ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 306
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Problems of integration of children with disabilities
(for example, hearing impaired children letters)
Габдуллина А.А., Занько В.С., студенты 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е.А., ассистент Россия, г. Казань Проблема включения людей с ограниченными возможностями здоровья в реальную жизнь общества является актуальной во всём мире. Поданным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушенным психическими физическим развитием. Данные Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ, свидетельствуют, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. С недостатками интеллекта рождаются 3% детей и 10% детей с другими психическими и физическими отклонениями. Всего в мире 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Согласно официальной статистике, в России проживает около 10 миллионов инвалидов .[5] В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%. Как ив других странах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособленок дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому
Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем Сложность в адаптации детей с ОВЗ заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта входе последующего своеобразного развития на патологической основе.
[9] У слабослышащих детей первичным дефектом является само нарушение слуха, которое ведет к недоразвитию речи, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где
14 возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных, вставка лишних звуков или их смешение. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из несвязанных между собою слов Обследование сформированности навыка письма у слабослышащих детей с двусторонней сенсоневральной тугоухостью различных степеней было проведено среди детей младшего школьного возраста. По определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И.
Бельтюкова, тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы ив специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д, все же возможно. Под сенсоневральной тугоухостью понимают поражение слуховой системы от рецептора до слуховой зоны коры головного мозга. На нее приходится 74% тугоухости. [6] В эксперименте с целью выявления особенностей нарушения письма участвовали учащиеся 2 и 3 класса. После написания диктанта был проведен качественный и количественный анализ письменных работ, выявление и сопоставление ошибок. Всего было проанализировано 9 письменных диктантов. Слова, входившие в состав диктанта были доступны для понимания детей. В первую очередь проводился количественный анализ полученных данных. Данные представлены в таблице 1. Таблица 1 Количественный анализ дисграфических и дизорфографических ошибок у детей 2 и 3 класса с диагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость Вид ошибки Количество ошибок
Процент
Недописывание элементов букв
50 Добавление лишних элементов
21 Отсутствие знаков препинания
27 Написание строчной буквы вместо заглавной
19 Неправильное написание слов
9 5% Замены букв в слове 10 Пропуск гласных и согласных букв
24 Ошибки при переносе слов
24 Рассмотрим ошибки, допускаемые во втором и третьем классе детьми с диагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость.
Артикуляторно - акустическая форма дисграфии, встречающаяся в виде замены букв в слове выявлена у 3 детей. Примеры в наре (в норе, во втаром (втором, деревьа (деревья. Акустическая форма дисграфии, проявляющаяся в виде замены букв в слове выявлена у одного ребенка. Пример допор (топор. Моторная форма дисграфии, встречающаяся в виде добавления лишних элементов выявлена у 7 детей. Примеры клсассная (классная, числа
(число),лукошка(лукошко),прибами(грибами),листыя(листья),деревыях(деревьях),пятнищца пятница, муна(луна), раще (роще),упраженение.
15 К оптической форме дисграфии относится недописывание элементов букв. Данная форма была выявлена у 7 детей. Примеры:работи, свои (свой, дугле (дупле, дпем (днем, слабыи (слабый, пуман (туман, житем (жители, шестьев (листьев, ритшки (ритмики, приоцатое (тридцатое, класспая (классная. Также к этой форме дисграфии относится несоблюдение строки, что проявляется в пропуске двух клеток между строчками вместо одной. Это нарушение встречается у 2 детей. К дисграфии нарушенного звукового анализа и синтеза относится недописывание слов. Данную ошибку совершил один ребенок. Примеры девочк, виси (висит. Такой же вид ошибки совершил ребенок 3 класса. Пример зашу (зашумели, реб(ребят). Также к данной форме относят пропуск гласных и согласных букв в словах. Эта дисграфия была отмечена у
7 детей поный (полный, птается (путается, зернм (зерном, орами (орехами, понеделник понедельник, листев (листьев, вечром(вечером), природоведия (природоведения, темратура (температура, сенября(сентября), подснух (подсолнух. Еще дисграфия нарушенного анализа и синтеза, включающая контоминацию, была выявлена у одного ребенка. Пример гладинка (половинка. Также эта форма включает слитное написание предлогов со словами. Данное нарушение было выявлено у 3 человек. Примеры судочкой (с удочкой, вясную в ясную, затрудом(за трудом),былна(был на. К дисграфии звукового анализа и синтеза относится и неправильное написание слов. Это нарушение было выявлено у 3 детей. Примеры порывчйтый (порывистый, поля (полевые, сатают (сажают, двенадуатое (двенадцатое. Еще к этой форме дисграфии относится разрыв в словах(разделение слова на части).Данное нарушение было выявлено у двоих детей 3 класса. Примеры пронесся, температура, скоро. К пунктационным дизорфографическим ошибкам относится отсутствие знаков препинания. Данные ошибки были выявлены у 4 детей. Также выделяется пропуск знаков препинания у 3 детей. Кроме того, отмечается написание заглавной вместо строчной буквы у 2 детей, и написание строчной буквы вместо заглавной у 4 детей. Дизорграфические ошибки также включают и ошибки при переносе слов, которые отмечаются у 6 детей. Также к данной форме относится неправильное написание окончаний, которое встречается у 2 детей. После проведения качественного и количественного анализа к наиболее часто встречающимся дисграфическим ошибкам были отнесены артикуляторно-акустическая, оптическая, моторная и дисграфия на почве языкового анализа и синтеза
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется у детей вследствие нарушения звукопроизношения, те ребёнок, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Возникновение моторной дисграфии обусловлено нарушением двигательной функции. Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза возникает вследствие несформированности лексико-грамматической функции речи. Среди дизорфографических ошибок часто встречаются ошибки при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слово несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. Многочисленные ошибки также свидетельствуют о значительном снижении речеслуховой памяти детей.
Несформированность грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представлений предопределяют нарушение усвоения большинства орфограмм, основанных как на морфологическом и фонетическом, таки на традиционном принципе написания. На основе проанализированных данных, мы можем сделать вывод, что педагогический процесс слабослышащих должен строиться таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях. В связи с этим в учебный процесс включаются работа поразвитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу с привлечением тактильно-
16 вибрационной чувствительности специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений работа поразвитию и использованию остаточного слуха. Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи стем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно- действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. Литература
1. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети/Р.М. Боскис. — М, 1963 2. Волкова Л.С. Логопедия Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов/Л.С.
Волкова, С.Н. Шаховская.- М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Выготский, Л.С. О психологических системах Собр. соч. в 6-ти т. Т. М. Педагогика, 1982 4. Л.Г.Парамонова Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л. Г. Парамонова. – Санкт-Петербург: Лениздат: Союз, 2001 5. Пластина Н.Г Трудовое право/Н.Г. Пластина Инвалиды. Взгляд снаружи и изнутри 6. Солдатов И.Б. Гофман В.Р Оториноларингология, 2000 7. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха
//http://socialpeded.ru/ekzamenaczionnye-voprosy-po-speczialnoj- pedagogike/400pedagogicheskie_sistemy_specialnogo_obrazovaniya_lic_s_narusheniyami_sluha.html
8. Электронная библиотечная система БиблиоФонд // http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=530166 9. Е.А.Цивильская "Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с детским церебральным параличом с нарушениями письма)//Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,Інституту психології імені Г.С.Костюка
НАПН України За ред. С.Д.Максименка,Л.А.Онуфрієвої.-Вип.24.-Кам'янець-Подільський:
Аксіома,2014.-с.669-682 Создание образовательной среды, обеспечивающей развитие жизненных компетентностей у детей с ОВЗ, обучающихся в школе по адаптированной основной образовательной программе для детей с ЗПР
Creation of the educational surroundings to provide developing vital competences
among students with mental and physical disorders who are taught by the adapted syllabus
for students with mental retardations
Голубева МА, директор МОУ СОШ № 68 г. Ярославля
Бабкина С.Н. , педагог-психолог МОУ СОШ № 68 г. Ярославля
Отрошко Г.В. – учитель-логопед МОУ СОШ № 68 г. Ярославля, ст. преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии
ГОАУ ЯО ИРО Россия, г. Ярославль Преобразования, происходящие на современном этапе развития общества и образования, изменение потребностей родителей, как социального заказчика образовательных услуг, включение
17 российского образования в международные процессы, определяют новые требования к организационным формами содержанию образования детей с ограниченными возможностями здоровья (дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, непризнанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие освоению образовательных программ вне специальных условий. В современной психолого-педагогической литературе все чаще подчеркивается необходимость индивидуализированного и дифференцированного подхода к каждому ребенку, создания необходимых условий для всестороннего развития, учета психофизиологических особенностей обучающихся, оказания своевременной психолого- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Закон "Об образовании в РФ" подчеркивает обязательность создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ, как один из основных факторов, определяющих как успешность их обучения, таки перспективы их социальной адаптации. Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что одной из более распространенных проблем в настоящее время является задержка психического развития. На разных возрастных этапах развития детей с
ЗПР становятся наиболее актуальными те или иные стороны их личности, определяемые структурой дефекта. Недостаточность познавательной сферы проявляется на достаточно ранних этапах и становится заметной практически с первых дней школьного обучения. Особенности общения, уровень сформированности жизненных компетенций, зрелость эмоционально-волевой сферы, адекватность поведенческих реакций не всегда сразу отмечаются учителями. По мнению целого ряда ученых, преобразование среды поможет становлению иного культурного типа образования, иного культурного образа жизни школы. Таким образом, наиболее эффективным является управление, нацеленное на создание в образовательном учреждении условий, благоприятствующих развитию личности, появлению у нее проектируемых психических новообразований. Выпускник, имеющий ограниченные возможности здоровья, должен войти в общество как полноправный гражданин, личностно зрелый, профессионально ориентированный, конкурентоспособный на рынке труда ив сферах межличностного взаимодействия. Одной из ступеней на пути достижения конечной цели является работа по развитию жизненной компетентности учащихся. Под жизненной компетентностью подразумеваются знания, представления и умение вести себя в типичных ситуациях в социуме с соблюдением норм и правил. Составляющие жизненной компетентности
социально-бытовая умелость
ориентация в социальном окружении
умение устанавливать контакты с людьми
эмоционально-волевая саморегуляция
социальный контроль поведения (нормативность поведения. Формирование жизненной компетентности учащихся с ЗПР требует систематической, целенаправленной работы с учётом онтогенетических закономерностей социального развития человека, структуры нарушения, особенностей социального окружения и семейного воспитания каждого ребёнка. Цель такой работы - повышение жизненной компетентности для достижения детьми максимально возможной адаптации в социуме. В деятельность общеобразовательного учреждения, обучающего детей с ЗПР, входит диагностика уровня развития ребенка, составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка, отслеживание динамики развития ребенка, охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка, реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса посредством построения и реализации психолого-педагогического сопровождения специалистами и педагогами в тесном взаимодействии.
18 Внимательный взгляд на проблему показывает, что возможности адаптации в социуме определяются не только успешностью обучения и коррекционной работы, но ив большой степени возможностями эмоционально-волевой регуляции, уровнем стрессоустойчивости индивида, способностью к продуктивному взаимодействию с окружающими, умением соблюдать нормы, принятые социумом. Актуальной в условиях общеобразовательной школы представляется необходимость определения методов, условий и средств, под воздействием которых указанные характеристики могут быть сформированы. Для этого в МОУ СОШ № 68 г. Ярославля в режиме проектной деятельности была разработана интегративная модель создания образовательной среды, способствующей развитию жизненных компетенций детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы. Входе работы в проекте были определены структурные компоненты жизненной компетентности как базового свойства успешной личности для контингента обучающихся с ЗПР, разработаны механизмы взаимодействия специалистов медико-психолого-педагогической поддержки обучающихся, направленного на формирование благоприятной образовательной среды, сформирован диагностический комплекс методик для отслеживания динамики развития актуальных жизненных навыков обучающихся посредством их практического применения, разработана и апробирована программа сопровождения обучающихся классов VII вида для детей с ОВЗ по формированию жизненных компетенций. Уровень развития социальной компетентности определялся последующим показателям
степени самостоятельности в типичных для данного возраста социально-бытовых ситуациях
качеству эмоционально-поведенческих проявлений
усвоению норм и правил
структурированию жизненного пространства
сформированности произвольной деятельности (в т.ч. контроля поступков
профессиональному самоопределению учащихся
нравственно-этической оценке учащимися поступков окружающих людей и собственного поведения. В практике сопровождения было увеличено количество ситуаций, в которых обучающиеся могли проявить собственную активность и самостоятельность, которые требовали от детей соблюдения норм и правил общения. В результате реализации выстроенной модели, итоговая диагностика показала изменения в структуре личности обучающихся в пользу увеличения положительных самооценок и самовосприятий, рост показателей осознанного соблюдения учащимися принятых в обществе норм поведения, уменьшение количества и интенсивности неадекватных эмоционально-поведенческих нарушений в ситуациях общения и совместной работы, деятельности, увеличение количественных и качественных показателей групповой сплоченности в классах. Не претендуя на широкие обобщения, можно считать, что результаты работы в проекте расширили представления о психологических аспектах социальной адаптации детей с ЗПР и способствовали совершенствованию психолого-педагогической работы с детьми данной категории. Созданная модель образовательной среды, обеспечивающей развитие жизненных компетентностей у детей, обучающихся в условиях общеобразовательной школы по адаптированной образовательной программе для детей с
ЗПР способствовала повышению квалификации специалистов, работающих с детьми, приобретению опыта реализации психолого-педагогического сопровождения, а также расширению управленческих компетенций специалистов и коррекционных компетенций широкого круга педагогов, участвовавших в реализации модели.
19 Литература
1. Деревянкина НА. Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития – Мг. Захаров АИ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – Мг. Мамайчук И.И., Ильина МН. Помощь ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. - СПб, Речь, 2004 г.
4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Спб, Речь, 2004 г.
5. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
К вопросу о барьерах в инклюзивном образовании и возможных путях их преодоления
On the issue of barriers to inclusive education and possible ways to overcome them
Закирова АР студентка кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета
Научный руководитель Ахметзянова АИ, к.псх.н., доцент Россия, г. Казань Долгое время общество не замечало детей-инвалидов. Единственно возможной формой обучения и воспитания таких детей были специальные образовательные учреждения разных типов (детские сады, школы, интернаты. В них сосредоточивались основные педагогические кадры, внедрялись научные разработки. На сегодняшнее время положение дел стремительно меняется. [6] Включение детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования признается закономерной тенденцией и одной из стратегических задач развития системы образования. Система образования детей с ограниченными возможностями здоровья является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации
Инклюзивное образование – это международно-признанный инструмент реализации права каждого человека на образование, атак же основное направление в трансформации системы специального образования во многих странах мира. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развитии инклюзивных подходов в образовании лежат прежде всего важнейшие международно-правовые акты по правам человека Организации Объединенных Наций ООН) и Организации ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО. [3] Общий подход к тем, кто являются учащимися со специальными образовательными нуждами и каких надо обучать, определен Генеральной Ассамблей ООН в Конвенции оправах инвалидов от 13 декабря 2006 года. В ней указывается, что возможности людей ограничиваются обществом, а не присущими людям теми или иными психофизическими недостатками. Конвенция оправах инвалидов вступила в силу 3 мая 2008 года, подписана Российской Федерацией 24 сентября 2008 года и ратифицирована нашим государством 3 мая
2012 года
20 Подхода, изложенного в Конвенции оправах инвалидов, придерживаются все развитые страны мира к 1 августа 2012 года Конвенцию подписали 153 государства – участника ООН в том числе 119 государств уже ратифицировали Конвенцию) Согласно Конвенции ООН оправах инвалидов (которая после её ратификации является документом, обязательным для исполнения на всей территории государства – участника Конвенции, инклюзивное образование, как основное направление обеспечения права на образование для лиц с инвалидностью, должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная от выделения соответствующего финансирования, определения механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении детей, имеющих разнообразные образовательные потребности. [3] Несмотря на факт ратификации Конвенции оправах инвалидов, современному российскому обществу сложно изменить свои взгляды и свое отношение к людям с инвалидностью [3]. Особо сильно проявляется неготовность воспринимать детей с инвалидностью как полноценных членов общества в школе, что создает ряд барьеров для них. Использование термина барьеры в образовании является частью социальной модели инвалидности, важнейшим понятием того, что является основной причиной трудностей в обучении и социального отчуждения учащегося с инвалидностью. Барьеры на пути получения образования и полноценного участия в жизни общества очевидным образом являются частью архитектурного окружения ученика (например, физическая недоступность среды, отсутствие пандусов, подъёмников, субтитров в телепередачах и кинофильмах, звуковых светофоров на пешеходных переходах по пути в школу и т.д.), но, согласно социальной модели, это – вторичные барьеры. Их необходимо устранять, но, без ликвидации первопричин, борьба с такими барьерами оборачивается бесконечной борьбой с последствиями. В первую очередь, барьеры в образовании формируются в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия люди, окружающие этих учеников проводимая в стране социальная политика существующие учреждения, культура социальные и экономические факторы, оказывающие влияние на жизнь людей в этом обществе. То есть, барьеры можно обнаружить как в школе, таки в местном сообществе, в региональной и национальной политике. Таким образом, для осуществления необходимых институциональных изменений требуется обеспечить комплексный подход на всех уровнях управления образования федеральном, региональном, образовательного учреждения. Действия должны быть направлены как на изменение образовательного законодательства, таки на определение ресурсов, подготовку кадров, развитие и совершенствование педагогической практики, изменение общественного мнения по отношению к инклюзии [1]. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, очень важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения барьеров в обучении того или иного ученика. Возможно, это сложившийся характер взаимоотношений в школе между учениками, педагогами и родителями, культурные различия, несоответствие учебных планов, содержания и методов обучения потребностям учащегося, проводимая администрацией школьная политика, недостаток ресурсов. Всё это, безусловно, является барьерами на пути образования и полноценного участия учеников с инвалидностью во всех сферах школьной жизни и должно стать предметом тщательного и взвешенного анализа всеми участниками образовательного процесса. [3] Важно прояснить, что же является самым важным на пути создания инклюзивной школы, какие выводы можно сделать из практики строительства школьной образовательной
21 инклюзивной среды, которая существует сегодня в России и каким может быть план этого строительства. Сотрудники Центра изучения инклюзивного образования в Бристоле (Великобритания)
– Марк Воган, Тони Бут и Мэл Эйнскоу, – предложили наглядное изображение, где указали три важнейших аспекта столь сложного понятия как «инклюзия»[4].На взгляд британских специалистов в области инклюзивного образования, эти аспекты, графически представленные как стороны равностороннего треугольника, представляют собой оси, которые задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в области инклюзии, но ив более широком смысле.
Инклюзия достигается при одновременном развитии трех равноправных составляющих процесса улучшения ситуации в школах- создание инклюзивной культуры создание инклюзивной культуры в школе способствует созданию безопасного, терпимого (толерантного) сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений- разработка инклюзивной политики необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех школьных планах- развитие и внедрение инклюзивной практики при внедрении такой практики на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, а ученики поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы сотрудники школы проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных. Эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трем направлениям. Тем не менее, аспект создание инклюзивной культуры намеренно помещен в основание треугольника. То внимание, которое уделяется потенциалу позитивного или негативного влияния школьной культуры на характер и динамику реформ образования, является совершенно недостаточным. Школьная культура, в этом смысле является основой проводимых реформ и изменений. Развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениями в других ее составляющих. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения, она может быть активно поддержана новыми сотрудниками и учениками школы. Все вместе они определяют методику оценки, направленной на структурирование работы по созданию плана инклюзивного развития школы. Как правило, школы знают не обо всем, что мешает обучению и полноценному участию учеников в образовательном процессе и школьной жизни, или не в полной мере используют это знание, а также возможные ресурсы. Практическое пособие Показатели
Инклюзии»[4], которое предлагают Марк Воган, Тони Бут и Мэл Эйнскоу (Великобритания, помогает школам подробно изучить проблемы, связанные с инклюзивным образованием и разработать собственный план развития школы в направлении инклюзии. Данное пособие предлагает не только методику изучения проблем включения в отдельно взятой школе, но и несколько моделей использования полученных данных на пути решения проблем инклюзии. Его использование позволило бы минимизировать болезненность практического внедрения инклюзивного образования. Практическое пособие Показатели Инклюзии» применимо в условиях современной российской школы для включения особых детей в систему общего образования.
22 Стоит отметить, что развитие школы не следует рассматривать как механический процесс. Его основа — поиск связей между ценностями, эмоциями и действиями при тщательном размышлении, анализе и планировании Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете//Образование и саморазвитие. – №2 - 2014.
2. Малофеев Н.Н. Система специального образования на этапе модернизации // Дефектология. – 2011 - №2.
3. Перфильева МЮ, Симонова Ю.П., Прушинский С.А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования .// Под редакцией Туркиной Т.Г.
// http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/magz/vw-893/ РООИ Перспектива, 2013.
4. Тони Бут, Мэл Эйнскоу, под ред. Марка Вогана. Показатели инклюзии». Практическое пособие. / Перс англ И. Аникеев. Научный ред Н. Борисова. Общая ред М. Перфильева. // М РООИ Перспектива, 2007.
5. Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 г. № 46–ФЗ О ратификации Конвенции оправах инвалидов, опубликован в Российской газете 05 мая
2012 года (вступил в силу 15 мая 2012 года
6. Хохлова НА. Социальная адаптация дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграционного образования // Дефектология. –2011. -№3. Подходы в изучении самодетерминации личности в условиях
инклюзивного образования to the study of self-identity in terms of inclusive education
Залялетдинова АД студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А. А, к.псх.н., старший преподаватель Россия, г.Казань Включение молодых людей с особыми образовательными потребностями (людей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья, с особенностями развития) в образовательный процесс в ВУЗе – это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода – инклюзивное образование [7]. Создание равных условий и возможностей участия в жизни общества для всех его членов - одна из приоритетных задач, которую призвано решать любое демократическое государство. Особое значение при этом имеет получение высшего образования, качественной профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В высшем учебном заведении при получении профессионального образования основой общности студентов с ограниченными возможностями здоровья и здоровых студентов являются государственные образовательные стандарты, обязательные для тех и других [6]. Только при таком подходе к обучению студентов с ОВЗ можно рассчитывать, что после окончания ВУЗа они, как профессионалы, могут быть конкурентоспособны на рынке труда.
23 Сталкиваясь с проблемами доступности качественного образования, студенты с ограниченными возможностями здоровья приобретают и ряд личностных проблем. Студенты данной категории, обучаясь на неравных условиях со здоровыми студентами, имеют слабую мотивацию к обучению, низкий уровень познавательного развития, недостаточный уровень профессиональных навыков [3]. Эти факторы могут повлиять как на личностный успех, таки на достижение собственной цели. В результате, утрата своей жизненной цели повлияет на личностное становление и саморазвитие студента, на его адаптивность и дальнейшее взаимодействие с окружающими, на получение качественного образования в вузе. Успешность действий молодых людей с ОВЗ во многом будет зависеть от их готовности к активной деятельности, способности инициировать собственное развитие, выступать источником и причиной собственного поведения, преодолевая негативное влияние ситуаций неопределенности, те. от способности к самодетерминации. Под самодетерминацией понимается способность человека чувствовать себя, выстроить поведение в конкретных условиях, стремиться к собственному выбору, а не под те, что диктуют другие (преобладание в речи глагола хочу над должен) [1]. Термин
«самодетерминация» был предложен и детально разработан американскими учеными
Эдвардом Л. Деси и Ричардом М. Райаном. Основные положения теории самодетерминации были сформулированы применительно к проблеме мотивации поведения личности в е гг.
ХХ в. В рамках их теории самодетерминации человек является активным деятелем, который способен эффективно пользоваться данными ему биологическими, психологическими и социальными свойствами для достижения поставленных целей, даже находясь в условиях объективных ограничивающих и сдерживающих факторов, накладываемых возникшей ситуацией или какими-либо внутриличностными процессами. Это обуславливается тем, что он является обладателем трех базовых психологических потребностей, которые по своей природе являются врожденными потребностью в самодетерминации (или автономии, потребностью в компетентности, потребностью в близких отношениях с другими людьми
[5]. ДА. Леонтьев под личностным потенциалом рассматривает системную организацию индивидуально-психологических» особенностей личности, лежащую в основе ее способности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий. Самодетерминация, по мнению Дергачевой, понимается как способность выбирать и иметь выбор, в отличие от подкрепляемых реакций, удовлетворения влечений и действий под влиянием других сил, основной функцией, которой является саморегуляция деятельности человека [6]. Для людей с ОВЗ получение высшего образования является возможностью эффективного средства социализации, обучению новому. Главным здесь выступает появление моральных стимулов развития, дополнительной возможности общения с другими людьми, чувство полезности для окружающих [2]. Становление внутренней мотивации человека является следствием развития самодетерминации. Развитие мотивации и ее становления студента с ОВЗ выступает решением многих сложных задач, гармонизации межличностных отношений, внутреннему спокойствию и уверенностью в своих силах. Проблема самодетерминации является одной из наиболее актуальных тем для современной психологической науки. Уровень самодетерминации создает условия для достижения высоких результатов, как у здоровых студентов, таки студентов с ОВЗ. Выпуск высококвалифицированных, востребованных, успешных молодых специалистов является одной из первых задач вузов, что обуславливает необходимость развития данного качества у студентов, наряду с развитием знаний и навыков, входящих в рамки, выбранной ими специальности [4].
24 Литература
1. Алехина СВ. «Инклюзивное образование практика, исследования, методология:Сб.материалов II Международной научно-практической конференции / М
МГППУ, 2013.
2. Андроникова, О.О. Психологическая безопасность образовательной среды ВУЗа Электронный ресурс http://www.obrazovanie9.ru/articles/338-psy-bezopasnostj-vuza.html
3. Гончарова В. Г, Диденко Л. А, 201334 Специальное образование. 2013. № 3.
4. Гулевич О.А. Социальные верования и мотивация обучения роль организационной справедливостИ», Психологический журнал, № 3, Том 35, 2014, C. 20-28.
5. Купреева О. И. Особенности «Я-концепции» взрослых инвалидов с ампутационными дефектами конечностей. Дисс. . канд. психол. наук. — Киев, 2003.
6. Шеманова А.Ю. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования Методические рекомендации. К вопросу об инклюзивном образовании детей с синдромом Дауна
On the issue of inclusive education of children with Down syndrome
Земскова Е.А., Леушкина А.М. студенты 4 курса кафедры педагогической психологии и психодиагностики факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета им Н.Г.Чернышевского Научный руководитель Гринина Е.С., к.псх.н., доцент Россия, г.Саратов В настоящее время всё чаще поднимается вопрос о совместном образовании детей с разным уровнем психофизического развития и состояния здоровья. В нашей статье мы предлагаем проект организации инклюзивного образования в рамках функционирования организации дополнительного образования - студию кукольного театра. Как отмечает Соколова МВ, исключение ребенка-инвалида из общественной жизни отражается на качестве жизни и ребенка, и его родителей. Один из родителей, чаще всего, частично или полностью выключается из общественной жизни. Это ведет к нарушению социальных связей семьи, а также к появлению целого ряда психологических проблем. Во многих случаях семьи не справляются с этими трудностями и распадаются. Это один из значительных факторов, которым обуславливается важность коррекционно-педагогической работы с детьми-инвалидами (Соколова 2002). В настоящее время широкое распространение получает мнение, что коррекционно- развивающая, образовательная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья должна строиться не только в условиях образовательных организаций компенсирующего видано ив совместном обучении детей с различными психофизическими возможностями. Поэтому развитие инклюзивного образования очень важно для развития общества и сохранения его здоровья, поскольку позволяет решать на только задачи оптимальной интеграции лиц с ОВЗ в общество, но и оздоровление общества в целом, формирования толерантного отношения, деятельного сострадания к различным его представителям. Интеллектуальные возможности ребёнка с синдромом Дауна, как и его возможности в других областях развития, в прошлом недооценивались. Последние научные работы опровергают многие сделанные ранее заключения, в том числе, утверждение, что дети с синдромом Дауна обычно имеют сильно выраженное или глубокое отставание в умственном развитии. В соответствии сданными современных исследований, степень отставания в
25 интеллектуальном развитии большинства детей с синдромом Дауна находится в пределах отл гкой до средней. Действительно существуют факторы, затрудняющие их обучение. В их числе распространены проблемы со зрением, до 20% детей имеют сенсоневральную потерю слуха. Очень значима проблема нарушений развития речи, из-за которой долгое время недооценивались умственные способности детей. Наш проект поможет детям получить больше "речевого опыта, навыки выполнения предметных действий с уклоном на развитие мелкой моторики рук, даст возможность раскрыть творческий потенциал, получить опыт публичного выступления и общения с группой детей и родителей. В ниже представленном проекте упор сделан на эмоциональное развитие этих детей, их открытость общению, послушание. Как известно, дети с синдромом Дауна положительные эмоции испытывают чаще, чем негативные. Однако, эмоциональные реакции выражены недостаточно ярко. Участник проекта вовремя взаимодействия с педагогом будет обучаться более открыто демонстрировать эмоции, такие как страх, злость, радость, огорчение и т.д. Существует проблема социальной адаптации и реабилитации детей с синдромом
Дауна. Она заключается в том, что синдром Дауна не является болезнью, последствия которой можно скорректировать медикаментозно, поэтому дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. Наш проект направлен именно на решение проблемы социальной адаптации детей с синдромом Дауна.
Маллер АР. отмечает, что в литературе нет единого взгляда на возможности детей с синдромом Дауна. По большей части психиатры считают, что психические процессы этих детей формируются крайне медленно и у большинства из них в возрасте 12-14 лет наблюдается остановка в развитии. Дефектологи же подчеркивают, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается медленное, но определенное совершенствование речи, бытовой ориентации ив особенности трудовых навыков (Маллер 2003). Бытовые ориентации и трудовые навыки – это минимум, необходимый для самостоятельной жизни в обществе. Маллер АР. указывает и на ещё один важный момент - роль родителей в обучении ребенка, в частности, бытовому труду. Порою даже родители считают своего ребенка неспособным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу. Таким образом родители часто сами ставят своего ребёнка в полную зависимость от окружающих. Это очень серьёзная ошибка. Ребенок должен иметь в семье определенные обязанности, выполнять различные поручения. Например, уметь пользоваться мусоропроводом, доставать из почтового ящика газеты, журналы и т. д. Обязанности эти необходимо периодически менять, чтобы поддерживать интерес к ними развивать некоторую способность к переключению в деятельности (Маллер 1991). Кроме развития эмоциональной сферы ребенка посредством комплексных занятий с педагогом, проект предполагает подготовку реквизита - кукол и декораций совместно с родителями. Подобные творческие действия обучают ребенка элементарным трудовым действиям как раз для того, чтобы он мог социализироваться хотя бы в малой степени. Развитие же вместе со здоровыми сверстниками, совместное с ним времяпрепровождение, которое будет наполнено общением и трудом, сделает привитие этих навыков, по нашему мнению, более эффективным. Проект Кукольный театр Цель – интеграция детей с нарушениями развития и детей с нормальным психофизическим развитием, формирования навыков взаимодействия детей с ОВЗ со сверстниками и взрослыми.Наша идея:для социализации детей с синдромом
Дауна, интеграции их в общество сверстников, а также для развития толерантного отношения к детям с нарушениями в развитии у здоровых детей может быть использован проект театрального кружка Кукольный театр. Именно творческая внешкольная деятельность поможет успешно интегрировать детей с синдромом Дауна в общество.
26 Цель куклотерапии – помочь ликвидировать болезненные переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, развить самосознание, разрешить конфликты в условиях коллективной творческой деятельности. Если говорить проще, то, как определила Татаринцева А.Ю., куклотерапия – это метод лечения с помощь кукол. Он основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем (сказки, мультфильма и т.д.) и базируется на трех основных понятиях игра - кукла - кукольный театр. Игра является для ребенка тем же, чем речь – для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Детская игра полна смысла и важна для ребенка, так как через игру становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Они (дети) могут использовать игрушки для того, чтобы сказать, сделать то, что им самим неловко сделать, и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Основные принципы проекта
1. Каждый человек способен чувствовать и думать. Любой человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
4. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
5. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Задачи
Формирование навыков взаимодействия детей с синдромом Дауна со сверстниками.
Интеграция в общество нормально развивающихся сверстников.
Совершенствование навыков самообслуживания, получения опыта общения со здоровыми детьми, преподавателями.
Воспитание толерантности, дружелюбия, навыка коллективной работы у обычных детей с отличными от них детьми.
Получение знаний о различных видах нарушений и навыков общения с людьми, имеющими различные отклонения План проекта
Первый этап
Первичный сбор информации, отбор детей, подготовка документации
Проведение общего собрания с отобранными для проекта участниками и специалистом по проекту
Второй этап
Цикл коллективных творческих занятий с педагогом по актерскому мастерству и коррекционная работа с педагогом.
Походы в театры, музеи в группе в течение года
Анализ течения проекта, освещение в статьях, конференциях. Каждую неделю в кружке проводятся занятия, на которых дети с поддержкой родителей и под руководством педагога репетируют спектакль. Кроме репетиций предусмотрены творческие занятия, на которых дети совместно с родителями изготавливают реквизит для спектакля, что способствует развитию воображения, мелкой моторики руки способности выполнять действия по инструкции. В рамках театрального кружка проводятся походы в театры и музеи, совместные праздники. Реализовывать предложенный проект можно на базе городских и районных дворцов творчества, атак жена базе общеобразовательных школ. Привлекать к его осуществлению необходимо родителей и специалистов (педагогов, коррекционных педагогов, психологов и др. Также, мы предлагаем привлекать к этой деятельности студентов-волонтёров соответствующих направлений обучения – это позволит увеличить количество людей, одновременно работающих с детьми (каждому ребенку будет уделено внимание, а также создать более активную и весёлую атмосферу в коллективе. Как бы ни было призрачно достижение всеобщей любви и принятия, но к их достижению необходимо стремиться. При
27 этом, работая с детьми с ОВЗ нужно помнить, что не только мы их чему-то учим ив чём-то помогаем. Их вклад в нашу жизнь также велик – именно эти люди помогают и нам оставаться людьми. Литература
1. Алехина А.В. Особенности психического развития детей с синдромом Дауна: дис. ... канд. психол. наук СПб., 2000. —202 c.
2. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М.:АПН РСФСР, 1961- 472 с.
3. Данилова Т.Н., Мизинова А.В. Чувствую – значит существую - Синдром Дауна
XXI век. // Портал психологических изданий PsyJournals.ru
URL: [http://psyjournals.ru/sdXXI/2011/n2/50375.shtml] дата обращения 03.10.2014 4. ЖияноваП. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. М Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2010. 140 с.
5. Закон РФ О социальной защите инвалидов в РФ от 24.11.95 г.
6. Клюева Н. В. , Касаткина Ю. В. Учим детей общению. М.:Академия развития
– 237 с.
7. Конвенция ООН оправах ребенка. М, 1993.
8. Колотырина Е.А. Социально-педагогические проблемы обучения и воспитания детей с синдромом Дауна: канд. психол. наук, г. Нижний Новгород URL:
[http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/2992-2012-05-30-14-03-14] дата обращения 9. Маллер АР, Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2003. – с.
10. Маллер АР. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью//Дефектология. с.
11. Соколова МВ, Халзанова Т.В. Социальная адаптация детей с синдромом
Дауна.Ярославль: Ярославский педагогический вестник.2002.№4.33с.
Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования
Regulatory support inclusive education
Игнатьев А. Е аспирант кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель – Нугуманова Л.Н., д.пед.н., профессор Россия, г. Казань В настоящее время перед многими родителями детей с ограниченными возможностями здоровья встает вопрос – куда отправить учиться своего ребенка – в специальную коррекционную школу или массовую общеобразовательную. Раньше этот вопрос не вызывал затруднений у родителей особенных детей, так как единственными образовательными организациями, которые были готовы принять таких детей являлись специальные (коррекционные) школы восьми видов для детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, психического развития и интеллектуальной сферы. На сегодняшний день на базе дошкольных и школьных общеобразовательных организаций существуют классы и группы, в которых обучаются здоровые дети вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. Такой процесс образования называется инклюзивным образованием.
28
Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [3]. В нашей стране, в частности в нашей Республике, система инклюзивного образования получила широкую огласку не так давно, но уже приняты как федеральные, таки региональные законы, предусматривающие всестороннее и целостное развитие детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах и детских садах. Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 года Конституция Российской Федерации. На её основе утверждено постановление правительства Российской Федерации от 24 июля г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации. В законе Российской Федерации "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации " от 24 ноября 1995 года № 181–ФЗ с дополнениями и изменениями, в статье 18 "Воспитание и обучение детей инвалидов, говорится о том, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивает дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получаемое инвалидами в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Причём "детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа ". В м году были опубликованы два новых документа, ставших базовыми для развития инклюзивных процессов в образовательном пространстве РФ. В письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля г. № АФ–150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами" говорится "Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но ив области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, таки детей [2]. Одно из важнейших направлений деятельности по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учётом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитанник детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении. Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся в обычном классе образовательного учреждения общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учётом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся. Второй документ – Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 октября 2011 года № 2562 г. Москва "Об утверждении Типового положения о
29 дошкольном образовательном учреждении" – отражает и нормативно закрепляет существующую практику, говоря о необходимости изменения образовательного процесса в
ДОУ с учётом психофизических возможностей воспитанников. В штатные расписания дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих воспитание, обучение, развитие, присмотр, уходи оздоровление детей с ОВЗ, детей- инвалидов, а также коррекцию недостатков их физического и (или) психического развития, в случае необходимости могут быть введены дополнительные должности учителей- дефектологов, учителей- логопедов, логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, воспитателей и других работников (в зависимости от категории детей) в пределах ассигнований, выделяемых по решению учредителя на эти цели [1].
Инклюзивное образование диктует необходимость введения в штатное расписание образовательных учреждений новых должностей, в частности должности тьютора сопровождающего ребёнка с ОВЗ), что и отражено в приказе Министерства Здравоохранения и социального развития России № 593 от 14 августа г. "Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования. Выдвинутая экс-президентом ДА. Медведевым Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели, в которых инклюзивному образованию отводится особая роль "Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. С г. в России запущена государственная программа "Доступная среда. Один из её ключевых приоритетов – это помощь школьникам с ограниченными возможностями. А в перспективе – создание безбарьерной среды во всех образовательных учреждениях страны.
Литература
1. Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад деятельность специалистов / под науч.ред. ММ. Семаго. – М ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.
2. Сиротюк АС. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. М ТЦ Сфера, 2014. – 128 с.
3. Ушакова Е.В., Покровская Ю.А. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель
2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. –– М ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с. Взаимоотношения школьников с нарушенными сохранным слухом в условиях совместного обучения
Relationships pupils with impaired hearing and intact in the conditions of co-education Ильина С.Д., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального университета Научный руководитель – Артищева Л.В., старший преподаватель Россия, г.Казань Межличностные отношения – это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидам [2].
30 Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей - потребность в общении [2]. Важнейшая черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности [2]. Также важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка социальная перцепция и рефлексия, те. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности [3]. Проведенное исследование проблемы психолого- педагогического сопровождения детей с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении показало, что помещение глухого или слабослышащего ученика в класс слышащих сверстников не приводит к его автоматическому встраиванию в систему внутришкольных отношений. Требуется организация специальной коррекционной помощи со стороны специалистов и родителей, направленной на включение ребенка с недостатками слуха в массовую образовательную среду [1]. На базе школы был организован эксперимент, который был посвящен изучению особенностей общения учащихся с нарушенным слухом сих слышащими сверстниками в разных видах совместной деятельности. Начальным этапом эксперимента стало изучение характера представления слышащих учащихся о своем однокласснике с нарушенным слухом. В исследовании приняло участие двадцать пять первоклассников, которые были условно поделены на две группы. Первую группу составили бывшие ученики смешанных групп детского сада комбинированного вида, ученики, которые имели опыт в общении со сверстниками с нарушенным слухом. Во вторую группу вошли детине имевшие такого опыта [2]. Задание было следующим. Экспериментатор давал каждому ученику в отдельности по две картинки с изображением одного итого же мальчика, различающимся лишь одной деталью на первой картинке мальчик был в очках, а на второй- в слуховом аппарате. Затем экспериментатор говорил Посмотри, вот две картинки. На этой картинке- мальчик носит очки. Он плохо видит. А на этой картинке - другой мальчик . У него слуховой аппарат. Он плохо слышит. Скажи, пожалуйста, кто из мальчиков, изображенных на картинках, умнее, сообразительнее, лучше решает задачи. После ответа ребенка задавался другой вопрос А кто добрее, отзывчивее». И затем – уже третий вопрос С кем из них тебе будет интересно играть, гулять. После этого взрослый просил ребенка объяснить свой ответ [1]. Рассмотрим результаты и особенности выполнения задания учениками из выделенных групп. Интересно, что большинство учащихся из первой группы при предъявлении инструкции вносили свои замечания Нельзя говорить плохо слышит, надо говорить «слабослышащий». Ученики из второй группы, напротив, задавали экспериментатору дополнительные вопросы Которые плохо слышат, от них голова болит и т. п. Сопоставление и анализ детских высказываний, полученных в обеих группах, позволяет выделить два основных варианта ответа. В первом случае наблюдалось предвзятое отношение ребенка к своему сверстнику с нарушенным слухом. Школьники считали, что в любом случае мальчик в очках и умнее, и добрее, и интереснее в общении. Так ответили 15 детей. Во втором случае реакция детей на задании говорила сама за себя. Они отказались сделать выбор, так каких не устраивали условия задачи, поставленной экспериментатором.
31 Такая реакция была отмечена у 10 детей. Объясняя свое поведение, дети использовали свои убедительные аргументы. Прежде всего, они указывали на отсутствие в вопросе необходимой дополнительной информации о героях картинок. Также дети говорили, что незнакомы с изображенными персонажами, а поэтому не могут их сравнивать [1]. Таким образом, представления о своем сверстнике с нарушенным слухом у разных учащихся было разным. При этом не было выявлено прямой взаимосвязи между представлением о неслышащем сверстнике как о равном и предшествующим опытом общения с такими детьми. Входе наблюдений были зафиксированы ситуации, отражающие особенности взаимодействия двух категорий учащихся. Наблюдаемые моменты были разными и положительными, и отрицательными [4]. Таким образом, наблюдения за взаимодействием учащихся с сохранными нарушенным слухом показали, что основной причиной конфликтов во многих случаях выступали трудности взаимопонимания между детьми в процессе речевого общения, а именно специфические особенности понимания речи слабослышащим (глухим) учеником. Литература
1. Белинский В.Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих / В.Л. Белинский // Вопросы сурдопедагогики. – МС. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений интерперсональной перцепции слабослышащих школьников / Э.А. Вийтар // Дефектология. – 1981. – №4. – С- 203 3. Интернет-ресурс: http://www.pedlib.ru/Books/1/0246/1_0246-95.shtml Основы ситуации успеха в учебной деятельности с детьми с ОВЗ
Fundamentals situation of success in educational activities with children with HIA
Калимуллина О.А.,
К.п.н., профессор кафедры теоретической и инклюзивной педагогики Институт экономики, управления и права Россия, г. Казань
За последние полтора десятка лет словосочетание ситуация успеха в учебной деятельности стало привычным в педагогической практике. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка с ОВЗ в учебной деятельности. Нов педагогике, как, впрочем, ив медицине, не существует единой панацеи на все случаи жизни. Поэтому и учебную ситуацию успеха нужно рассматривать с учетом многих факторов. В связи с этим, обращаясь к ситуации успеха в учебной деятельности, необходимо понимать те психолого-педагогические механизмы, которые лежат в ее основе. Успех всегда сопровождается личностным творчеством маленького человека. Успехи творчество- неразрывные понятия, тем более, когда речь идет о детях с ОВЗ. Возможности и развитие творческих способностей личности в условиях социально-культурной среды рассмотрены в исследованиях Ж.С. Валеевой, В.И. Гладилиной, С.Л. Глебовой, Л.А. Любимовой,
А.Ю. Любомудровой, СМ. Малацкой, Ю.Д. Сергина, Р.Г. Салахутдинова, К.И. Чижовой и др. Словарь Ожегова СИ. характеризует творчество как созидание новых по замыслу культурных, материальных ценностей [57, с. 727].
32 В словаре В. Даля дается следующее определение творчества Творчество - твореное, сотворенное, созидание, как деятельное свойство. Творческий - ко творцу и ко творчеству относяще» [26, с. 395]. Философский словарь отмечает, что в творчество – это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности и представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность [79, с Творчество всегда являлось объектом пристального внимания психологии. В основу проблемы творчества легли фундаментальные труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, АН. Леонтьева,
П.М. Теплова, ЮН. Кулюткина, АН. Лука и др. Так, В.И. Андреев отмечает, что участие подростков в деятельности различных центров дополнительного образования представляет исключительную ценность, прежде всего, для социализации личности, для развития самодеятельного социального творчества подрастающего поколения. По его мнению, подростков характеризует именно стремление к объединению, так как это естественная потребность этого возраста. В объединениях подростки стремятся к самореализации, саморазвитию, испытывают свою защищенность. Они стремятся многое познать Для саморазвития духовно-нравственных начал очень важно, чтобы человек опирался и на самого себя, в любых обстоятельствах сохранял в своей душе островок веры, надежды, любви и оберегал их как святыню с. Особенно это важно, когда мы говорим о детях с ОВЗ. Переплетаясь эти два понятия успехи творчество способны творить с детьми данной категории чудеса. Прежде всего, следует разделить понятия успехи ситуация успеха. Успех прежде всего связан с чувством радости, эмоционального подъема, которые испытывает человек в результате выполненной работы. Помня об этих положительных эмоциях, субъект деятельности ив следующий раз с удовольствием возьмется за подобную работу
(А.К. Марковой, С. Л. Рубинштейна и др. Следовательно, если помочь человеку однажды достичь положительного результата, тотем самым можно мотивировать его на будущую деятельность. Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успеха сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель Если успех - это эмоциональное переживание, то успешность – это качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Если успех может переживаться как однажды, таки многократно, то успешность - всегда имеет протяженность во времени. Успешность той или иной деятельности зависит от многих обстоятельств благоприятных условий, готовности самого субъекта, даже от общественного сознания, сложившегося в конкретных исторических условиях. Другими словами, успех может быть специально организован для кого-то, но может быть и создан активностью субъекта для самого себя. Успех сугубо индивидуален. Значимость его пока все же определяется нормами, установленными заранее, учащийся каждый раз вынужден сверять свои достижения с предложенным уровнем. Но необходимо помнить о том, что одинаковое по трудности задание, успешно выполненное отличником и неуспевающим учеником, потребовало от последнего более напряженной мыслительной деятельности, большей интеллектуальной активности, следовательно, его достижения должны быть оценены как более значимые. На практике же учителя ставят одинаковую отметку за решение задачи, тем самым нивелируя усилия учащихся до одного уровня. Есть и такие учащиеся, которые, разуверившись в себе, заранее отказываются от возможности достигнуть успеха, не прилагают особых усилий в учебной деятельности, предпочитая пассивную позицию в учении. Этапы создания ситуации успеха Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно
1. Мотивационный этап. Принятие творческого задания, при этом ощутить себя творцом обстоятельств, преодолеть трудности, которые могут встретиться входе работы, другими словами, сформировать мотив достижения. Формируя мотив достижения (успеха, результата, учитель вправе предложить
33 различные варианты мотивов эмоциональное одобрение и установка на дальнейшую успешную работу,позитивно-перспективная оценка работы, наряду с выделением ошибок и индивидуальная работа по преодолению пробелов в знаниях и умениях. Проверка условий учебной работы на предыдущем этапе, организация ситуации преодоления в будущей деятельности показаны как
- стремление самостоятельно решить интересные задачи
- попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым
- рассматривать свою деятельность сточки зрения ее пользы для других людей
- установить новые контакты входе выполнения и т. д.
Организационный этап. Задача учителя обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения творческого задания (с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств, заинтересовать ученика самим познавательным процессом. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов ситуации успеха. К ним, в частности, относятся эмоциональная разгрузка, смена задания пожеланию учащегося, помощь класса обращение к учителю, к более сильному ученику и пр подсказка (работа с учебником) и т.п.
Итоговый этап. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего творческого задания.
Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную оценку, позитивное рецензирование и т. п, соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности. Ситуация успеха перерастает из приема в педагогическое условие активизации творческой деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в творческом процессе из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. Итак, ситуация успеха в творческой деятельности - это достаточно тонкий психолого-педагогический инструмент, которым должен владеть каждый педагог, но его реализация требует хорошего понимания обстановки, учета индивидуальности учащихся, владения целой палитрой педагогических приемов. Литература
1. Андреев В.И. Педагогика учебный курс для творческого саморазвития / Андреев
В.И. – Казань центр инновационных технологий, 2004. – 608 с.
2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. / Даль В- Москва, Русский язык, 1991.- 645 с.
3. Ожегов СИ. Словарь русского языка. Изд-во е. / Ожегов СИМ Русский язык, 1978. - 846 с.
4. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. – е изд. перераб. и доп- М
Политиздат, 1991. – 560 с.
34 Методическое сопровождение коррекционного обучения детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи
Instructional support remedial education of preschool children with severe speech disorders
КиваеваИ.В., Ст. методист социопсихологического отдела ГБОУ ДПО ЦПК Ресурсный центр
г.о.Жигулёвск Самарской области
Грядунова О.В., Учитель - логопед социопсихологического отдела ГБОУ ДПО ЦПК Ресурсный центр
г.о.Жигулёвск Самарской области, руководитель методического объединения учителей-логопедов Россия, го. Жигулевск Ребенок с особыми потребностями в образовании – это новое для современного общества понятие. Данный термин относится к детям, нуждающимся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.
Известно, что дети с отклонениями или нарушениями развития по характеру первичного нарушения могут быть условно разделены наследующие группы
· дети с задержкой психического развития
· дети с нарушениями интеллекта дети с нарушениями слуха дети с нарушениями зрения дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата дети с нарушениями речи дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения дети с множественными нарушениями. В последние годы педагогическая ситуация в образовательных учреждениях Центрального округа Министерства образования и науки Самарской области характеризуется непрерывным увеличением численности детей с ОВЗ. Ежегодно, начиная с
2005 года, специалисты ТАСО (Территориального агентства специального образования)
ГБОУ ДПО ЦПК Ресурсный центр го. Жигулевск Самарской области проводят мониторинг системы специального образования. В данной статье мы остановимся на той части мониторинга, которая отражает организацию коррекционно-развивающего сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ. Ниже представлены данные, полученные в результате проведения данного мониторинга в образовательных учреждениях го. Жигулевским. р. Ставропольский Самарской области детей, посещающих детские сады го. Жигулевск и м.р. Ставропольский Самарской области, в 2013-2014 учебном году, являются детьми с ОВЗ. Из них 96,7% имеют тяжелые нарушения речи. Анализируя имеющиеся с 2005-2006 учебного года данные, мы наблюдаем стойкую тенденцию увеличения числа детей с тяжелыми нарушениями речи (см. диаграмму 1).
35 Диаграмма 1 12,3% детей с ОВЗ посещают в настоящее время компенсирующие группы ДОУ. Анализируя имеющиеся данные, мы видим, что количество детей в компенсирующих группах за последние годы постепенно снижается. При этом количество детей с ОВЗ, посещающих комбинированные группы детских садов, значительно выросло. Таким образом, можно говорить об устойчивой тенденции увеличения числа интегрированных детей, посещающих комбинированные группы (см. диаграмму 2): Диаграмма Ресурсным центром г.о.Жигулёвска организовано методическое сопровождение коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях, опорной площадкой которого является методическое объединение учителей-логопедов. Данная форма организации методической помощи специалистам оказалась наиболее действенной и очень востребованной. В деятельности объединения присутствует широкий содержательный аспект семинаров, мастер-классов, форумов, как теоретической, таки практической направленности. В течение последних х лет на встречах различных форматов специалистами обсуждались вопросы, связанные с разработкой коррекционных программ
36 для групп комбинированной направленности, внедрением в логопедическую практику современных диагностических методик, инновационных технологий и методов коррекции тяжёлых речевых нарушений. Рост количества детей с тяжёлыми нарушениями речи в дошкольных учреждениях обусловил увеличение числа специалистов, готовых работать сданным контингентом детей.
48% учителей-логопедов в нашем образовательном округе имеют стаж работы до 5-ти лет, то есть являются молодыми специалистами. Учитывая курсовой характер подготовки молодых педагогов (26% учителей-логопедов закончили логопедические курсы, в г. на базе методического объединения была организована Школа молодого специалиста. Программа
«Коучинг – сессии по методическому сопровождению начинающего учителя – логопеда представляет собой активную форму обучения и предполагает оказание практической помощи молодому специалисту опытными педагогами – наставниками на базе дошкольных учреждений с использованием коучинг – технологий. Ключевой элемент коучинг-технологий – осознание, восприятие относящихся к делу фактов и информации, понимание, когда и как эмоции и желания искажают наше восприятие действительности. В процессе коучинг – сессии наставник не инструктирует начинающего педагога, не даёт ему указания, а задаёт вопросы, помогающие логопеду лучше понять поставленную передним задачу, оценить её в новом ракурсе, найти наиболее эффективные способы решения и воплощения на практике с использованием необходимых ресурсов. Тем самым начинающий педагог лучше осознаёт сложившуюся ситуацию и требования руководства. Кроме того, он понимает, что его мнение имеет определённое значение для руководителя.
Всё это позитивно сказывается на продуктивности работы. Цель программы совершенствование профессиональной подготовки начинающих педагогов путём освоения на практике целостной системы работы учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения. Задачи, решаемые входе реализации программы
- адаптация начинающих учителей-логопедов в дошкольном учреждении
- помощь в конкретизации профессиональных ожиданий и предпочтений, согласование их со спецификой и задачами учреждения
- формирование готовности к самостоятельной организации и осуществлению профессиональной деятельности, выработка рефлексивной позиции. В г. на базе методического объединения начала действовать Творческая мастерская, в составе которой образовались три творческие группы, направлениями работы которых стали следующие
- Система работы в образовательных учреждениях по предупреждению дисграфии и дислексии у детей с ОНР».
Система коррекционно-логопедической работы в условиях комбинированных групп
- Диагностика речевого развития дошкольников В конце года участники творческих групп представили отчеты о своей работе на итоговом заседании МО: разработанные группами материалы получили высокую оценку специалистами кафедры логопедии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии ив настоящее время готовятся к публикации. Становится традицией проведение в нашем округе конкурса профессионального мастерства для учителей – логопедов Логопедическая шкатулка. Конкурс имеет ярко выраженную практическую направленность. Участники конкурса представляют обобщённый опыт своей работы по определённому направлению. Методическое сопровождение мы считаем ключевым звеном повышение уровня профессионального мастерства педагога, развитие его творческого потенциала для получения стабильно положительных результатов педагогического процесса. Участие педагога в любом мероприятии подводит его к обобщению своего практического опыта,
37 анализу своих результатов работы, структурированию полученных данных, стимулирует к знакомству с последними достижениями педагогической науки и педагогической практики, с новыми педагогическими технологиями. Предпосылки возникновения и развития инклюзивного образования в России
Prerequisites of the emergence and development of inclusive education in Russia
Кириллова Е. А, аспирант кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматов З. Г, д.п.н., профессор Россия, г.Казань В последние годы в России все чаще и чаще заходит речь о совместном обучении детей с особыми образовательными потребностями и детей, не имеющих нарушений здоровья. Такое обучение признается всем мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное, поскольку дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы, кроме того, оно способствует расширению личностных возможностей всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи и носит название «инклюзивное». В Федеральном Законе РФ Об образовании в Российской Федерации в ст п. 27 дается определение понятию «инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. [6] В настоящее время создание условий для полноценного воспитания и образования детей-инвалидов, адекватного их состоянию и здоровью выделено в один из приоритетов социальной политики России. В нашей стране инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью — доступными качественным образованием для всех без исключения детей, в то время как весь мир уже давно практикует такое обучение. Идеи инклюзивного образования берут свое начало далеко на Западе, они соединяют между собой многие страны, и, проделывая многолетний путь, медленно и аккуратно подбираются к границам Российской Федерации, создавая и здесь, в России, предпосылки для своего развития. Одними из первых предпосылок возникновения и развития инклюзивного образования в России являются правовые предпосылки в 1948 на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) принята Всеобщая декларация прав человека, где в статье 26 закреплено право всех на обязательное бесплатное начальное образование, доступное для всех на основе способностей каждого В 1959 резолюцией
1386 (Х) Генеральной Ассамблеи ООН принята Декларация прав ребенка, где закреплен принцип 7: ребенок имеет право на получение образования. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию, и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества. В 1960 принята Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования в 1971 году принята Декларация ООН оправах умственно отсталых лиц, где заявлено право каждого человека с умственной отсталостью на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему
38 развивать свои способности и максимальные возможности. В 1982 принята Всемирная программа действий в отношении инвалидов создание равных возможностей означает процесс, с помощью которого такие общие системы общества, как … доступ к образованию и …, делаются доступными для всех. В 1990 году СССР подписали ратифицировал Конвенцию оправах ребенка, где целью провозглашается постепенное достижение осуществления этого права на основе равных возможностей, то есть в ней закреплено право всех детей на образование без какой-либо дискриминации. [5] В Законе Российской Федерации Об образовании от 12 июля 1992 г. № 3266–1 в ст, п, за родителями закреплено право выбирать формы получения образования, образовательные учреждения в ст, п, утверждается, что направление в специальные образовательные учреждения осуществляется только с согласия родителей (законных представителей. В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, нов большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей 24 сентября 2008 года Россия подписала Конвенцию оправах инвалидов, которая основана на принципе замены соцобеспечения и благотворительности системой прав и свобод. Также, утверждены Рекомендации Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных … образовательных учреждениях, … не являющихся коррекционными,
… водном классе с детьми, не имеющими нарушений развития. В декабре 2010 года Государственная Дума Российской Федерации приступила к практической работе по изменению российского законодательства в целях приведения его в соответствие с Конвенцией оправах инвалидов – в рамках подготовки к ратификации Конвенции. В мае
2012 года Государственная Дума Российской Федерации принимает закон о ратификанции Конвенции ООН оправах инвалидов. В Законе РФ Об образовании от 29 декабря 2012 г.
№273-ФЗ в ст. 2 даны определения к основным понятиям адаптированная образовательная программа, «инклюзивное образование, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья и др. Таким образом, возникновение законодательных актов, нормативных документов за рубежом способствовали формированию и совершенствованию законодательной базы в отношении инклюзивного образования и лиц с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) в Российской Федерации. Создание и развитие такой законодательной базы в мире связано с гуманизацией общества, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование. [4] Поэтому в первую очередь инклюзивный подход к образованию за рубежом вызван к жизни причинами гуманистического, а только потом правового характера. В России же несколько иная последовательность. Поскольку инклюзия является социально-гуманистической концепцией, то следующая предпосылка возникновения и развития инклюзивного образования в России – социальная – это нежелание родителей признавать, что их ребенок не такой, как все, изолировать его от общества, заключая в специальные школы-интернаты. Поэтому специальное (коррекционное) образование отвергается многими родителями детей- инвалидов, сообществом инвалидов, потому что оно подразумевает, что есть человек больной, он другой, не такой, как все, и есть общество, нормальное, и этого больного
39 человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети — одаренные, плохо владеющие русским языком или инвалиды, — которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу Образование всегда являлось органической частью сложных исторических процессов функционирования и развития культуры в целом. История становления образования для лиц с особыми образовательными потребностями в России прошла большой путь, от изоляции к инклюзии, причинами возникновения которой стали гуманизация общественных отношений признание и уважение личности каждого человека принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование создание на этой основе правовых и нормативных документов, а положительный опыт западных стран в практике инклюзивного образования способствует его развитию в нашей стране. Таким образом, образовательная система России не стоит на месте, она двигается в нужном, новом направлении, опираясь на гуманистические идеи, правовую обеспеченность, социальную зрелость общества. Литература
1. Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН
10.12.1948) // Российская газета, 10.12.1998, ст. 26 2. Акимова О. И. Инклюзивное образование как современная модель образования //
Инклюзивное образование методология, практика, технологии/Издатель: Московский городской психолого-педагогический университет, - 2011 3. Инклюзивное образование в России. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), Мг. Инклюзивное образование проблемы совершенствования образовательной политики и системы Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. —
СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2008. — 215 с.
5. Конвенция оправах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября
1989 г. Ратифицирована Постановлением ВС СССР 13 июня 1990 г. № 1559-1 // СПС Консультант Плюс.
6. Федеральный Закон РФ Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. №273-ФЗ, Ст п Опыт практической работы специалистов вариативных форм специального образования
Practical experience of specialists of variant forms of special education (lekoteki)
Комарова С. Н
учитель-логопед МБДОУ Детский сад комбинированного вида № 12»
Ново-Cавиновского района г. Казани
Булякова НА воспитатель МБДОУ Детский сад комбинированного вида № 12»
Ново-Cавиновского района г. Казани Россия, г.Казань Приблизительно 2-5% детей первых лет жизни имеют ограниченные возможности здоровья или особые образовательные потребности, из-за которых они не могут быть включены в имеющиеся образовательные программы вследствие тяжести и сложности нарушений развития или расстройств поведения, приводящих к социальной дезадаптации. К
40 таким нарушениям можно отнести, например, расстройство аутистического спектра, в том числе–в сочетании с умственной отсталостью, различные варианты сложного дефекта, например - церебральный паралич с сенсорным или умственным дефектом, некоторые эмоциональные и поведенческие расстройства. Кроме того, вследствие сложившейся в предыдущие десятилетия системы дошкольного образования, в указанную категорию следует отнести также детей младенческого и раннего возраста с относительно изолированным двигательным, сенсорным, умственным, речевым нарушениями. Дети данной категории нуждаются в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем поддержку их личностного развития, формирование психологических предпосылок учебной деятельности, оптимизацию родительско-детского взаимодействия, создание развивающей среды. В России помощь таким детям традиционно оказывалась за пределами дошкольного образования. В настоящее время государственная политика в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья даёт дошкольникам право посещать образовательное учреждение, где они могут получать воспитание и обучение в независимости от степени выраженности и сложности структуры дефекта, при наличии в
ДОУ условий для коррекционной группы. Так как количество детей с ОВЗ увеличивается с каждым годом, актуальным становится поиск новых форм оказания систематической коррекционной психолого- педагогической помощи этим детям, консультативно-методической поддержки их родителей. На базе детских садов создаётся и развивается как одна из форм такой помощи - сеть лекотек.
Лекотека - структурное подразделение государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательную программу дошкольного образования. Она организуется для детей, которые не могут посещать образовательное учреждение по состоянию здоровья или развития и нуждаются в психолого-педагогической и социальной помощи. А по сути своей, лекотека - это система психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с проблемами развития. Клиентами лекотеки становятся не только дети, но и их родители. В июле этого года наш детский сад МБДОУ № 12 "Казаночка", расположенный в
Ново-Савиновском районе г. Казани, открыл свои двери для ребят, которые раньше не имели возможности получать дошкольное образование, и с 1 сентября наши дети уже посещают группу "Лекотека". Наша лекотека обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение детей от 2 до
7 лет с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями в физическом и/или психическом развитии, в том числе с тяжёлыми нарушениями речи) и особыми образовательными потребностями.
Прежде всего, лекотека выполняет определённые функции
• психолого-педагогическая поддержка семьи
• обучение родителей эффективным способам общения с ребёнком, методам его воспитания и развития
• коррекция родительско-детского взаимодействия
• психокоррекция и психопрофилактика
• формирование у ребёнка умений, необходимых для поступления в детский сад
• создание благоприятных условий для развития самостоятельности ребёнка. Цель Лекотеки: создание благоприятных условий для развития личности ребёнка и психологической поддержки его семьи. Задачи нашей вновь образованной структуры подразделяются на две группы общие и частные. Общие задачи
• подбор адекватных средств общения с ребёнком;
• выявление уровня актуального развития данной категории детей
41
• развитие коммуникативных способностей, расширение круга общения детей со сложностями в адаптации, обусловленными сочетанной патологией
• улучшение сенсорного восприятия, двигательно-моторного развития, аффективной сферы и регуляторных способностей
• формирование предпосылок для обучения ребёнка в дошкольном образовательном пространстве
• формирование зоны ближайшего развития ребёнка с учётом индивидуальных потребностей
• вовлечение семьи в процесс развития ребёнка, поиск ресурсных возможностей внутри семьи
• помощь семье в адаптации к инвалидности ребёнка и преодоление психологических проблем, связанных с этим. Частные задачи
• оказание систематической коррекционно-педагогической помощи ребёнку посредством использования игротерапевтических методов и приёмов;
• нормализация детско-родительских отношений
• обучение родителей методам игрового взаимодействия с детьми
• обеспечение преемственности в сопровождении детей в учреждениях образования
• проведение психопрофилактической и психокоррекционной работы с членами семьи ребёнка от двух месяцев до четырёх лет с нарушениями в развитии
• организация социокультурной реабилитации и интеграции в рамках проектов Краски лета на ладони, Вместе весело играть
• обеспечение родителей дидактическим игровым материалом в рамках проекта Развитие — в игрушках. Достижение цели и выдвинутых задач происходит в условиях индивидуальных и фронтальных занятий междисциплинарной команды специалистов, в которую включены психолог, логопед, дефектолог, арт-терапевт, руководитель структурного подразделения. В Лекотеке представлены следующие формы работы консультация специалистов психолога, логопеда, дефектолога, научного руководителя. Основная задача профилактика возникновения более серьёзных проблем в развитии. Специалисты должны дать родителям исчерпывающую информацию по каждому вопросу, познакомить их с разными способами решения имеющейся проблемы, чтобы в будущем они могли заниматься с ребёнком в домашних условиях самостоятельно. Диагностический игровой сеанс включает диагностику уровня развития ребёнка, которая осуществляется в игровой форме и предполагает междисциплинарную оценку специалистов.
Лекотека как новая форма социализации и образования детей Лекотека как новая форма социализации и образования детей с ОВЗ, разработанная специалистами Лекотеки (г. Москва) под руководством А. М. Казьмина, профессора, заведующего кафедрой клинической психологии раннего детства Московского городского психолого- педагогического университета. Терапевтический игровой сеанс — это использование игровой терапии (от греч. служитель) в определённый промежуток времени (от 30 минут до 1 часа) без перерыва, это игровой процесс, который можно наблюдать и которому необходимо способствовать, но его невозможно использовать, это процесс ожидания результатов ребёнка. Сопровождение оказывают специалисты нашей лекотеки: педагог-психолог, учитель- логопед и учитель-дефектолог. Педагоги нашей лекотеки помогают детям перейти на новый уровень, постепенно расширяя рамки игровой деятельности и помогая справиться со специфическими трудностями. Наша педагогическая задача состоит в том, чтобы найти, чем можно было бы заинтересовать ребенка с ОВЗ; определить мотивацию ребенка исходя из его интересов.
42 Посещая вместе с ребенком лекотеку, семья обретает дополнительную помощь и поддержку. Входе проведения занятий родители и педагоги являются равноправными участниками данного процесса — партнерами, осуществляющими совместную деятельность. Родителям даются рекомендации с описанием конкретных индивидуальных занятий и приемов работы с ребенком. Родителей знакомят с задачами каждого занятия в детском саду, проводится обучение родителей приемам установления эмоционального контакта тактильного, эмоционально-речевого воздействия, умениям привлекать внимание, отсроченного речевого сопровождения, поощрения формирование чувствительности к совместному взаимодействию со своим ребенком. На подгрупповых занятиях родители учатся приемам установления эмоционального контакта ребенка со сверстниками, организации эмоционально практического взаимодействия ребенка с другим детьми, учатся наблюдать за детьми и подключать своего ребенка к действиям партнера по игре. Родители особенных детей счастливы, когда видят, что ребенку приятно, что он весели доволен. Отличительной особенностью лекотеки является работа с каждым ребенком по индивидуальной программе. Посещать лекотеку могут дети разного возраста, имеющие существенно разное состояние здоровья, разный уровень эмоционального, интеллектуального и речевого развития. Это делает невозможным использование единой образовательной программы. Специалисты лекотеки индивидуально для каждого ребенка подбирают направления и конкретное содержание психолого-педагогической помощи. Индивидуальные программы, по которым проводятся занятия с детьми, строятся на основе современных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, с использованием последних достижений специальной психологии и коррекционной педагогики. Основной метод работы нашей лекотеки – это игра. С ребенком нужно делать все через игру, - ДБ. Эльконин. Мы проводим как индивидуальные, таки групповые игровые сеансы с детьми (в присутствии родителей и сих участием. Дети, как и другие воспитанники детского сада, принимают активное участие в конкурсах и досугах, посвященных праздникам. Основная цель, которую мы ставим перед собой — создание благоприятных условий для развития личности каждого ребенка средствами расширения социального пространства и освоения способов общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Мы стараемся создать эмоционально благоприятную атмосферу для адаптации детей, оказать благотворное влияние на развитие их личности, развитие у них игровой, трудовой, продуктивной и познавательной деятельностей. Мы развиваем творческую активность, а также коммуникативные, двигательные и художественные навыки детей в соответствии сих индивидуальными особенностями и возможностями. Способствуем сплочению детей и взрослых, готовности к освоению новых видов деятельности и совместному преодолению возникающих трудностей. Помочь детям адаптироваться, освоить необходимые социальные навыки, личностно раскрыться и поверить в свои силы — вот, что мы считаем главным на сегодня Для этого мы внимательно и тщательно выбираем доступный, но разнообразный материал. В работе с детьми используется специальное оборудование, направленное на развитие тактильно-двигательного восприятия развитие мелкой и крупной моторики экспериментирование вес, вкус, звук, цвет экспериментирование изучаем движение и свойства воды экспериментирование оптические эффекты художественное творчество, развитию координации движений. Нашу лекотеку посещают дети с различными нарушениями в развитии, и каждому из них мы стараемся дать возможность ощутить собственную значимость, включая в процесс
43 сопровождения точечную инклюзию: наши детки участвуют в досугах, праздниках совместно с другими воспитанниками. И несмотря на небольшой опыт работы мы уже видим первые результаты наши дети стали более раскрепощенными, легко идут на контакт с другими детьми и взрослыми, на смену агрессии по отношению к другим, пришло умение слушать и взаимодействовать. Таким образом положительная динамика наблюдается уже со второго месяца посещения занятий в "Лекотеке".
Развитие инклюзивного образования в Республике Татарстан
The development of inclusive education in the Republic of Tatarstan
Макарова А. В, студентка 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Болтакова НИ, ст. преподаватель Россия, г.Казань
« Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех
Кофи Аннан, 1998
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю образование представляет собой активное включение в образование детей с различными стартовыми возможностями, независимо от их интеллектуального уровня и физического состояния, социальной, национальной и религиозной принадлежности. Отличительная черта инклюзивной формы образования и воспитания – учет индивидуальных образовательных потребностей всех детей, не подразделяя их на обычно развивающихся и особых. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом Об образовании, федеральным законом О социальной защите инвалидов в РФ, а также Конвенцией оправах ребенка и Протоколом
№1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН Оправах инвалидов. В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. [1] Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития (социальных вывихов, принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из
44 первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта. [2] История и философия образования лиц с ограниченными возможностями здоровья привлекают, к сожалению, внимание немногих исследователей, особенно скудна отечественная историография дефектологической науки и практики. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике. Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года и другие. ЮНЕСКО определяет инклюзивное образование как процесс учета и удовлетворения разнообразных потребностей всех учащихся через расширение доступа к обучению, культурами жизни общин и сокращение уровня исключительности внутри системы образования и из системы образования, это ведет к изменениями модернизации содержания, подходов, структур и стратегий при обеспечении единства взглядов к детям с ограниченными возможностями, а также убежденности в том, что ответственность за обучения всех детей несет государство. В Республике Татарстан в настоящее время отсутствует практика инклюзивного образования детей-инвалидов в общеобразовательных школах. Согласно данным Министерства социальной защиты РТ, только 25 % детей -инвалидов, обучающихся в коррекционных школах, могут обучаться в обычных условиях. В настоящее время вопросы инклюзии в регионе обсуждается на уровне общественных диалогов, первый из них состоялся 4 апреля 2007 года благодаря поддержке программы Диалог Совета по международным исследованиями обменам (АЙРЕКС) в рамках проекта Право на жизнь в обществе механизмы образовательной интеграции детей- инвалидов (рук. П. Романов, Центр социальной политики и гендерных исследовании. В регионах республики Татарстан с 2010 года нашли свое применение ведомственные целевые программы, такие как Развитие системы специального (коррекционного) образования на 2010-2012 годы, Развитие системы специального (коррекционного) образования на 2013-2015 годы. При реализации этих программ идет осуществление комплекса мер по созданию в специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья условий для их обучения и реабилитации совершенствование и развитие учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных школах-интернатах; всестороннее развитие воспитанников Также в Республике Татарстан действует с 2011 программа Доступная среда, целью которой является создание для инвалидов и других маломобильных групп населения доступной и комфортной среды жизнедеятельности. Среди ожидаемых результатов программы, к 2015 году стоит доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития. [4] Однако специалисты отмечают, что инклюзивное образование подразумевает не только выделение мест в обычных школах, но и изменение понимания самого процесса обучения.
Инклюзивное образование - это получение знания на всех уровнях - от дошкольного образовательного учреждения до ВУЗа. На практике же, целый ряд факторов делает поступление людей с ограниченными возможностями в высшие учебные заведения достаточно проблематичным. И это несмотря на то, что действующее федеральное законодательство гарантирует льготы для абитуриентов с ограниченными возможностями. Для того чтобы внедрить инклюзивное образование в Татарстане необходимо проводить подготовку на всех уровнях проводить разъяснительные работы с детьми в школе и сих родителями, постоянно повышать квалификацию педагогического состава
45 региональных школ и т.д., ведь инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно сих сверстниками – это обучение разных детей водном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе. Диана Рихтер, председатель Международного альянса инвалидов, считает, что инклюзивное образование должно пониматься не как его встраивание в существующую систему, а как изменение школ и методов обучения с целью их приспособления к индивидуальным потребностями способам обучения всех учащихся. [5] Развитие инклюзивного образования в настоящее время в России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу.
Литература
1. Малофеев Н.Н. От интеграции к инклюзии: история специального образования в
XX веке // Логопед. Научно методический журнал – 2011.- №9 – С 2. Выготский Л. С. Собрание сочинений В 6-ти т. Т Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина, С. 39-49 3. Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010 - 2015 г.г
4. Федеральная целевая программа Доступная среда на 2011-2015 гг.// http://base.garant.ru/70269216/
5.
Степанова О.А. Настоящее и будущее образования // Дефектология. Научно- методический журнал – 2010.-№6 – С- 105 // Трудности или плюсы и минусы инклюзии детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы
Difficulties or 'pros and cons' inclusion of children with special educational needs in the
general education schools
МакедонскаяО.А.,
к. п. н, доцент кафедры педагогической психологии Школы педагогики Дальневосточного федерального университета Россия, г. Владивосток Цель научной статьи – проанализировать проблемы реализации инклюзивного образования и интеграции детей с особыми образовательными потребностями в условия общеобразовательной школы. Одной из самых обсуждаемых и спорных проблем образования сегодня является проблема инклюзивного образования в России, те. включение детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общего образования. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Инклюзивное образование играет важную роль в достижении социального равенства и является одним из элементов обучения на протяжении всей жизни человека.
46 Отметим, что инклюзивная образовательная среда предполагает следующих участников педагоги и администрация образовательных учреждений – родители – обучающиеся (нормативно развивающиеся) – обучающиеся с ОВЗ. Психолого- педагогические трудности и сложности инклюзивного образования испытывают все участники данного процесса, но для каждого из них они принципиально различны по своему характеру и заключаются в следующем
проблема неприятия детей с ограниченными возможностями здоровья (родители нормативно развивающихся детей, здоровые сверстники
проблема непринятия идеологии инклюзивного образования (родители здоровых и особых детей, педагоги общеобразовательных и специальных школ
трудности в понимании и реализации подходов к обучению детей с ОВЗ (учителя общеобразовательных школ
нежелание многих родителей обучать своих нормально развивающихся детей вместе с детьми с ОВЗ (родители здоровых детей
неадекватное восприятие нормально развивающимися детьми сверстников с ОВЗ здоровые дети, транслирующие отношение взрослых к особым детям
трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательных учреждений (дети с ОВЗ);
отсутствие условий для эффективной инклюзии – среда и содержание учебного процесса (администрация и педагоги образовательных учреждений, дети с ОВЗ);
высокая стоимость интеграционных программ, трудности финансирования администрация и педагоги, родители особых детей, дети с ОВЗ). Обозначенные трудности отражают реальную действительность, с которой сталкиваются дети и их родители, а также педагоги и администрация образовательных учреждений в процессе включения детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общего образования. В связи с этим, рассмотрим возможности эффективной реализации цели процесса инклюзивного образования, направленной на удовлетворение самых разнообразных потребностей всех детей путем расширения их участия в обучении, культурной деятельности и жизни общества, а также уменьшения масштабов и устранение проблемы исключения тех или иных групп из образования и внутри образования. Актуальность и необходимость системы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями по нашему мнению, определяется тремя основными факторами В стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза. Поданным статистики, в Российской Федерации число детей с проблемами в развитии среди новорождённых на 2011-2012 гг. составляет 74%, из них детей с нервно – психическими нарушениями 67%. Отмечается определённая динамика стремительно увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте дох лет (35,5% от общего числа детей с нарушениями в психофизическом развитии. В такой ситуации государство не может и не должно оставаться в стороне в этой связи актуальность приобретает ранняя диагностика отклонений в развитии и их своевременная коррекция. Ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Декларации ООН Оправах умственно отсталых лиц (1971 г) ив году Оправах инвалидов (1975 г) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставлении им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии. В статье 24 Конвенции Оправах инвалидов говорится о том, что в целях реализации права на
47 образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Изменения и преобразования в содержании, подходах, структурах и стратегиях образования в рамках общей концепции, призывающей дать образование всем детям Программа Российской Федерации Доступная среда на 2011-2015 годы. Рассмотрим категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, являющуюся главным участником процесса инклюзивного образования. Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей "дети с проблемами, "дети с особыми нуждами, "нетипичные дети, "дети с трудностями в обучении, "аномальные дети, исключительные дети. Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, сточки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз необязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном коррекционном) обучении и воспитании. По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся
1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие
3. Дети с нарушением речи (логопаты);
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата
5. Дети с умственной отсталостью
6. Дети с задержкой психического развития
7. Дети с нарушением поведения и общения (РАС, дети с психопатоподобным поведением
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогами писать простыми предложениями, другой - относительно неограничен в своих возможностях например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта входе последующего своеобразного развития на патологической основе. Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько сих социальными последствиями, их социально-психологической реализацией. Л.С. Выготский считал, что только специальная школа способна вырвать ребенка из состояния изоляции, приобщить и научить человека с ограниченными возможностями здоровья общественно полезному труду, воспитать в нем активную общественную позицию.
48 Российская система специального образования – уникальная система социализации человека с отклонениями в развитии, создающая условия для реализации его потенциальных возможностей. Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Таким образом, рассмотрев функции института специального образования, можно сделать вывод о том, что Российская система специального образования – уникальная социально-педагогическая система социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и являющаяся базисом инклюзивного образования, которое активно обсуждается и реализуется в Европе и России. Однако говоря об инклюзии или интеграции ребенка с проблемами в развитии необходимо учитывать, что каждой из этих социально-педагогических систем присущи специфика и особенности. Общеобразовательная школа – социально-педагогическая система, обладающая спецификой готовить к научной, профессиональной, общественной деятельности, социализировать здорового ребенка, способного овладеть общеобразовательным стандартом.
Инклюзия, как не включение, а, скорее перемещение, в общеобразовательную среду не решит проблемы получения свободы и равных прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Права интегрированного ребенка будут ограничены образовательным процессом, условиями существования в общеобразовательной среде здоровых сверстников [1]. В связи с этим все большее распространение получает модель интегрированного обучения, предложенная Н.Н. Малофеевым и Н.Д. Шматко, при которой обеспечиваются условия, необходимые для приобретения учащимися опыта положительного взаимодействия. Содержание образования для детей, интегрированных в общеобразовательном учреждении, должно отличаться оттого, которое они могли бы получить в специальном образовательном учреждении [2]. Эффективно осуществлять интеграцию детей с ОВЗ можно, учитывая уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него долю интеграции, те. одну из моделей
постоянная и полная интеграция
значительная, ноне полная интеграция
частичная, постоянная интеграция
частичная и временная интеграция [2]. Указанные модели интеграции позволяют подобрать каждому ребенку доступную и полезную для его развития модель организации совместного обучения и при этом сохранить необходимую специализированную помощь. Но независимо от типа интеграции, важным аспектом эффективного включения особого ребенка в среду образовательного учреждения является подготовка квалифицированных педагогических кадров, знающих специфику развития детей с ограниченными возможностями здоровья, особенности коррекционно-педагогической помощи этим детям, принимающих новую систему ценностей, творчески реализующих новые технологии обучения, способные решить проблему социализации детей с ОВЗ, владеющие методами психолого-педагогической диагностики, стабильно добивающиеся высоких результатов в своей профессиональной деятельности, знающие специфику образовательных программ и владеющие методиками обучения детей с ОВЗ эффективно взаимодействующие как в самом учреждении, таки с окружающим социумом. Не менее важной проблемой внедрения инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями является нежелание родителей нормально развивающихся
49 сверстников обучать своих детей вместе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому просвещение родителей также занимает важное место в процессе эффективной реализации инклюзии. Таким образом, говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и понимание специфики учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями. Литература
1. Данилкина МЮ, Кобрина Л.М., Система специального образования как основа интегрированного (инклюзивного) обучения и воспитания / МЮ. Данилкина, Л.М. Кобрина
// Материалы VII всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии, 16-17 апреля г. / под ред. Л.А. Пепик. – Череповец : ФГБОУ ВПО ЧГУ,
2012.- С.
2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д., Базовые модели интегрированного обучения Дефектология. –2008. О проблемах инклюзивного образования в России
(for example, hearing impaired children letters)
Габдуллина А.А., Занько В.С., студенты 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е.А., ассистент Россия, г. Казань Проблема включения людей с ограниченными возможностями здоровья в реальную жизнь общества является актуальной во всём мире. Поданным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушенным психическими физическим развитием. Данные Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ, свидетельствуют, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. С недостатками интеллекта рождаются 3% детей и 10% детей с другими психическими и физическими отклонениями. Всего в мире 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Согласно официальной статистике, в России проживает около 10 миллионов инвалидов .[5] В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%. Как ив других странах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособленок дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому
Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем Сложность в адаптации детей с ОВЗ заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта входе последующего своеобразного развития на патологической основе.
[9] У слабослышащих детей первичным дефектом является само нарушение слуха, которое ведет к недоразвитию речи, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где
14 возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных, вставка лишних звуков или их смешение. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из несвязанных между собою слов Обследование сформированности навыка письма у слабослышащих детей с двусторонней сенсоневральной тугоухостью различных степеней было проведено среди детей младшего школьного возраста. По определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И.
Бельтюкова, тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы ив специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д, все же возможно. Под сенсоневральной тугоухостью понимают поражение слуховой системы от рецептора до слуховой зоны коры головного мозга. На нее приходится 74% тугоухости. [6] В эксперименте с целью выявления особенностей нарушения письма участвовали учащиеся 2 и 3 класса. После написания диктанта был проведен качественный и количественный анализ письменных работ, выявление и сопоставление ошибок. Всего было проанализировано 9 письменных диктантов. Слова, входившие в состав диктанта были доступны для понимания детей. В первую очередь проводился количественный анализ полученных данных. Данные представлены в таблице 1. Таблица 1 Количественный анализ дисграфических и дизорфографических ошибок у детей 2 и 3 класса с диагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость Вид ошибки Количество ошибок
Процент
Недописывание элементов букв
50 Добавление лишних элементов
21 Отсутствие знаков препинания
27 Написание строчной буквы вместо заглавной
19 Неправильное написание слов
9 5% Замены букв в слове 10 Пропуск гласных и согласных букв
24 Ошибки при переносе слов
24 Рассмотрим ошибки, допускаемые во втором и третьем классе детьми с диагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость.
Артикуляторно - акустическая форма дисграфии, встречающаяся в виде замены букв в слове выявлена у 3 детей. Примеры в наре (в норе, во втаром (втором, деревьа (деревья. Акустическая форма дисграфии, проявляющаяся в виде замены букв в слове выявлена у одного ребенка. Пример допор (топор. Моторная форма дисграфии, встречающаяся в виде добавления лишних элементов выявлена у 7 детей. Примеры клсассная (классная, числа
(число),лукошка(лукошко),прибами(грибами),листыя(листья),деревыях(деревьях),пятнищца пятница, муна(луна), раще (роще),упраженение.
15 К оптической форме дисграфии относится недописывание элементов букв. Данная форма была выявлена у 7 детей. Примеры:работи, свои (свой, дугле (дупле, дпем (днем, слабыи (слабый, пуман (туман, житем (жители, шестьев (листьев, ритшки (ритмики, приоцатое (тридцатое, класспая (классная. Также к этой форме дисграфии относится несоблюдение строки, что проявляется в пропуске двух клеток между строчками вместо одной. Это нарушение встречается у 2 детей. К дисграфии нарушенного звукового анализа и синтеза относится недописывание слов. Данную ошибку совершил один ребенок. Примеры девочк, виси (висит. Такой же вид ошибки совершил ребенок 3 класса. Пример зашу (зашумели, реб(ребят). Также к данной форме относят пропуск гласных и согласных букв в словах. Эта дисграфия была отмечена у
7 детей поный (полный, птается (путается, зернм (зерном, орами (орехами, понеделник понедельник, листев (листьев, вечром(вечером), природоведия (природоведения, темратура (температура, сенября(сентября), подснух (подсолнух. Еще дисграфия нарушенного анализа и синтеза, включающая контоминацию, была выявлена у одного ребенка. Пример гладинка (половинка. Также эта форма включает слитное написание предлогов со словами. Данное нарушение было выявлено у 3 человек. Примеры судочкой (с удочкой, вясную в ясную, затрудом(за трудом),былна(был на. К дисграфии звукового анализа и синтеза относится и неправильное написание слов. Это нарушение было выявлено у 3 детей. Примеры порывчйтый (порывистый, поля (полевые, сатают (сажают, двенадуатое (двенадцатое. Еще к этой форме дисграфии относится разрыв в словах(разделение слова на части).Данное нарушение было выявлено у двоих детей 3 класса. Примеры пронесся, температура, скоро. К пунктационным дизорфографическим ошибкам относится отсутствие знаков препинания. Данные ошибки были выявлены у 4 детей. Также выделяется пропуск знаков препинания у 3 детей. Кроме того, отмечается написание заглавной вместо строчной буквы у 2 детей, и написание строчной буквы вместо заглавной у 4 детей. Дизорграфические ошибки также включают и ошибки при переносе слов, которые отмечаются у 6 детей. Также к данной форме относится неправильное написание окончаний, которое встречается у 2 детей. После проведения качественного и количественного анализа к наиболее часто встречающимся дисграфическим ошибкам были отнесены артикуляторно-акустическая, оптическая, моторная и дисграфия на почве языкового анализа и синтеза
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется у детей вследствие нарушения звукопроизношения, те ребёнок, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Возникновение моторной дисграфии обусловлено нарушением двигательной функции. Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза возникает вследствие несформированности лексико-грамматической функции речи. Среди дизорфографических ошибок часто встречаются ошибки при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слово несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. Многочисленные ошибки также свидетельствуют о значительном снижении речеслуховой памяти детей.
Несформированность грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представлений предопределяют нарушение усвоения большинства орфограмм, основанных как на морфологическом и фонетическом, таки на традиционном принципе написания. На основе проанализированных данных, мы можем сделать вывод, что педагогический процесс слабослышащих должен строиться таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях. В связи с этим в учебный процесс включаются работа поразвитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу с привлечением тактильно-
16 вибрационной чувствительности специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений работа поразвитию и использованию остаточного слуха. Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи стем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно- действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. Литература
1. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети/Р.М. Боскис. — М, 1963 2. Волкова Л.С. Логопедия Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов/Л.С.
Волкова, С.Н. Шаховская.- М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Выготский, Л.С. О психологических системах Собр. соч. в 6-ти т. Т. М. Педагогика, 1982 4. Л.Г.Парамонова Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л. Г. Парамонова. – Санкт-Петербург: Лениздат: Союз, 2001 5. Пластина Н.Г Трудовое право/Н.Г. Пластина Инвалиды. Взгляд снаружи и изнутри 6. Солдатов И.Б. Гофман В.Р Оториноларингология, 2000 7. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха
//http://socialpeded.ru/ekzamenaczionnye-voprosy-po-speczialnoj- pedagogike/400pedagogicheskie_sistemy_specialnogo_obrazovaniya_lic_s_narusheniyami_sluha.html
8. Электронная библиотечная система БиблиоФонд // http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=530166 9. Е.А.Цивильская "Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с детским церебральным параличом с нарушениями письма)//Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,Інституту психології імені Г.С.Костюка
НАПН України За ред. С.Д.Максименка,Л.А.Онуфрієвої.-Вип.24.-Кам'янець-Подільський:
Аксіома,2014.-с.669-682 Создание образовательной среды, обеспечивающей развитие жизненных компетентностей у детей с ОВЗ, обучающихся в школе по адаптированной основной образовательной программе для детей с ЗПР
Creation of the educational surroundings to provide developing vital competences
among students with mental and physical disorders who are taught by the adapted syllabus
for students with mental retardations
Голубева МА, директор МОУ СОШ № 68 г. Ярославля
Бабкина С.Н. , педагог-психолог МОУ СОШ № 68 г. Ярославля
Отрошко Г.В. – учитель-логопед МОУ СОШ № 68 г. Ярославля, ст. преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии
ГОАУ ЯО ИРО Россия, г. Ярославль Преобразования, происходящие на современном этапе развития общества и образования, изменение потребностей родителей, как социального заказчика образовательных услуг, включение
17 российского образования в международные процессы, определяют новые требования к организационным формами содержанию образования детей с ограниченными возможностями здоровья (дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, непризнанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие освоению образовательных программ вне специальных условий. В современной психолого-педагогической литературе все чаще подчеркивается необходимость индивидуализированного и дифференцированного подхода к каждому ребенку, создания необходимых условий для всестороннего развития, учета психофизиологических особенностей обучающихся, оказания своевременной психолого- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Закон "Об образовании в РФ" подчеркивает обязательность создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ, как один из основных факторов, определяющих как успешность их обучения, таки перспективы их социальной адаптации. Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что одной из более распространенных проблем в настоящее время является задержка психического развития. На разных возрастных этапах развития детей с
ЗПР становятся наиболее актуальными те или иные стороны их личности, определяемые структурой дефекта. Недостаточность познавательной сферы проявляется на достаточно ранних этапах и становится заметной практически с первых дней школьного обучения. Особенности общения, уровень сформированности жизненных компетенций, зрелость эмоционально-волевой сферы, адекватность поведенческих реакций не всегда сразу отмечаются учителями. По мнению целого ряда ученых, преобразование среды поможет становлению иного культурного типа образования, иного культурного образа жизни школы. Таким образом, наиболее эффективным является управление, нацеленное на создание в образовательном учреждении условий, благоприятствующих развитию личности, появлению у нее проектируемых психических новообразований. Выпускник, имеющий ограниченные возможности здоровья, должен войти в общество как полноправный гражданин, личностно зрелый, профессионально ориентированный, конкурентоспособный на рынке труда ив сферах межличностного взаимодействия. Одной из ступеней на пути достижения конечной цели является работа по развитию жизненной компетентности учащихся. Под жизненной компетентностью подразумеваются знания, представления и умение вести себя в типичных ситуациях в социуме с соблюдением норм и правил. Составляющие жизненной компетентности
социально-бытовая умелость
ориентация в социальном окружении
умение устанавливать контакты с людьми
эмоционально-волевая саморегуляция
социальный контроль поведения (нормативность поведения. Формирование жизненной компетентности учащихся с ЗПР требует систематической, целенаправленной работы с учётом онтогенетических закономерностей социального развития человека, структуры нарушения, особенностей социального окружения и семейного воспитания каждого ребёнка. Цель такой работы - повышение жизненной компетентности для достижения детьми максимально возможной адаптации в социуме. В деятельность общеобразовательного учреждения, обучающего детей с ЗПР, входит диагностика уровня развития ребенка, составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка, отслеживание динамики развития ребенка, охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка, реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса посредством построения и реализации психолого-педагогического сопровождения специалистами и педагогами в тесном взаимодействии.
18 Внимательный взгляд на проблему показывает, что возможности адаптации в социуме определяются не только успешностью обучения и коррекционной работы, но ив большой степени возможностями эмоционально-волевой регуляции, уровнем стрессоустойчивости индивида, способностью к продуктивному взаимодействию с окружающими, умением соблюдать нормы, принятые социумом. Актуальной в условиях общеобразовательной школы представляется необходимость определения методов, условий и средств, под воздействием которых указанные характеристики могут быть сформированы. Для этого в МОУ СОШ № 68 г. Ярославля в режиме проектной деятельности была разработана интегративная модель создания образовательной среды, способствующей развитию жизненных компетенций детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы. Входе работы в проекте были определены структурные компоненты жизненной компетентности как базового свойства успешной личности для контингента обучающихся с ЗПР, разработаны механизмы взаимодействия специалистов медико-психолого-педагогической поддержки обучающихся, направленного на формирование благоприятной образовательной среды, сформирован диагностический комплекс методик для отслеживания динамики развития актуальных жизненных навыков обучающихся посредством их практического применения, разработана и апробирована программа сопровождения обучающихся классов VII вида для детей с ОВЗ по формированию жизненных компетенций. Уровень развития социальной компетентности определялся последующим показателям
степени самостоятельности в типичных для данного возраста социально-бытовых ситуациях
качеству эмоционально-поведенческих проявлений
усвоению норм и правил
структурированию жизненного пространства
сформированности произвольной деятельности (в т.ч. контроля поступков
профессиональному самоопределению учащихся
нравственно-этической оценке учащимися поступков окружающих людей и собственного поведения. В практике сопровождения было увеличено количество ситуаций, в которых обучающиеся могли проявить собственную активность и самостоятельность, которые требовали от детей соблюдения норм и правил общения. В результате реализации выстроенной модели, итоговая диагностика показала изменения в структуре личности обучающихся в пользу увеличения положительных самооценок и самовосприятий, рост показателей осознанного соблюдения учащимися принятых в обществе норм поведения, уменьшение количества и интенсивности неадекватных эмоционально-поведенческих нарушений в ситуациях общения и совместной работы, деятельности, увеличение количественных и качественных показателей групповой сплоченности в классах. Не претендуя на широкие обобщения, можно считать, что результаты работы в проекте расширили представления о психологических аспектах социальной адаптации детей с ЗПР и способствовали совершенствованию психолого-педагогической работы с детьми данной категории. Созданная модель образовательной среды, обеспечивающей развитие жизненных компетентностей у детей, обучающихся в условиях общеобразовательной школы по адаптированной образовательной программе для детей с
ЗПР способствовала повышению квалификации специалистов, работающих с детьми, приобретению опыта реализации психолого-педагогического сопровождения, а также расширению управленческих компетенций специалистов и коррекционных компетенций широкого круга педагогов, участвовавших в реализации модели.
19 Литература
1. Деревянкина НА. Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития – Мг. Захаров АИ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – Мг. Мамайчук И.И., Ильина МН. Помощь ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. - СПб, Речь, 2004 г.
4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Спб, Речь, 2004 г.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 50
5. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
К вопросу о барьерах в инклюзивном образовании и возможных путях их преодоления
On the issue of barriers to inclusive education and possible ways to overcome them
Закирова АР студентка кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета
Научный руководитель Ахметзянова АИ, к.псх.н., доцент Россия, г. Казань Долгое время общество не замечало детей-инвалидов. Единственно возможной формой обучения и воспитания таких детей были специальные образовательные учреждения разных типов (детские сады, школы, интернаты. В них сосредоточивались основные педагогические кадры, внедрялись научные разработки. На сегодняшнее время положение дел стремительно меняется. [6] Включение детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования признается закономерной тенденцией и одной из стратегических задач развития системы образования. Система образования детей с ограниченными возможностями здоровья является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации
Инклюзивное образование – это международно-признанный инструмент реализации права каждого человека на образование, атак же основное направление в трансформации системы специального образования во многих странах мира. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развитии инклюзивных подходов в образовании лежат прежде всего важнейшие международно-правовые акты по правам человека Организации Объединенных Наций ООН) и Организации ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО. [3] Общий подход к тем, кто являются учащимися со специальными образовательными нуждами и каких надо обучать, определен Генеральной Ассамблей ООН в Конвенции оправах инвалидов от 13 декабря 2006 года. В ней указывается, что возможности людей ограничиваются обществом, а не присущими людям теми или иными психофизическими недостатками. Конвенция оправах инвалидов вступила в силу 3 мая 2008 года, подписана Российской Федерацией 24 сентября 2008 года и ратифицирована нашим государством 3 мая
2012 года
20 Подхода, изложенного в Конвенции оправах инвалидов, придерживаются все развитые страны мира к 1 августа 2012 года Конвенцию подписали 153 государства – участника ООН в том числе 119 государств уже ратифицировали Конвенцию) Согласно Конвенции ООН оправах инвалидов (которая после её ратификации является документом, обязательным для исполнения на всей территории государства – участника Конвенции, инклюзивное образование, как основное направление обеспечения права на образование для лиц с инвалидностью, должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная от выделения соответствующего финансирования, определения механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении детей, имеющих разнообразные образовательные потребности. [3] Несмотря на факт ратификации Конвенции оправах инвалидов, современному российскому обществу сложно изменить свои взгляды и свое отношение к людям с инвалидностью [3]. Особо сильно проявляется неготовность воспринимать детей с инвалидностью как полноценных членов общества в школе, что создает ряд барьеров для них. Использование термина барьеры в образовании является частью социальной модели инвалидности, важнейшим понятием того, что является основной причиной трудностей в обучении и социального отчуждения учащегося с инвалидностью. Барьеры на пути получения образования и полноценного участия в жизни общества очевидным образом являются частью архитектурного окружения ученика (например, физическая недоступность среды, отсутствие пандусов, подъёмников, субтитров в телепередачах и кинофильмах, звуковых светофоров на пешеходных переходах по пути в школу и т.д.), но, согласно социальной модели, это – вторичные барьеры. Их необходимо устранять, но, без ликвидации первопричин, борьба с такими барьерами оборачивается бесконечной борьбой с последствиями. В первую очередь, барьеры в образовании формируются в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия люди, окружающие этих учеников проводимая в стране социальная политика существующие учреждения, культура социальные и экономические факторы, оказывающие влияние на жизнь людей в этом обществе. То есть, барьеры можно обнаружить как в школе, таки в местном сообществе, в региональной и национальной политике. Таким образом, для осуществления необходимых институциональных изменений требуется обеспечить комплексный подход на всех уровнях управления образования федеральном, региональном, образовательного учреждения. Действия должны быть направлены как на изменение образовательного законодательства, таки на определение ресурсов, подготовку кадров, развитие и совершенствование педагогической практики, изменение общественного мнения по отношению к инклюзии [1]. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, очень важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения барьеров в обучении того или иного ученика. Возможно, это сложившийся характер взаимоотношений в школе между учениками, педагогами и родителями, культурные различия, несоответствие учебных планов, содержания и методов обучения потребностям учащегося, проводимая администрацией школьная политика, недостаток ресурсов. Всё это, безусловно, является барьерами на пути образования и полноценного участия учеников с инвалидностью во всех сферах школьной жизни и должно стать предметом тщательного и взвешенного анализа всеми участниками образовательного процесса. [3] Важно прояснить, что же является самым важным на пути создания инклюзивной школы, какие выводы можно сделать из практики строительства школьной образовательной
21 инклюзивной среды, которая существует сегодня в России и каким может быть план этого строительства. Сотрудники Центра изучения инклюзивного образования в Бристоле (Великобритания)
– Марк Воган, Тони Бут и Мэл Эйнскоу, – предложили наглядное изображение, где указали три важнейших аспекта столь сложного понятия как «инклюзия»[4].На взгляд британских специалистов в области инклюзивного образования, эти аспекты, графически представленные как стороны равностороннего треугольника, представляют собой оси, которые задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в области инклюзии, но ив более широком смысле.
Инклюзия достигается при одновременном развитии трех равноправных составляющих процесса улучшения ситуации в школах- создание инклюзивной культуры создание инклюзивной культуры в школе способствует созданию безопасного, терпимого (толерантного) сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений- разработка инклюзивной политики необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех школьных планах- развитие и внедрение инклюзивной практики при внедрении такой практики на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, а ученики поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы сотрудники школы проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных. Эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трем направлениям. Тем не менее, аспект создание инклюзивной культуры намеренно помещен в основание треугольника. То внимание, которое уделяется потенциалу позитивного или негативного влияния школьной культуры на характер и динамику реформ образования, является совершенно недостаточным. Школьная культура, в этом смысле является основой проводимых реформ и изменений. Развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениями в других ее составляющих. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения, она может быть активно поддержана новыми сотрудниками и учениками школы. Все вместе они определяют методику оценки, направленной на структурирование работы по созданию плана инклюзивного развития школы. Как правило, школы знают не обо всем, что мешает обучению и полноценному участию учеников в образовательном процессе и школьной жизни, или не в полной мере используют это знание, а также возможные ресурсы. Практическое пособие Показатели
Инклюзии»[4], которое предлагают Марк Воган, Тони Бут и Мэл Эйнскоу (Великобритания, помогает школам подробно изучить проблемы, связанные с инклюзивным образованием и разработать собственный план развития школы в направлении инклюзии. Данное пособие предлагает не только методику изучения проблем включения в отдельно взятой школе, но и несколько моделей использования полученных данных на пути решения проблем инклюзии. Его использование позволило бы минимизировать болезненность практического внедрения инклюзивного образования. Практическое пособие Показатели Инклюзии» применимо в условиях современной российской школы для включения особых детей в систему общего образования.
22 Стоит отметить, что развитие школы не следует рассматривать как механический процесс. Его основа — поиск связей между ценностями, эмоциями и действиями при тщательном размышлении, анализе и планировании Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете//Образование и саморазвитие. – №2 - 2014.
2. Малофеев Н.Н. Система специального образования на этапе модернизации // Дефектология. – 2011 - №2.
3. Перфильева МЮ, Симонова Ю.П., Прушинский С.А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования .// Под редакцией Туркиной Т.Г.
// http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/magz/vw-893/ РООИ Перспектива, 2013.
4. Тони Бут, Мэл Эйнскоу, под ред. Марка Вогана. Показатели инклюзии». Практическое пособие. / Перс англ И. Аникеев. Научный ред Н. Борисова. Общая ред М. Перфильева. // М РООИ Перспектива, 2007.
5. Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 г. № 46–ФЗ О ратификации Конвенции оправах инвалидов, опубликован в Российской газете 05 мая
2012 года (вступил в силу 15 мая 2012 года
6. Хохлова НА. Социальная адаптация дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграционного образования // Дефектология. –2011. -№3. Подходы в изучении самодетерминации личности в условиях
инклюзивного образования to the study of self-identity in terms of inclusive education
Залялетдинова АД студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А. А, к.псх.н., старший преподаватель Россия, г.Казань Включение молодых людей с особыми образовательными потребностями (людей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья, с особенностями развития) в образовательный процесс в ВУЗе – это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода – инклюзивное образование [7]. Создание равных условий и возможностей участия в жизни общества для всех его членов - одна из приоритетных задач, которую призвано решать любое демократическое государство. Особое значение при этом имеет получение высшего образования, качественной профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В высшем учебном заведении при получении профессионального образования основой общности студентов с ограниченными возможностями здоровья и здоровых студентов являются государственные образовательные стандарты, обязательные для тех и других [6]. Только при таком подходе к обучению студентов с ОВЗ можно рассчитывать, что после окончания ВУЗа они, как профессионалы, могут быть конкурентоспособны на рынке труда.
23 Сталкиваясь с проблемами доступности качественного образования, студенты с ограниченными возможностями здоровья приобретают и ряд личностных проблем. Студенты данной категории, обучаясь на неравных условиях со здоровыми студентами, имеют слабую мотивацию к обучению, низкий уровень познавательного развития, недостаточный уровень профессиональных навыков [3]. Эти факторы могут повлиять как на личностный успех, таки на достижение собственной цели. В результате, утрата своей жизненной цели повлияет на личностное становление и саморазвитие студента, на его адаптивность и дальнейшее взаимодействие с окружающими, на получение качественного образования в вузе. Успешность действий молодых людей с ОВЗ во многом будет зависеть от их готовности к активной деятельности, способности инициировать собственное развитие, выступать источником и причиной собственного поведения, преодолевая негативное влияние ситуаций неопределенности, те. от способности к самодетерминации. Под самодетерминацией понимается способность человека чувствовать себя, выстроить поведение в конкретных условиях, стремиться к собственному выбору, а не под те, что диктуют другие (преобладание в речи глагола хочу над должен) [1]. Термин
«самодетерминация» был предложен и детально разработан американскими учеными
Эдвардом Л. Деси и Ричардом М. Райаном. Основные положения теории самодетерминации были сформулированы применительно к проблеме мотивации поведения личности в е гг.
ХХ в. В рамках их теории самодетерминации человек является активным деятелем, который способен эффективно пользоваться данными ему биологическими, психологическими и социальными свойствами для достижения поставленных целей, даже находясь в условиях объективных ограничивающих и сдерживающих факторов, накладываемых возникшей ситуацией или какими-либо внутриличностными процессами. Это обуславливается тем, что он является обладателем трех базовых психологических потребностей, которые по своей природе являются врожденными потребностью в самодетерминации (или автономии, потребностью в компетентности, потребностью в близких отношениях с другими людьми
[5]. ДА. Леонтьев под личностным потенциалом рассматривает системную организацию индивидуально-психологических» особенностей личности, лежащую в основе ее способности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий. Самодетерминация, по мнению Дергачевой, понимается как способность выбирать и иметь выбор, в отличие от подкрепляемых реакций, удовлетворения влечений и действий под влиянием других сил, основной функцией, которой является саморегуляция деятельности человека [6]. Для людей с ОВЗ получение высшего образования является возможностью эффективного средства социализации, обучению новому. Главным здесь выступает появление моральных стимулов развития, дополнительной возможности общения с другими людьми, чувство полезности для окружающих [2]. Становление внутренней мотивации человека является следствием развития самодетерминации. Развитие мотивации и ее становления студента с ОВЗ выступает решением многих сложных задач, гармонизации межличностных отношений, внутреннему спокойствию и уверенностью в своих силах. Проблема самодетерминации является одной из наиболее актуальных тем для современной психологической науки. Уровень самодетерминации создает условия для достижения высоких результатов, как у здоровых студентов, таки студентов с ОВЗ. Выпуск высококвалифицированных, востребованных, успешных молодых специалистов является одной из первых задач вузов, что обуславливает необходимость развития данного качества у студентов, наряду с развитием знаний и навыков, входящих в рамки, выбранной ими специальности [4].
24 Литература
1. Алехина СВ. «Инклюзивное образование практика, исследования, методология:Сб.материалов II Международной научно-практической конференции / М
МГППУ, 2013.
2. Андроникова, О.О. Психологическая безопасность образовательной среды ВУЗа Электронный ресурс http://www.obrazovanie9.ru/articles/338-psy-bezopasnostj-vuza.html
3. Гончарова В. Г, Диденко Л. А, 201334 Специальное образование. 2013. № 3.
4. Гулевич О.А. Социальные верования и мотивация обучения роль организационной справедливостИ», Психологический журнал, № 3, Том 35, 2014, C. 20-28.
5. Купреева О. И. Особенности «Я-концепции» взрослых инвалидов с ампутационными дефектами конечностей. Дисс. . канд. психол. наук. — Киев, 2003.
6. Шеманова А.Ю. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования Методические рекомендации. К вопросу об инклюзивном образовании детей с синдромом Дауна
On the issue of inclusive education of children with Down syndrome
Земскова Е.А., Леушкина А.М. студенты 4 курса кафедры педагогической психологии и психодиагностики факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета им Н.Г.Чернышевского Научный руководитель Гринина Е.С., к.псх.н., доцент Россия, г.Саратов В настоящее время всё чаще поднимается вопрос о совместном образовании детей с разным уровнем психофизического развития и состояния здоровья. В нашей статье мы предлагаем проект организации инклюзивного образования в рамках функционирования организации дополнительного образования - студию кукольного театра. Как отмечает Соколова МВ, исключение ребенка-инвалида из общественной жизни отражается на качестве жизни и ребенка, и его родителей. Один из родителей, чаще всего, частично или полностью выключается из общественной жизни. Это ведет к нарушению социальных связей семьи, а также к появлению целого ряда психологических проблем. Во многих случаях семьи не справляются с этими трудностями и распадаются. Это один из значительных факторов, которым обуславливается важность коррекционно-педагогической работы с детьми-инвалидами (Соколова 2002). В настоящее время широкое распространение получает мнение, что коррекционно- развивающая, образовательная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья должна строиться не только в условиях образовательных организаций компенсирующего видано ив совместном обучении детей с различными психофизическими возможностями. Поэтому развитие инклюзивного образования очень важно для развития общества и сохранения его здоровья, поскольку позволяет решать на только задачи оптимальной интеграции лиц с ОВЗ в общество, но и оздоровление общества в целом, формирования толерантного отношения, деятельного сострадания к различным его представителям. Интеллектуальные возможности ребёнка с синдромом Дауна, как и его возможности в других областях развития, в прошлом недооценивались. Последние научные работы опровергают многие сделанные ранее заключения, в том числе, утверждение, что дети с синдромом Дауна обычно имеют сильно выраженное или глубокое отставание в умственном развитии. В соответствии сданными современных исследований, степень отставания в
25 интеллектуальном развитии большинства детей с синдромом Дауна находится в пределах отл гкой до средней. Действительно существуют факторы, затрудняющие их обучение. В их числе распространены проблемы со зрением, до 20% детей имеют сенсоневральную потерю слуха. Очень значима проблема нарушений развития речи, из-за которой долгое время недооценивались умственные способности детей. Наш проект поможет детям получить больше "речевого опыта, навыки выполнения предметных действий с уклоном на развитие мелкой моторики рук, даст возможность раскрыть творческий потенциал, получить опыт публичного выступления и общения с группой детей и родителей. В ниже представленном проекте упор сделан на эмоциональное развитие этих детей, их открытость общению, послушание. Как известно, дети с синдромом Дауна положительные эмоции испытывают чаще, чем негативные. Однако, эмоциональные реакции выражены недостаточно ярко. Участник проекта вовремя взаимодействия с педагогом будет обучаться более открыто демонстрировать эмоции, такие как страх, злость, радость, огорчение и т.д. Существует проблема социальной адаптации и реабилитации детей с синдромом
Дауна. Она заключается в том, что синдром Дауна не является болезнью, последствия которой можно скорректировать медикаментозно, поэтому дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. Наш проект направлен именно на решение проблемы социальной адаптации детей с синдромом Дауна.
Маллер АР. отмечает, что в литературе нет единого взгляда на возможности детей с синдромом Дауна. По большей части психиатры считают, что психические процессы этих детей формируются крайне медленно и у большинства из них в возрасте 12-14 лет наблюдается остановка в развитии. Дефектологи же подчеркивают, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается медленное, но определенное совершенствование речи, бытовой ориентации ив особенности трудовых навыков (Маллер 2003). Бытовые ориентации и трудовые навыки – это минимум, необходимый для самостоятельной жизни в обществе. Маллер АР. указывает и на ещё один важный момент - роль родителей в обучении ребенка, в частности, бытовому труду. Порою даже родители считают своего ребенка неспособным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу. Таким образом родители часто сами ставят своего ребёнка в полную зависимость от окружающих. Это очень серьёзная ошибка. Ребенок должен иметь в семье определенные обязанности, выполнять различные поручения. Например, уметь пользоваться мусоропроводом, доставать из почтового ящика газеты, журналы и т. д. Обязанности эти необходимо периодически менять, чтобы поддерживать интерес к ними развивать некоторую способность к переключению в деятельности (Маллер 1991). Кроме развития эмоциональной сферы ребенка посредством комплексных занятий с педагогом, проект предполагает подготовку реквизита - кукол и декораций совместно с родителями. Подобные творческие действия обучают ребенка элементарным трудовым действиям как раз для того, чтобы он мог социализироваться хотя бы в малой степени. Развитие же вместе со здоровыми сверстниками, совместное с ним времяпрепровождение, которое будет наполнено общением и трудом, сделает привитие этих навыков, по нашему мнению, более эффективным. Проект Кукольный театр Цель – интеграция детей с нарушениями развития и детей с нормальным психофизическим развитием, формирования навыков взаимодействия детей с ОВЗ со сверстниками и взрослыми.Наша идея:для социализации детей с синдромом
Дауна, интеграции их в общество сверстников, а также для развития толерантного отношения к детям с нарушениями в развитии у здоровых детей может быть использован проект театрального кружка Кукольный театр. Именно творческая внешкольная деятельность поможет успешно интегрировать детей с синдромом Дауна в общество.
26 Цель куклотерапии – помочь ликвидировать болезненные переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, развить самосознание, разрешить конфликты в условиях коллективной творческой деятельности. Если говорить проще, то, как определила Татаринцева А.Ю., куклотерапия – это метод лечения с помощь кукол. Он основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем (сказки, мультфильма и т.д.) и базируется на трех основных понятиях игра - кукла - кукольный театр. Игра является для ребенка тем же, чем речь – для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Детская игра полна смысла и важна для ребенка, так как через игру становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Они (дети) могут использовать игрушки для того, чтобы сказать, сделать то, что им самим неловко сделать, и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Основные принципы проекта
1. Каждый человек способен чувствовать и думать. Любой человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
4. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
5. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Задачи
Формирование навыков взаимодействия детей с синдромом Дауна со сверстниками.
Интеграция в общество нормально развивающихся сверстников.
Совершенствование навыков самообслуживания, получения опыта общения со здоровыми детьми, преподавателями.
Воспитание толерантности, дружелюбия, навыка коллективной работы у обычных детей с отличными от них детьми.
Получение знаний о различных видах нарушений и навыков общения с людьми, имеющими различные отклонения План проекта
Первый этап
Первичный сбор информации, отбор детей, подготовка документации
Проведение общего собрания с отобранными для проекта участниками и специалистом по проекту
Второй этап
Цикл коллективных творческих занятий с педагогом по актерскому мастерству и коррекционная работа с педагогом.
Походы в театры, музеи в группе в течение года
Анализ течения проекта, освещение в статьях, конференциях. Каждую неделю в кружке проводятся занятия, на которых дети с поддержкой родителей и под руководством педагога репетируют спектакль. Кроме репетиций предусмотрены творческие занятия, на которых дети совместно с родителями изготавливают реквизит для спектакля, что способствует развитию воображения, мелкой моторики руки способности выполнять действия по инструкции. В рамках театрального кружка проводятся походы в театры и музеи, совместные праздники. Реализовывать предложенный проект можно на базе городских и районных дворцов творчества, атак жена базе общеобразовательных школ. Привлекать к его осуществлению необходимо родителей и специалистов (педагогов, коррекционных педагогов, психологов и др. Также, мы предлагаем привлекать к этой деятельности студентов-волонтёров соответствующих направлений обучения – это позволит увеличить количество людей, одновременно работающих с детьми (каждому ребенку будет уделено внимание, а также создать более активную и весёлую атмосферу в коллективе. Как бы ни было призрачно достижение всеобщей любви и принятия, но к их достижению необходимо стремиться. При
27 этом, работая с детьми с ОВЗ нужно помнить, что не только мы их чему-то учим ив чём-то помогаем. Их вклад в нашу жизнь также велик – именно эти люди помогают и нам оставаться людьми. Литература
1. Алехина А.В. Особенности психического развития детей с синдромом Дауна: дис. ... канд. психол. наук СПб., 2000. —202 c.
2. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М.:АПН РСФСР, 1961- 472 с.
3. Данилова Т.Н., Мизинова А.В. Чувствую – значит существую - Синдром Дауна
XXI век. // Портал психологических изданий PsyJournals.ru
URL: [http://psyjournals.ru/sdXXI/2011/n2/50375.shtml] дата обращения 03.10.2014 4. ЖияноваП. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. М Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2010. 140 с.
5. Закон РФ О социальной защите инвалидов в РФ от 24.11.95 г.
6. Клюева Н. В. , Касаткина Ю. В. Учим детей общению. М.:Академия развития
– 237 с.
7. Конвенция ООН оправах ребенка. М, 1993.
8. Колотырина Е.А. Социально-педагогические проблемы обучения и воспитания детей с синдромом Дауна: канд. психол. наук, г. Нижний Новгород URL:
[http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/2992-2012-05-30-14-03-14] дата обращения 9. Маллер АР, Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2003. – с.
10. Маллер АР. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью//Дефектология. с.
11. Соколова МВ, Халзанова Т.В. Социальная адаптация детей с синдромом
Дауна.Ярославль: Ярославский педагогический вестник.2002.№4.33с.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 50
Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования
Regulatory support inclusive education
Игнатьев А. Е аспирант кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель – Нугуманова Л.Н., д.пед.н., профессор Россия, г. Казань В настоящее время перед многими родителями детей с ограниченными возможностями здоровья встает вопрос – куда отправить учиться своего ребенка – в специальную коррекционную школу или массовую общеобразовательную. Раньше этот вопрос не вызывал затруднений у родителей особенных детей, так как единственными образовательными организациями, которые были готовы принять таких детей являлись специальные (коррекционные) школы восьми видов для детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, психического развития и интеллектуальной сферы. На сегодняшний день на базе дошкольных и школьных общеобразовательных организаций существуют классы и группы, в которых обучаются здоровые дети вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. Такой процесс образования называется инклюзивным образованием.
28
Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [3]. В нашей стране, в частности в нашей Республике, система инклюзивного образования получила широкую огласку не так давно, но уже приняты как федеральные, таки региональные законы, предусматривающие всестороннее и целостное развитие детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах и детских садах. Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 года Конституция Российской Федерации. На её основе утверждено постановление правительства Российской Федерации от 24 июля г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации. В законе Российской Федерации "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации " от 24 ноября 1995 года № 181–ФЗ с дополнениями и изменениями, в статье 18 "Воспитание и обучение детей инвалидов, говорится о том, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивает дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получаемое инвалидами в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Причём "детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа ". В м году были опубликованы два новых документа, ставших базовыми для развития инклюзивных процессов в образовательном пространстве РФ. В письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля г. № АФ–150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами" говорится "Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но ив области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, таки детей [2]. Одно из важнейших направлений деятельности по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учётом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитанник детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении. Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся в обычном классе образовательного учреждения общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учётом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся. Второй документ – Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 октября 2011 года № 2562 г. Москва "Об утверждении Типового положения о
29 дошкольном образовательном учреждении" – отражает и нормативно закрепляет существующую практику, говоря о необходимости изменения образовательного процесса в
ДОУ с учётом психофизических возможностей воспитанников. В штатные расписания дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих воспитание, обучение, развитие, присмотр, уходи оздоровление детей с ОВЗ, детей- инвалидов, а также коррекцию недостатков их физического и (или) психического развития, в случае необходимости могут быть введены дополнительные должности учителей- дефектологов, учителей- логопедов, логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, воспитателей и других работников (в зависимости от категории детей) в пределах ассигнований, выделяемых по решению учредителя на эти цели [1].
Инклюзивное образование диктует необходимость введения в штатное расписание образовательных учреждений новых должностей, в частности должности тьютора сопровождающего ребёнка с ОВЗ), что и отражено в приказе Министерства Здравоохранения и социального развития России № 593 от 14 августа г. "Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования. Выдвинутая экс-президентом ДА. Медведевым Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели, в которых инклюзивному образованию отводится особая роль "Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. С г. в России запущена государственная программа "Доступная среда. Один из её ключевых приоритетов – это помощь школьникам с ограниченными возможностями. А в перспективе – создание безбарьерной среды во всех образовательных учреждениях страны.
Литература
1. Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад деятельность специалистов / под науч.ред. ММ. Семаго. – М ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.
2. Сиротюк АС. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. М ТЦ Сфера, 2014. – 128 с.
3. Ушакова Е.В., Покровская Ю.А. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель
2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. –– М ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с. Взаимоотношения школьников с нарушенными сохранным слухом в условиях совместного обучения
Relationships pupils with impaired hearing and intact in the conditions of co-education Ильина С.Д., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального университета Научный руководитель – Артищева Л.В., старший преподаватель Россия, г.Казань Межличностные отношения – это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидам [2].
30 Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей - потребность в общении [2]. Важнейшая черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности [2]. Также важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка социальная перцепция и рефлексия, те. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности [3]. Проведенное исследование проблемы психолого- педагогического сопровождения детей с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении показало, что помещение глухого или слабослышащего ученика в класс слышащих сверстников не приводит к его автоматическому встраиванию в систему внутришкольных отношений. Требуется организация специальной коррекционной помощи со стороны специалистов и родителей, направленной на включение ребенка с недостатками слуха в массовую образовательную среду [1]. На базе школы был организован эксперимент, который был посвящен изучению особенностей общения учащихся с нарушенным слухом сих слышащими сверстниками в разных видах совместной деятельности. Начальным этапом эксперимента стало изучение характера представления слышащих учащихся о своем однокласснике с нарушенным слухом. В исследовании приняло участие двадцать пять первоклассников, которые были условно поделены на две группы. Первую группу составили бывшие ученики смешанных групп детского сада комбинированного вида, ученики, которые имели опыт в общении со сверстниками с нарушенным слухом. Во вторую группу вошли детине имевшие такого опыта [2]. Задание было следующим. Экспериментатор давал каждому ученику в отдельности по две картинки с изображением одного итого же мальчика, различающимся лишь одной деталью на первой картинке мальчик был в очках, а на второй- в слуховом аппарате. Затем экспериментатор говорил Посмотри, вот две картинки. На этой картинке- мальчик носит очки. Он плохо видит. А на этой картинке - другой мальчик . У него слуховой аппарат. Он плохо слышит. Скажи, пожалуйста, кто из мальчиков, изображенных на картинках, умнее, сообразительнее, лучше решает задачи. После ответа ребенка задавался другой вопрос А кто добрее, отзывчивее». И затем – уже третий вопрос С кем из них тебе будет интересно играть, гулять. После этого взрослый просил ребенка объяснить свой ответ [1]. Рассмотрим результаты и особенности выполнения задания учениками из выделенных групп. Интересно, что большинство учащихся из первой группы при предъявлении инструкции вносили свои замечания Нельзя говорить плохо слышит, надо говорить «слабослышащий». Ученики из второй группы, напротив, задавали экспериментатору дополнительные вопросы Которые плохо слышат, от них голова болит и т. п. Сопоставление и анализ детских высказываний, полученных в обеих группах, позволяет выделить два основных варианта ответа. В первом случае наблюдалось предвзятое отношение ребенка к своему сверстнику с нарушенным слухом. Школьники считали, что в любом случае мальчик в очках и умнее, и добрее, и интереснее в общении. Так ответили 15 детей. Во втором случае реакция детей на задании говорила сама за себя. Они отказались сделать выбор, так каких не устраивали условия задачи, поставленной экспериментатором.
31 Такая реакция была отмечена у 10 детей. Объясняя свое поведение, дети использовали свои убедительные аргументы. Прежде всего, они указывали на отсутствие в вопросе необходимой дополнительной информации о героях картинок. Также дети говорили, что незнакомы с изображенными персонажами, а поэтому не могут их сравнивать [1]. Таким образом, представления о своем сверстнике с нарушенным слухом у разных учащихся было разным. При этом не было выявлено прямой взаимосвязи между представлением о неслышащем сверстнике как о равном и предшествующим опытом общения с такими детьми. Входе наблюдений были зафиксированы ситуации, отражающие особенности взаимодействия двух категорий учащихся. Наблюдаемые моменты были разными и положительными, и отрицательными [4]. Таким образом, наблюдения за взаимодействием учащихся с сохранными нарушенным слухом показали, что основной причиной конфликтов во многих случаях выступали трудности взаимопонимания между детьми в процессе речевого общения, а именно специфические особенности понимания речи слабослышащим (глухим) учеником. Литература
1. Белинский В.Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих / В.Л. Белинский // Вопросы сурдопедагогики. – МС. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений интерперсональной перцепции слабослышащих школьников / Э.А. Вийтар // Дефектология. – 1981. – №4. – С- 203 3. Интернет-ресурс: http://www.pedlib.ru/Books/1/0246/1_0246-95.shtml Основы ситуации успеха в учебной деятельности с детьми с ОВЗ
Fundamentals situation of success in educational activities with children with HIA
Калимуллина О.А.,
К.п.н., профессор кафедры теоретической и инклюзивной педагогики Институт экономики, управления и права Россия, г. Казань
За последние полтора десятка лет словосочетание ситуация успеха в учебной деятельности стало привычным в педагогической практике. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка с ОВЗ в учебной деятельности. Нов педагогике, как, впрочем, ив медицине, не существует единой панацеи на все случаи жизни. Поэтому и учебную ситуацию успеха нужно рассматривать с учетом многих факторов. В связи с этим, обращаясь к ситуации успеха в учебной деятельности, необходимо понимать те психолого-педагогические механизмы, которые лежат в ее основе. Успех всегда сопровождается личностным творчеством маленького человека. Успехи творчество- неразрывные понятия, тем более, когда речь идет о детях с ОВЗ. Возможности и развитие творческих способностей личности в условиях социально-культурной среды рассмотрены в исследованиях Ж.С. Валеевой, В.И. Гладилиной, С.Л. Глебовой, Л.А. Любимовой,
А.Ю. Любомудровой, СМ. Малацкой, Ю.Д. Сергина, Р.Г. Салахутдинова, К.И. Чижовой и др. Словарь Ожегова СИ. характеризует творчество как созидание новых по замыслу культурных, материальных ценностей [57, с. 727].
32 В словаре В. Даля дается следующее определение творчества Творчество - твореное, сотворенное, созидание, как деятельное свойство. Творческий - ко творцу и ко творчеству относяще» [26, с. 395]. Философский словарь отмечает, что в творчество – это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности и представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность [79, с Творчество всегда являлось объектом пристального внимания психологии. В основу проблемы творчества легли фундаментальные труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, АН. Леонтьева,
П.М. Теплова, ЮН. Кулюткина, АН. Лука и др. Так, В.И. Андреев отмечает, что участие подростков в деятельности различных центров дополнительного образования представляет исключительную ценность, прежде всего, для социализации личности, для развития самодеятельного социального творчества подрастающего поколения. По его мнению, подростков характеризует именно стремление к объединению, так как это естественная потребность этого возраста. В объединениях подростки стремятся к самореализации, саморазвитию, испытывают свою защищенность. Они стремятся многое познать Для саморазвития духовно-нравственных начал очень важно, чтобы человек опирался и на самого себя, в любых обстоятельствах сохранял в своей душе островок веры, надежды, любви и оберегал их как святыню с. Особенно это важно, когда мы говорим о детях с ОВЗ. Переплетаясь эти два понятия успехи творчество способны творить с детьми данной категории чудеса. Прежде всего, следует разделить понятия успехи ситуация успеха. Успех прежде всего связан с чувством радости, эмоционального подъема, которые испытывает человек в результате выполненной работы. Помня об этих положительных эмоциях, субъект деятельности ив следующий раз с удовольствием возьмется за подобную работу
(А.К. Марковой, С. Л. Рубинштейна и др. Следовательно, если помочь человеку однажды достичь положительного результата, тотем самым можно мотивировать его на будущую деятельность. Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успеха сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель Если успех - это эмоциональное переживание, то успешность – это качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Если успех может переживаться как однажды, таки многократно, то успешность - всегда имеет протяженность во времени. Успешность той или иной деятельности зависит от многих обстоятельств благоприятных условий, готовности самого субъекта, даже от общественного сознания, сложившегося в конкретных исторических условиях. Другими словами, успех может быть специально организован для кого-то, но может быть и создан активностью субъекта для самого себя. Успех сугубо индивидуален. Значимость его пока все же определяется нормами, установленными заранее, учащийся каждый раз вынужден сверять свои достижения с предложенным уровнем. Но необходимо помнить о том, что одинаковое по трудности задание, успешно выполненное отличником и неуспевающим учеником, потребовало от последнего более напряженной мыслительной деятельности, большей интеллектуальной активности, следовательно, его достижения должны быть оценены как более значимые. На практике же учителя ставят одинаковую отметку за решение задачи, тем самым нивелируя усилия учащихся до одного уровня. Есть и такие учащиеся, которые, разуверившись в себе, заранее отказываются от возможности достигнуть успеха, не прилагают особых усилий в учебной деятельности, предпочитая пассивную позицию в учении. Этапы создания ситуации успеха Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно
1. Мотивационный этап. Принятие творческого задания, при этом ощутить себя творцом обстоятельств, преодолеть трудности, которые могут встретиться входе работы, другими словами, сформировать мотив достижения. Формируя мотив достижения (успеха, результата, учитель вправе предложить
33 различные варианты мотивов эмоциональное одобрение и установка на дальнейшую успешную работу,позитивно-перспективная оценка работы, наряду с выделением ошибок и индивидуальная работа по преодолению пробелов в знаниях и умениях. Проверка условий учебной работы на предыдущем этапе, организация ситуации преодоления в будущей деятельности показаны как
- стремление самостоятельно решить интересные задачи
- попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым
- рассматривать свою деятельность сточки зрения ее пользы для других людей
- установить новые контакты входе выполнения и т. д.
Организационный этап. Задача учителя обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения творческого задания (с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств, заинтересовать ученика самим познавательным процессом. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов ситуации успеха. К ним, в частности, относятся эмоциональная разгрузка, смена задания пожеланию учащегося, помощь класса обращение к учителю, к более сильному ученику и пр подсказка (работа с учебником) и т.п.
Итоговый этап. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего творческого задания.
Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную оценку, позитивное рецензирование и т. п, соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности. Ситуация успеха перерастает из приема в педагогическое условие активизации творческой деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в творческом процессе из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. Итак, ситуация успеха в творческой деятельности - это достаточно тонкий психолого-педагогический инструмент, которым должен владеть каждый педагог, но его реализация требует хорошего понимания обстановки, учета индивидуальности учащихся, владения целой палитрой педагогических приемов. Литература
1. Андреев В.И. Педагогика учебный курс для творческого саморазвития / Андреев
В.И. – Казань центр инновационных технологий, 2004. – 608 с.
2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. / Даль В- Москва, Русский язык, 1991.- 645 с.
3. Ожегов СИ. Словарь русского языка. Изд-во е. / Ожегов СИМ Русский язык, 1978. - 846 с.
4. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. – е изд. перераб. и доп- М
Политиздат, 1991. – 560 с.
34 Методическое сопровождение коррекционного обучения детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 50
Instructional support remedial education of preschool children with severe speech disorders
КиваеваИ.В., Ст. методист социопсихологического отдела ГБОУ ДПО ЦПК Ресурсный центр
г.о.Жигулёвск Самарской области
Грядунова О.В., Учитель - логопед социопсихологического отдела ГБОУ ДПО ЦПК Ресурсный центр
г.о.Жигулёвск Самарской области, руководитель методического объединения учителей-логопедов Россия, го. Жигулевск Ребенок с особыми потребностями в образовании – это новое для современного общества понятие. Данный термин относится к детям, нуждающимся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.
Известно, что дети с отклонениями или нарушениями развития по характеру первичного нарушения могут быть условно разделены наследующие группы
· дети с задержкой психического развития
· дети с нарушениями интеллекта дети с нарушениями слуха дети с нарушениями зрения дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата дети с нарушениями речи дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения дети с множественными нарушениями. В последние годы педагогическая ситуация в образовательных учреждениях Центрального округа Министерства образования и науки Самарской области характеризуется непрерывным увеличением численности детей с ОВЗ. Ежегодно, начиная с
2005 года, специалисты ТАСО (Территориального агентства специального образования)
ГБОУ ДПО ЦПК Ресурсный центр го. Жигулевск Самарской области проводят мониторинг системы специального образования. В данной статье мы остановимся на той части мониторинга, которая отражает организацию коррекционно-развивающего сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ. Ниже представлены данные, полученные в результате проведения данного мониторинга в образовательных учреждениях го. Жигулевским. р. Ставропольский Самарской области детей, посещающих детские сады го. Жигулевск и м.р. Ставропольский Самарской области, в 2013-2014 учебном году, являются детьми с ОВЗ. Из них 96,7% имеют тяжелые нарушения речи. Анализируя имеющиеся с 2005-2006 учебного года данные, мы наблюдаем стойкую тенденцию увеличения числа детей с тяжелыми нарушениями речи (см. диаграмму 1).
35 Диаграмма 1 12,3% детей с ОВЗ посещают в настоящее время компенсирующие группы ДОУ. Анализируя имеющиеся данные, мы видим, что количество детей в компенсирующих группах за последние годы постепенно снижается. При этом количество детей с ОВЗ, посещающих комбинированные группы детских садов, значительно выросло. Таким образом, можно говорить об устойчивой тенденции увеличения числа интегрированных детей, посещающих комбинированные группы (см. диаграмму 2): Диаграмма Ресурсным центром г.о.Жигулёвска организовано методическое сопровождение коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях, опорной площадкой которого является методическое объединение учителей-логопедов. Данная форма организации методической помощи специалистам оказалась наиболее действенной и очень востребованной. В деятельности объединения присутствует широкий содержательный аспект семинаров, мастер-классов, форумов, как теоретической, таки практической направленности. В течение последних х лет на встречах различных форматов специалистами обсуждались вопросы, связанные с разработкой коррекционных программ
36 для групп комбинированной направленности, внедрением в логопедическую практику современных диагностических методик, инновационных технологий и методов коррекции тяжёлых речевых нарушений. Рост количества детей с тяжёлыми нарушениями речи в дошкольных учреждениях обусловил увеличение числа специалистов, готовых работать сданным контингентом детей.
48% учителей-логопедов в нашем образовательном округе имеют стаж работы до 5-ти лет, то есть являются молодыми специалистами. Учитывая курсовой характер подготовки молодых педагогов (26% учителей-логопедов закончили логопедические курсы, в г. на базе методического объединения была организована Школа молодого специалиста. Программа
«Коучинг – сессии по методическому сопровождению начинающего учителя – логопеда представляет собой активную форму обучения и предполагает оказание практической помощи молодому специалисту опытными педагогами – наставниками на базе дошкольных учреждений с использованием коучинг – технологий. Ключевой элемент коучинг-технологий – осознание, восприятие относящихся к делу фактов и информации, понимание, когда и как эмоции и желания искажают наше восприятие действительности. В процессе коучинг – сессии наставник не инструктирует начинающего педагога, не даёт ему указания, а задаёт вопросы, помогающие логопеду лучше понять поставленную передним задачу, оценить её в новом ракурсе, найти наиболее эффективные способы решения и воплощения на практике с использованием необходимых ресурсов. Тем самым начинающий педагог лучше осознаёт сложившуюся ситуацию и требования руководства. Кроме того, он понимает, что его мнение имеет определённое значение для руководителя.
Всё это позитивно сказывается на продуктивности работы. Цель программы совершенствование профессиональной подготовки начинающих педагогов путём освоения на практике целостной системы работы учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения. Задачи, решаемые входе реализации программы
- адаптация начинающих учителей-логопедов в дошкольном учреждении
- помощь в конкретизации профессиональных ожиданий и предпочтений, согласование их со спецификой и задачами учреждения
- формирование готовности к самостоятельной организации и осуществлению профессиональной деятельности, выработка рефлексивной позиции. В г. на базе методического объединения начала действовать Творческая мастерская, в составе которой образовались три творческие группы, направлениями работы которых стали следующие
- Система работы в образовательных учреждениях по предупреждению дисграфии и дислексии у детей с ОНР».
Система коррекционно-логопедической работы в условиях комбинированных групп
- Диагностика речевого развития дошкольников В конце года участники творческих групп представили отчеты о своей работе на итоговом заседании МО: разработанные группами материалы получили высокую оценку специалистами кафедры логопедии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии ив настоящее время готовятся к публикации. Становится традицией проведение в нашем округе конкурса профессионального мастерства для учителей – логопедов Логопедическая шкатулка. Конкурс имеет ярко выраженную практическую направленность. Участники конкурса представляют обобщённый опыт своей работы по определённому направлению. Методическое сопровождение мы считаем ключевым звеном повышение уровня профессионального мастерства педагога, развитие его творческого потенциала для получения стабильно положительных результатов педагогического процесса. Участие педагога в любом мероприятии подводит его к обобщению своего практического опыта,
37 анализу своих результатов работы, структурированию полученных данных, стимулирует к знакомству с последними достижениями педагогической науки и педагогической практики, с новыми педагогическими технологиями. Предпосылки возникновения и развития инклюзивного образования в России
Prerequisites of the emergence and development of inclusive education in Russia
Кириллова Е. А, аспирант кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматов З. Г, д.п.н., профессор Россия, г.Казань В последние годы в России все чаще и чаще заходит речь о совместном обучении детей с особыми образовательными потребностями и детей, не имеющих нарушений здоровья. Такое обучение признается всем мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное, поскольку дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы, кроме того, оно способствует расширению личностных возможностей всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи и носит название «инклюзивное». В Федеральном Законе РФ Об образовании в Российской Федерации в ст п. 27 дается определение понятию «инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. [6] В настоящее время создание условий для полноценного воспитания и образования детей-инвалидов, адекватного их состоянию и здоровью выделено в один из приоритетов социальной политики России. В нашей стране инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью — доступными качественным образованием для всех без исключения детей, в то время как весь мир уже давно практикует такое обучение. Идеи инклюзивного образования берут свое начало далеко на Западе, они соединяют между собой многие страны, и, проделывая многолетний путь, медленно и аккуратно подбираются к границам Российской Федерации, создавая и здесь, в России, предпосылки для своего развития. Одними из первых предпосылок возникновения и развития инклюзивного образования в России являются правовые предпосылки в 1948 на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) принята Всеобщая декларация прав человека, где в статье 26 закреплено право всех на обязательное бесплатное начальное образование, доступное для всех на основе способностей каждого В 1959 резолюцией
1386 (Х) Генеральной Ассамблеи ООН принята Декларация прав ребенка, где закреплен принцип 7: ребенок имеет право на получение образования. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию, и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества. В 1960 принята Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования в 1971 году принята Декларация ООН оправах умственно отсталых лиц, где заявлено право каждого человека с умственной отсталостью на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему
38 развивать свои способности и максимальные возможности. В 1982 принята Всемирная программа действий в отношении инвалидов создание равных возможностей означает процесс, с помощью которого такие общие системы общества, как … доступ к образованию и …, делаются доступными для всех. В 1990 году СССР подписали ратифицировал Конвенцию оправах ребенка, где целью провозглашается постепенное достижение осуществления этого права на основе равных возможностей, то есть в ней закреплено право всех детей на образование без какой-либо дискриминации. [5] В Законе Российской Федерации Об образовании от 12 июля 1992 г. № 3266–1 в ст, п, за родителями закреплено право выбирать формы получения образования, образовательные учреждения в ст, п, утверждается, что направление в специальные образовательные учреждения осуществляется только с согласия родителей (законных представителей. В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, нов большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей 24 сентября 2008 года Россия подписала Конвенцию оправах инвалидов, которая основана на принципе замены соцобеспечения и благотворительности системой прав и свобод. Также, утверждены Рекомендации Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных … образовательных учреждениях, … не являющихся коррекционными,
… водном классе с детьми, не имеющими нарушений развития. В декабре 2010 года Государственная Дума Российской Федерации приступила к практической работе по изменению российского законодательства в целях приведения его в соответствие с Конвенцией оправах инвалидов – в рамках подготовки к ратификации Конвенции. В мае
2012 года Государственная Дума Российской Федерации принимает закон о ратификанции Конвенции ООН оправах инвалидов. В Законе РФ Об образовании от 29 декабря 2012 г.
№273-ФЗ в ст. 2 даны определения к основным понятиям адаптированная образовательная программа, «инклюзивное образование, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья и др. Таким образом, возникновение законодательных актов, нормативных документов за рубежом способствовали формированию и совершенствованию законодательной базы в отношении инклюзивного образования и лиц с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) в Российской Федерации. Создание и развитие такой законодательной базы в мире связано с гуманизацией общества, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование. [4] Поэтому в первую очередь инклюзивный подход к образованию за рубежом вызван к жизни причинами гуманистического, а только потом правового характера. В России же несколько иная последовательность. Поскольку инклюзия является социально-гуманистической концепцией, то следующая предпосылка возникновения и развития инклюзивного образования в России – социальная – это нежелание родителей признавать, что их ребенок не такой, как все, изолировать его от общества, заключая в специальные школы-интернаты. Поэтому специальное (коррекционное) образование отвергается многими родителями детей- инвалидов, сообществом инвалидов, потому что оно подразумевает, что есть человек больной, он другой, не такой, как все, и есть общество, нормальное, и этого больного
39 человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети — одаренные, плохо владеющие русским языком или инвалиды, — которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу Образование всегда являлось органической частью сложных исторических процессов функционирования и развития культуры в целом. История становления образования для лиц с особыми образовательными потребностями в России прошла большой путь, от изоляции к инклюзии, причинами возникновения которой стали гуманизация общественных отношений признание и уважение личности каждого человека принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование создание на этой основе правовых и нормативных документов, а положительный опыт западных стран в практике инклюзивного образования способствует его развитию в нашей стране. Таким образом, образовательная система России не стоит на месте, она двигается в нужном, новом направлении, опираясь на гуманистические идеи, правовую обеспеченность, социальную зрелость общества. Литература
1. Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН
10.12.1948) // Российская газета, 10.12.1998, ст. 26 2. Акимова О. И. Инклюзивное образование как современная модель образования //
Инклюзивное образование методология, практика, технологии/Издатель: Московский городской психолого-педагогический университет, - 2011 3. Инклюзивное образование в России. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), Мг. Инклюзивное образование проблемы совершенствования образовательной политики и системы Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. —
СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2008. — 215 с.
5. Конвенция оправах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября
1989 г. Ратифицирована Постановлением ВС СССР 13 июня 1990 г. № 1559-1 // СПС Консультант Плюс.
6. Федеральный Закон РФ Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. №273-ФЗ, Ст п Опыт практической работы специалистов вариативных форм специального образования
Practical experience of specialists of variant forms of special education (lekoteki)
Комарова С. Н
учитель-логопед МБДОУ Детский сад комбинированного вида № 12»
Ново-Cавиновского района г. Казани
Булякова НА воспитатель МБДОУ Детский сад комбинированного вида № 12»
Ново-Cавиновского района г. Казани Россия, г.Казань Приблизительно 2-5% детей первых лет жизни имеют ограниченные возможности здоровья или особые образовательные потребности, из-за которых они не могут быть включены в имеющиеся образовательные программы вследствие тяжести и сложности нарушений развития или расстройств поведения, приводящих к социальной дезадаптации. К
40 таким нарушениям можно отнести, например, расстройство аутистического спектра, в том числе–в сочетании с умственной отсталостью, различные варианты сложного дефекта, например - церебральный паралич с сенсорным или умственным дефектом, некоторые эмоциональные и поведенческие расстройства. Кроме того, вследствие сложившейся в предыдущие десятилетия системы дошкольного образования, в указанную категорию следует отнести также детей младенческого и раннего возраста с относительно изолированным двигательным, сенсорным, умственным, речевым нарушениями. Дети данной категории нуждаются в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем поддержку их личностного развития, формирование психологических предпосылок учебной деятельности, оптимизацию родительско-детского взаимодействия, создание развивающей среды. В России помощь таким детям традиционно оказывалась за пределами дошкольного образования. В настоящее время государственная политика в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья даёт дошкольникам право посещать образовательное учреждение, где они могут получать воспитание и обучение в независимости от степени выраженности и сложности структуры дефекта, при наличии в
ДОУ условий для коррекционной группы. Так как количество детей с ОВЗ увеличивается с каждым годом, актуальным становится поиск новых форм оказания систематической коррекционной психолого- педагогической помощи этим детям, консультативно-методической поддержки их родителей. На базе детских садов создаётся и развивается как одна из форм такой помощи - сеть лекотек.
Лекотека - структурное подразделение государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательную программу дошкольного образования. Она организуется для детей, которые не могут посещать образовательное учреждение по состоянию здоровья или развития и нуждаются в психолого-педагогической и социальной помощи. А по сути своей, лекотека - это система психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с проблемами развития. Клиентами лекотеки становятся не только дети, но и их родители. В июле этого года наш детский сад МБДОУ № 12 "Казаночка", расположенный в
Ново-Савиновском районе г. Казани, открыл свои двери для ребят, которые раньше не имели возможности получать дошкольное образование, и с 1 сентября наши дети уже посещают группу "Лекотека". Наша лекотека обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение детей от 2 до
7 лет с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями в физическом и/или психическом развитии, в том числе с тяжёлыми нарушениями речи) и особыми образовательными потребностями.
Прежде всего, лекотека выполняет определённые функции
• психолого-педагогическая поддержка семьи
• обучение родителей эффективным способам общения с ребёнком, методам его воспитания и развития
• коррекция родительско-детского взаимодействия
• психокоррекция и психопрофилактика
• формирование у ребёнка умений, необходимых для поступления в детский сад
• создание благоприятных условий для развития самостоятельности ребёнка. Цель Лекотеки: создание благоприятных условий для развития личности ребёнка и психологической поддержки его семьи. Задачи нашей вновь образованной структуры подразделяются на две группы общие и частные. Общие задачи
• подбор адекватных средств общения с ребёнком;
• выявление уровня актуального развития данной категории детей
41
• развитие коммуникативных способностей, расширение круга общения детей со сложностями в адаптации, обусловленными сочетанной патологией
• улучшение сенсорного восприятия, двигательно-моторного развития, аффективной сферы и регуляторных способностей
• формирование предпосылок для обучения ребёнка в дошкольном образовательном пространстве
• формирование зоны ближайшего развития ребёнка с учётом индивидуальных потребностей
• вовлечение семьи в процесс развития ребёнка, поиск ресурсных возможностей внутри семьи
• помощь семье в адаптации к инвалидности ребёнка и преодоление психологических проблем, связанных с этим. Частные задачи
• оказание систематической коррекционно-педагогической помощи ребёнку посредством использования игротерапевтических методов и приёмов;
• нормализация детско-родительских отношений
• обучение родителей методам игрового взаимодействия с детьми
• обеспечение преемственности в сопровождении детей в учреждениях образования
• проведение психопрофилактической и психокоррекционной работы с членами семьи ребёнка от двух месяцев до четырёх лет с нарушениями в развитии
• организация социокультурной реабилитации и интеграции в рамках проектов Краски лета на ладони, Вместе весело играть
• обеспечение родителей дидактическим игровым материалом в рамках проекта Развитие — в игрушках. Достижение цели и выдвинутых задач происходит в условиях индивидуальных и фронтальных занятий междисциплинарной команды специалистов, в которую включены психолог, логопед, дефектолог, арт-терапевт, руководитель структурного подразделения. В Лекотеке представлены следующие формы работы консультация специалистов психолога, логопеда, дефектолога, научного руководителя. Основная задача профилактика возникновения более серьёзных проблем в развитии. Специалисты должны дать родителям исчерпывающую информацию по каждому вопросу, познакомить их с разными способами решения имеющейся проблемы, чтобы в будущем они могли заниматься с ребёнком в домашних условиях самостоятельно. Диагностический игровой сеанс включает диагностику уровня развития ребёнка, которая осуществляется в игровой форме и предполагает междисциплинарную оценку специалистов.
Лекотека как новая форма социализации и образования детей Лекотека как новая форма социализации и образования детей с ОВЗ, разработанная специалистами Лекотеки (г. Москва) под руководством А. М. Казьмина, профессора, заведующего кафедрой клинической психологии раннего детства Московского городского психолого- педагогического университета. Терапевтический игровой сеанс — это использование игровой терапии (от греч. служитель) в определённый промежуток времени (от 30 минут до 1 часа) без перерыва, это игровой процесс, который можно наблюдать и которому необходимо способствовать, но его невозможно использовать, это процесс ожидания результатов ребёнка. Сопровождение оказывают специалисты нашей лекотеки: педагог-психолог, учитель- логопед и учитель-дефектолог. Педагоги нашей лекотеки помогают детям перейти на новый уровень, постепенно расширяя рамки игровой деятельности и помогая справиться со специфическими трудностями. Наша педагогическая задача состоит в том, чтобы найти, чем можно было бы заинтересовать ребенка с ОВЗ; определить мотивацию ребенка исходя из его интересов.
42 Посещая вместе с ребенком лекотеку, семья обретает дополнительную помощь и поддержку. Входе проведения занятий родители и педагоги являются равноправными участниками данного процесса — партнерами, осуществляющими совместную деятельность. Родителям даются рекомендации с описанием конкретных индивидуальных занятий и приемов работы с ребенком. Родителей знакомят с задачами каждого занятия в детском саду, проводится обучение родителей приемам установления эмоционального контакта тактильного, эмоционально-речевого воздействия, умениям привлекать внимание, отсроченного речевого сопровождения, поощрения формирование чувствительности к совместному взаимодействию со своим ребенком. На подгрупповых занятиях родители учатся приемам установления эмоционального контакта ребенка со сверстниками, организации эмоционально практического взаимодействия ребенка с другим детьми, учатся наблюдать за детьми и подключать своего ребенка к действиям партнера по игре. Родители особенных детей счастливы, когда видят, что ребенку приятно, что он весели доволен. Отличительной особенностью лекотеки является работа с каждым ребенком по индивидуальной программе. Посещать лекотеку могут дети разного возраста, имеющие существенно разное состояние здоровья, разный уровень эмоционального, интеллектуального и речевого развития. Это делает невозможным использование единой образовательной программы. Специалисты лекотеки индивидуально для каждого ребенка подбирают направления и конкретное содержание психолого-педагогической помощи. Индивидуальные программы, по которым проводятся занятия с детьми, строятся на основе современных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, с использованием последних достижений специальной психологии и коррекционной педагогики. Основной метод работы нашей лекотеки – это игра. С ребенком нужно делать все через игру, - ДБ. Эльконин. Мы проводим как индивидуальные, таки групповые игровые сеансы с детьми (в присутствии родителей и сих участием. Дети, как и другие воспитанники детского сада, принимают активное участие в конкурсах и досугах, посвященных праздникам. Основная цель, которую мы ставим перед собой — создание благоприятных условий для развития личности каждого ребенка средствами расширения социального пространства и освоения способов общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Мы стараемся создать эмоционально благоприятную атмосферу для адаптации детей, оказать благотворное влияние на развитие их личности, развитие у них игровой, трудовой, продуктивной и познавательной деятельностей. Мы развиваем творческую активность, а также коммуникативные, двигательные и художественные навыки детей в соответствии сих индивидуальными особенностями и возможностями. Способствуем сплочению детей и взрослых, готовности к освоению новых видов деятельности и совместному преодолению возникающих трудностей. Помочь детям адаптироваться, освоить необходимые социальные навыки, личностно раскрыться и поверить в свои силы — вот, что мы считаем главным на сегодня Для этого мы внимательно и тщательно выбираем доступный, но разнообразный материал. В работе с детьми используется специальное оборудование, направленное на развитие тактильно-двигательного восприятия развитие мелкой и крупной моторики экспериментирование вес, вкус, звук, цвет экспериментирование изучаем движение и свойства воды экспериментирование оптические эффекты художественное творчество, развитию координации движений. Нашу лекотеку посещают дети с различными нарушениями в развитии, и каждому из них мы стараемся дать возможность ощутить собственную значимость, включая в процесс
43 сопровождения точечную инклюзию: наши детки участвуют в досугах, праздниках совместно с другими воспитанниками. И несмотря на небольшой опыт работы мы уже видим первые результаты наши дети стали более раскрепощенными, легко идут на контакт с другими детьми и взрослыми, на смену агрессии по отношению к другим, пришло умение слушать и взаимодействовать. Таким образом положительная динамика наблюдается уже со второго месяца посещения занятий в "Лекотеке".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 50
Развитие инклюзивного образования в Республике Татарстан
The development of inclusive education in the Republic of Tatarstan
Макарова А. В, студентка 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Болтакова НИ, ст. преподаватель Россия, г.Казань
« Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех
Кофи Аннан, 1998
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю образование представляет собой активное включение в образование детей с различными стартовыми возможностями, независимо от их интеллектуального уровня и физического состояния, социальной, национальной и религиозной принадлежности. Отличительная черта инклюзивной формы образования и воспитания – учет индивидуальных образовательных потребностей всех детей, не подразделяя их на обычно развивающихся и особых. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом Об образовании, федеральным законом О социальной защите инвалидов в РФ, а также Конвенцией оправах ребенка и Протоколом
№1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН Оправах инвалидов. В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. [1] Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития (социальных вывихов, принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из
44 первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта. [2] История и философия образования лиц с ограниченными возможностями здоровья привлекают, к сожалению, внимание немногих исследователей, особенно скудна отечественная историография дефектологической науки и практики. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике. Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года и другие. ЮНЕСКО определяет инклюзивное образование как процесс учета и удовлетворения разнообразных потребностей всех учащихся через расширение доступа к обучению, культурами жизни общин и сокращение уровня исключительности внутри системы образования и из системы образования, это ведет к изменениями модернизации содержания, подходов, структур и стратегий при обеспечении единства взглядов к детям с ограниченными возможностями, а также убежденности в том, что ответственность за обучения всех детей несет государство. В Республике Татарстан в настоящее время отсутствует практика инклюзивного образования детей-инвалидов в общеобразовательных школах. Согласно данным Министерства социальной защиты РТ, только 25 % детей -инвалидов, обучающихся в коррекционных школах, могут обучаться в обычных условиях. В настоящее время вопросы инклюзии в регионе обсуждается на уровне общественных диалогов, первый из них состоялся 4 апреля 2007 года благодаря поддержке программы Диалог Совета по международным исследованиями обменам (АЙРЕКС) в рамках проекта Право на жизнь в обществе механизмы образовательной интеграции детей- инвалидов (рук. П. Романов, Центр социальной политики и гендерных исследовании. В регионах республики Татарстан с 2010 года нашли свое применение ведомственные целевые программы, такие как Развитие системы специального (коррекционного) образования на 2010-2012 годы, Развитие системы специального (коррекционного) образования на 2013-2015 годы. При реализации этих программ идет осуществление комплекса мер по созданию в специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья условий для их обучения и реабилитации совершенствование и развитие учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных школах-интернатах; всестороннее развитие воспитанников Также в Республике Татарстан действует с 2011 программа Доступная среда, целью которой является создание для инвалидов и других маломобильных групп населения доступной и комфортной среды жизнедеятельности. Среди ожидаемых результатов программы, к 2015 году стоит доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития. [4] Однако специалисты отмечают, что инклюзивное образование подразумевает не только выделение мест в обычных школах, но и изменение понимания самого процесса обучения.
Инклюзивное образование - это получение знания на всех уровнях - от дошкольного образовательного учреждения до ВУЗа. На практике же, целый ряд факторов делает поступление людей с ограниченными возможностями в высшие учебные заведения достаточно проблематичным. И это несмотря на то, что действующее федеральное законодательство гарантирует льготы для абитуриентов с ограниченными возможностями. Для того чтобы внедрить инклюзивное образование в Татарстане необходимо проводить подготовку на всех уровнях проводить разъяснительные работы с детьми в школе и сих родителями, постоянно повышать квалификацию педагогического состава
45 региональных школ и т.д., ведь инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно сих сверстниками – это обучение разных детей водном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе. Диана Рихтер, председатель Международного альянса инвалидов, считает, что инклюзивное образование должно пониматься не как его встраивание в существующую систему, а как изменение школ и методов обучения с целью их приспособления к индивидуальным потребностями способам обучения всех учащихся. [5] Развитие инклюзивного образования в настоящее время в России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу.
Литература
1. Малофеев Н.Н. От интеграции к инклюзии: история специального образования в
XX веке // Логопед. Научно методический журнал – 2011.- №9 – С 2. Выготский Л. С. Собрание сочинений В 6-ти т. Т Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина, С. 39-49 3. Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010 - 2015 г.г
4. Федеральная целевая программа Доступная среда на 2011-2015 гг.// http://base.garant.ru/70269216/
5.
Степанова О.А. Настоящее и будущее образования // Дефектология. Научно- методический журнал – 2010.-№6 – С- 105 // Трудности или плюсы и минусы инклюзии детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы
Difficulties or 'pros and cons' inclusion of children with special educational needs in the
general education schools
МакедонскаяО.А.,
к. п. н, доцент кафедры педагогической психологии Школы педагогики Дальневосточного федерального университета Россия, г. Владивосток Цель научной статьи – проанализировать проблемы реализации инклюзивного образования и интеграции детей с особыми образовательными потребностями в условия общеобразовательной школы. Одной из самых обсуждаемых и спорных проблем образования сегодня является проблема инклюзивного образования в России, те. включение детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общего образования. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Инклюзивное образование играет важную роль в достижении социального равенства и является одним из элементов обучения на протяжении всей жизни человека.
46 Отметим, что инклюзивная образовательная среда предполагает следующих участников педагоги и администрация образовательных учреждений – родители – обучающиеся (нормативно развивающиеся) – обучающиеся с ОВЗ. Психолого- педагогические трудности и сложности инклюзивного образования испытывают все участники данного процесса, но для каждого из них они принципиально различны по своему характеру и заключаются в следующем
проблема неприятия детей с ограниченными возможностями здоровья (родители нормативно развивающихся детей, здоровые сверстники
проблема непринятия идеологии инклюзивного образования (родители здоровых и особых детей, педагоги общеобразовательных и специальных школ
трудности в понимании и реализации подходов к обучению детей с ОВЗ (учителя общеобразовательных школ
нежелание многих родителей обучать своих нормально развивающихся детей вместе с детьми с ОВЗ (родители здоровых детей
неадекватное восприятие нормально развивающимися детьми сверстников с ОВЗ здоровые дети, транслирующие отношение взрослых к особым детям
трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательных учреждений (дети с ОВЗ);
отсутствие условий для эффективной инклюзии – среда и содержание учебного процесса (администрация и педагоги образовательных учреждений, дети с ОВЗ);
высокая стоимость интеграционных программ, трудности финансирования администрация и педагоги, родители особых детей, дети с ОВЗ). Обозначенные трудности отражают реальную действительность, с которой сталкиваются дети и их родители, а также педагоги и администрация образовательных учреждений в процессе включения детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общего образования. В связи с этим, рассмотрим возможности эффективной реализации цели процесса инклюзивного образования, направленной на удовлетворение самых разнообразных потребностей всех детей путем расширения их участия в обучении, культурной деятельности и жизни общества, а также уменьшения масштабов и устранение проблемы исключения тех или иных групп из образования и внутри образования. Актуальность и необходимость системы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями по нашему мнению, определяется тремя основными факторами В стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза. Поданным статистики, в Российской Федерации число детей с проблемами в развитии среди новорождённых на 2011-2012 гг. составляет 74%, из них детей с нервно – психическими нарушениями 67%. Отмечается определённая динамика стремительно увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте дох лет (35,5% от общего числа детей с нарушениями в психофизическом развитии. В такой ситуации государство не может и не должно оставаться в стороне в этой связи актуальность приобретает ранняя диагностика отклонений в развитии и их своевременная коррекция. Ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Декларации ООН Оправах умственно отсталых лиц (1971 г) ив году Оправах инвалидов (1975 г) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставлении им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии. В статье 24 Конвенции Оправах инвалидов говорится о том, что в целях реализации права на
47 образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Изменения и преобразования в содержании, подходах, структурах и стратегиях образования в рамках общей концепции, призывающей дать образование всем детям Программа Российской Федерации Доступная среда на 2011-2015 годы. Рассмотрим категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, являющуюся главным участником процесса инклюзивного образования. Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей "дети с проблемами, "дети с особыми нуждами, "нетипичные дети, "дети с трудностями в обучении, "аномальные дети, исключительные дети. Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, сточки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз необязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном коррекционном) обучении и воспитании. По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся
1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие
3. Дети с нарушением речи (логопаты);
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата
5. Дети с умственной отсталостью
6. Дети с задержкой психического развития
7. Дети с нарушением поведения и общения (РАС, дети с психопатоподобным поведением
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогами писать простыми предложениями, другой - относительно неограничен в своих возможностях например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта входе последующего своеобразного развития на патологической основе. Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько сих социальными последствиями, их социально-психологической реализацией. Л.С. Выготский считал, что только специальная школа способна вырвать ребенка из состояния изоляции, приобщить и научить человека с ограниченными возможностями здоровья общественно полезному труду, воспитать в нем активную общественную позицию.
48 Российская система специального образования – уникальная система социализации человека с отклонениями в развитии, создающая условия для реализации его потенциальных возможностей. Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Таким образом, рассмотрев функции института специального образования, можно сделать вывод о том, что Российская система специального образования – уникальная социально-педагогическая система социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и являющаяся базисом инклюзивного образования, которое активно обсуждается и реализуется в Европе и России. Однако говоря об инклюзии или интеграции ребенка с проблемами в развитии необходимо учитывать, что каждой из этих социально-педагогических систем присущи специфика и особенности. Общеобразовательная школа – социально-педагогическая система, обладающая спецификой готовить к научной, профессиональной, общественной деятельности, социализировать здорового ребенка, способного овладеть общеобразовательным стандартом.
Инклюзия, как не включение, а, скорее перемещение, в общеобразовательную среду не решит проблемы получения свободы и равных прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Права интегрированного ребенка будут ограничены образовательным процессом, условиями существования в общеобразовательной среде здоровых сверстников [1]. В связи с этим все большее распространение получает модель интегрированного обучения, предложенная Н.Н. Малофеевым и Н.Д. Шматко, при которой обеспечиваются условия, необходимые для приобретения учащимися опыта положительного взаимодействия. Содержание образования для детей, интегрированных в общеобразовательном учреждении, должно отличаться оттого, которое они могли бы получить в специальном образовательном учреждении [2]. Эффективно осуществлять интеграцию детей с ОВЗ можно, учитывая уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него долю интеграции, те. одну из моделей
постоянная и полная интеграция
значительная, ноне полная интеграция
частичная, постоянная интеграция
частичная и временная интеграция [2]. Указанные модели интеграции позволяют подобрать каждому ребенку доступную и полезную для его развития модель организации совместного обучения и при этом сохранить необходимую специализированную помощь. Но независимо от типа интеграции, важным аспектом эффективного включения особого ребенка в среду образовательного учреждения является подготовка квалифицированных педагогических кадров, знающих специфику развития детей с ограниченными возможностями здоровья, особенности коррекционно-педагогической помощи этим детям, принимающих новую систему ценностей, творчески реализующих новые технологии обучения, способные решить проблему социализации детей с ОВЗ, владеющие методами психолого-педагогической диагностики, стабильно добивающиеся высоких результатов в своей профессиональной деятельности, знающие специфику образовательных программ и владеющие методиками обучения детей с ОВЗ эффективно взаимодействующие как в самом учреждении, таки с окружающим социумом. Не менее важной проблемой внедрения инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями является нежелание родителей нормально развивающихся
49 сверстников обучать своих детей вместе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому просвещение родителей также занимает важное место в процессе эффективной реализации инклюзии. Таким образом, говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и понимание специфики учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями. Литература
1. Данилкина МЮ, Кобрина Л.М., Система специального образования как основа интегрированного (инклюзивного) обучения и воспитания / МЮ. Данилкина, Л.М. Кобрина
// Материалы VII всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии, 16-17 апреля г. / под ред. Л.А. Пепик. – Череповец : ФГБОУ ВПО ЧГУ,
2012.- С.
2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д., Базовые модели интегрированного обучения Дефектология. –2008. О проблемах инклюзивного образования в России
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 50