непродолжительный характер, очень часты конфликты. Наблюдаются негативные реакции на просьбы взрослых капризность, упрямство, игнорирование просьбы, робость, скованность [5]. Поэтому так необходима работа по воспитанию у таких детей навыков коммуникативной компетенции, их речевого и когнитивного развития. Условиями развития коммуникативной компетентности дошкольников являются социальная ситуация развития ребенка, формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности, которые создают зону ближайшего развития ребенка [5]. Система развития коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР включает в себя диагностический материал по развитию связной речи, формированию коммуникативных навыков, формированию языковой и речевой компетентности старших дошкольников план логопеда и воспитателя по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. В планах описывается включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками, повышение коммуникативной культуры [5]. В процессе работы с детьми создается коммуникативно-игровая среда, воздействующая наличность ребенка. Коммуникативно-игровая среда представляет собой игровое пространство, смоделированное таким образом, что дети были вынуждены вступать в общение. Сначала педагоги учат ребенка использовать материалы коммуникативно- игровой среды, обучают их определенным совместным действиям, что способствует активизации общения [2]. Одними из основных методов и форм работы с дошкольниками с ОНР, которые активно используются в работе являются игры — соревнования, игры — драматизации,
263 подвижные игры, творческие игры, игры — инсценировки, сюжетно — ролевые игры, беседы, чтение художественных произведений импровизация рассказы детей и др. Дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью в присутствии сверстника. Опыт такого свободного контактирования способствует взаимодействию в ситуации, когда несколько детей выполняют одну и туже работу (рисуют, делают поделки, играют. Более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров, а нередко к согласованию замыслов, действий [2]. Следует отметить, что наибольшую ценность представляет, прежде всего, игра - импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере [3]. Для автоматизации выработанных умений и навыков можно использовать метод создания проблемных ситуаций, так как, по мнению АД. Кошелевой, решая смысловые задачи, ребенок не только обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опытно и развивает его, оказываясь перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок [5]. Попадая в коммуникативные ситуации, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия. Поэтому на занятиях возможно применение различных заданий придумывание диалогов к картинке, разыгрывание ситуаций общения. После проведения игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей необходимо анализировать, обсуждать разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации. В результате развитие коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Литература
1. Жукова НС, Мастюкова ЕМ, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург. Изд-во: АРД ЛТД, 1998, - 302 с.
2. Дзюба О.В. Создание педагогических условий для эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР // Проблемы педагогического образования сб. научн. статей Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – Выпуск 33. –
М.:МПГУ, 2009.
3. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М Феникс, 1985.
4. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель 2010 года / сост. Е.В.
Ушакова, Ю.А. Покровская. -с М ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с.
5. Дубова, Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В.
Дубова // Логопед в детском саду, №3, 2006. – С. 36-38;
6. Лурия АР. Язык сознание АР. Лурия .- М, Наука, 1979.- 524 с.
264 Особенности формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня of formation of the syllabic structure of the word in the older preschool children
with GUS level III.
Лаврентьева А.Е., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И. А к.п.н., доцент, Россия, г. Казань Актуальность нашего исследования обусловлена проблемой оптимизации работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР в условиях логопедической группы дошкольного образовательного учреждения. Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР является малоизученной и недостаточно описанной. Методические рекомендации по преодолению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли такие авторы как НС. Четверушкина, СЕ. Большакова, З.Е . Агранович и др. Целью нашего исследования является изучение особенностей сформированности слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач теоретически изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявить особенности нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня.
З.Е. Агранович отмечает, что слоговая структура слова – это дефектречевого развития, характеризующийся трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавления новых слогов или звуков. Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи. [1, 27-28] В данной статье раскрывается выявление особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня. Усвоение слоговой структуры слова представляет для детей особую трудность. Данное нарушение значительно затрудняет овладение устной речью, а в дальнейшем и письменной речью. Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства с ним – малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку. [4, 23-25] Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.
[3, 46-48 ] Особое внимание уделяется работе над ритмом, как одной из основных характеристик в нарушении слоговой структуры. Существует два ритма музыкальный – чередование и соотношение во времени звуков и пауз одинаковой или различной длительности, и речевой – ритм на уровне слова, при котором обязательны наличие ударения и отсутствие пауз в словах. Любая работа над ритмом, в том числе музыкальным, полезна для детей с ОНР. Даже при совершенствовании мелкой и общей моторики(которые обычно нарушены у детей с ОНР) необходимо как можно больше уделять внимание заданиям ритмизирующим деятельность детей, 3-5]
265 Важнейшее значение в работе имеет индивидуальный подход к детям, который предлагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Характерной особенностью занятия по формированию правильной слоговой структуры слова является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме. [2, 27-28] Востребованность дидактических игр для формирования слоговой структуры слова обусловлена необходимостью повышения эффективности коррекционно–развивающей работы и профилактики речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Практическая значимость использования таких игр состоит в возможности оптимизации пропедевтического этапа дифференцированного коррекционного воздействия с учетом психолого-педагогических особенностей и потребностей детей с речевой патологией и интеграцией в образовательные области возможности определения уровня речевого развития, слоговой структуры слова и определении индивидуального маршрута каждого ребёнка; повышении качества сформированности речевых навыков у детей с ОНР. [5, 6-8] Для более четкого отражения проблемы нами проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент был проведен по методике А.К. Марковой. В констатирующем эксперименте приняло участие 10 детей в возрасте 5 лет МДОУ № 381 Ласточка » Московского района г. Казани. Среди детей экспериментальной группы 6 детей легко шли на контактно были очень подвижны, часто отвлекались, 4 человека были замкнутые, утомлялись, быстро истощалось внимание.
Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Все дети, вошедшие в состав экспериментальной группы, были отобраны по готовым логопедическим заключениям. Обследуемые имели нормальный слух, зрение и интеллект.
Материалом исследования служили предметные картинки. Ответы ребенка экспериментатор заносил в протокол. При обработке материалов исследования не учитывались дефекты произношения звуков, выявленные при исследовании звукопроизношения. Входе проведенного обследования у 60 % детей выявились нарушения количества слогов в самостоятельной речи, 20% - добавляют слогообразующей гласный в том месте, где имеется стечение согласных, ау детей встречаются антиципации, те. уподобление одного слога другому. При употреблении односложных слов ошибки не допускались, в свою очередь, в двухсложных словах встречались у 30% испытуемых. Ошибки при употреблении трехсложных слов встречались у 60% детей экспериментальной группы. Причем количество ошибок в словах со стечением согласных было выше, чем в словах без стечения согласных. При употреблении многосложных слов ошибки не отмечались (рис)
266 Рис. Нарушение слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня. Исходя из результатов анализа, можно утверждать, что у старших дошкольников с
ОНР III уровня наибольшее количество ошибок слоговой структуры встречалось в двусложных и трехсложных словах, как с открытым слогом, таки со стечением согласных. Литература
1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слову детей. СПб., 2004. с.
2. Бабина Г.В. Сафонкина НЮ. Слоговая структура слова обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Мс. Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Мс. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым структурированием детьми с ОНР:
Автореф. дис. канд. пед. наук. Мс. Четверушкина НС. Слоговая структура слова система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М Гном Пресс, 2006. 211 с. Усвоение лексической сочетаемости слов младшими школьниками с системным недоразвитием речи Lexical Compatibility Of Words
1 ... 32 33 34 35 36 37 38 39 ... 50