Файл: Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент.pdf

Скачать файл (4,21Мб)

Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 04.12.2023

Просмотров: 311

Скачиваний: 1

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

Important questions in the training and education of children with disabilities
Ушакова Е.В.,
к.псх.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ
Гусейнова А.А.,
к.п.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Россия, г. Москва В настоящее время наблюдается увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Дети с ОВЗ представляют собой крайне неоднородную группу. Согласно определению, изложенном в Федеральном Законе Об образовании в Российской Федерации (2012), ребенок с ограниченными возможностями здоровья – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и, препятствующие получению образования без создания специальных условий. В нее входят дети с разными нарушениями психофизического развития нарушениями интеллекта, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, поведения и комплексными нарушениями развития. При этом водной группе нарушений дети характеризуются разными возможностями и имеют различные образовательные потребности, которые могут быть удовлетворены посредством создания специальных условий их воспитания и обучения. Традиционно дети с нарушениями в развитии воспитывались и обучались в дифференцированной сети специальных (коррекционных) учреждений детские сады, группы компенсирующей и/или комбинированной направленности детских садов, специальные (коррекционные) школы. Характер первичного нарушения у ребенка, как правило, определяет логику построения образовательного процесса и отражается в структуре и содержании образования. Именно эта идея лежала в основе видового разнообразия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Несомненным преимуществом системы специального образования является единство, комплексность и многоуровневость психолого-педагогического пространства, способствующего наиболее эффективному

87 решению образовательных, коррекционных и воспитательных задача также максимально мягкой адаптации ребенка с ограниченными возможностями в социокультурном пространстве. В отечественной системе специального образования накоплен богатейший опыт обучения и воспитания детей с различными нарушениями развития, в основе которого лежат как общедидактические принципы, таки принципы коррекционно-педагогической деятельности
- принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач
- принцип единства диагностики и коррекции
- принцип учета возрастных, индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей ребенка
- принцип комплексного воздействия
- деятельностный принцип
- принцип интеграции усилий педагогов и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Исследованиями в области специальной дошкольной педагогики и специальной психологии доказано, что раннее начало целенаправленной психолого-педагогической работы способствуют сглаживанию, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей нарушений. Современное образование идет по пути совершенствования форм, содержания, технологий обучения и воспитания, повышения качества образовательных услуги базируется на принципах открытости, свободы выбора получения образования, адаптивности, недопустимости дискриминации. Распространение и укрепление идей инклюзивного образования раскрывает перед детьми с ограниченными возможностями безграничные перспективы получения равного права на образование, индивидуальных социальных достижений. Согласно Закону об образовании в Российской Федерации (2012), инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Однако педагогические работники ив первую очередь, управленческий аппарат образовательной организации должны понимать, что инклюзивное образование доступно не для всех детей. Есть дети, для которых инклюзивное образование будет выступать фактором риска дезадаптивных проявлений. Например, Ю. Эрц, консультант ABAI, рассматривает инклюзию и обучение в натуральной среде как необходимый компонент терапевтической программы для детей с аутизмом. Благодаря инклюзии у детей с аутизмом можно выработать функциональные навыки, которым невозможно обучить в формате 1:1. Отсюда, как и любой процесс обучения, важно спланировать инклюзивное образование, и выбрать те цели и методы обучения, которые подходят аутичному ребенку. При этом, Ю. Эрц предупреждает Наделе, обучение в обычной школе не является показателем "нормальности" …. обучение в общеобразовательной школе является нелегким испытанием для многих детей, а уж если говорить о детях с недостатками в социальных навыках, то сама по себе школа является сильным аверсивным (неприятным) стимулом, который может причинить немало психологических расстройств. По нашему мнению, инклюзию следует рассматривать как многоуровневое явление, в основе которого лежит социальная интеграция. Инклюзивное образование выступает обходным путем в социализации ребенка с
ОВЗ, одним из способов недопущения/исправления социального вывиха. Однако следует отметить, что понятие
«инклюзивное образование не должно подменяться понятием социальная интеграция. Постепенное включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивную среду возможно посредством проектирования индивидуального образовательного маршрута, который необходимо реализовывать с первых лет его жизни.

88 Согласно ФГОС дошкольного образования (2013) содержание инклюзивного образования включается в образовательную программу дошкольного образования и направлено на
- коррекцию нарушений в развитии у различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья,
- оказание им квалифицированной помощи в освоении образовательной программы,
- разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
- социальную адаптацию. Движение к полноценной образовательной инклюзии идет через формирование безбарьерной среды, создание специальных условий, принятие ближайшим окружением родителями, воспитателями, сверстниками) ребенка с нарушениями в развитии. Очень важна психологическая готовность педагогического коллектива к взаимодействию с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, желание овладеть специальными технологиями взаимодействия сними с целью их обучения, воспитания и адекватной социализации. На современном этапе образование детей дошкольного возраста с ОВЗ осуществляется в образовательных организациях, имеющих группы общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной или комбинированной направленности структурные подразделения (службы ранней помощи, лекотеки, группы кратковременного пребывания а также в Центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции (ЦППРиК). Для дошкольников с ОВЗ в образовательных организациях должны быть созданы специальные условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных дидактических материалов и учебных пособий, необходимые специальные технические средства обучения. Важным условием является предоставление услуг ассистента помощника, оказывающего детям с ОВЗ необходимую техническую помощь, а также обеспечение архитектурной доступности. Сформулируем унифицированный перечень специальных образовательных условий для детей с ОВЗ:

наличие нормативно-правового обеспечения организационных, материальных, кадровых, содержательных аспектов процесса образования в общеобразовательных организациях;

обеспечение индивидуального подхода в удовлетворении общих и специальных образовательных потребностей ребенка с учетом состояния, наличия медицинских ограничений и/или противопоказаний образовательных потребностей;

обеспечение безбарьерности архитектурной среды, окружающей предметно-развивающей, а также коммуникативной, информационной и дидактической сред;

наличие учебно-методического обеспечения и технического оснащения для осуществления образовательного процесса в общеобразовательной организации обеспечение специального психологического сопровождения на всех этапах инклюзивного обучения;

обеспеченность образовательного процесса психолого-педагогическими кадрами, владеющими знаниями об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, способных трансформировать и адаптировать воспитательно-образовательный процесс, содержание, формы и методы образовательной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями владеющих необходимыми профессиональными компетенциями для удовлетворения всех имеющихся у ребенка образовательных потребностей;

наличие благоприятного психологического климата в общеобразовательной организации, доброжелательных отношений сотрудничества и взаимоуважения между всеми участниками образовательного процесса, готовности нормально развивающихся детей к оказанию помощи ребенку с ОВЗ;


89 организация системы сетевого взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ЦППРиК, органов социальной защиты и здравоохранения, общественных организаций. Содержание дошкольного образования и условия организации обучения и воспитания детей с ОВЗопределяются адаптированной образовательной программой.
Коррекционно-педагогическая работа, согласно ФГОС, должна быть направлена на обеспечение коррекции нарушений развития у детей с ОВЗ; оказание детям с ОВЗ квалифицированной помощи в освоении образовательной программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей обеспечение помощи в социальной адаптации. Необходимым условием и начальным этапом психолого-педагогической помощи ребенку с ОВЗ является комплексная диагностика основных линий развития (социального, познавательного, речевого, физического. Результаты диагностики должны быть положены в основу проектирования индивидуального образовательного маршрута и разработки индивидуальной программы развития, а именно в основу выбора направлений, содержания, методов и приемов обучения, воспитания и коррекции. Для детей с ОВЗ важно сочетание коррекционно-педагогической, социально-психологической и лечебно-восстановительной работы. Активное сотрудничество педагогов с семьей, включение родителей в коррекционно-развивающий процесс, формирование у них психолого-педагогической
1
и реабилитационной компетентности, а также обучение членов семьи доступным приемам взаимодействия с ребенком, подбор адекватных способов и средств общения в условиях семейного воспитания являются залогом эффективности реализации индивидуального образовательного маршрута, максимальной компенсации нарушений развития и успешной социализации детей с ОВЗ. Таким образом, инклюзивное образование можно представить как систему повышения стартовых возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями для максимально полноценного его включения в социальную жизнь, что отражает гуманистическую парадигму современного образования. Литература
1. Федеральный Закон Об образовании в Российской Федерации, 2012 2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
2013 3. Ушакова Е.В., Гагарина Н.В., Пахомова СЕ. Организация единого информационно- образовательного пространства //ж-л Управление ДОУ», 2011, №9 (75), с. 10 – 24.
_______________________________________________________________________________
1
Совокупность знаний, умений и навыков родителей, определяющих достаточную подготовленность родителей к эффективному взаимодействию с детьми с учетом возрастных, индивидуальных и психофизических особенностей, развитие тех качеств личности, которые отражают степень их зрелости как воспитателей и проявляются в процессе семейного и общественного воспитания детей (Е.В. Ушакова и др, 2011)

90
Социально-психологическая адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве ВУЗа
Psycho-social adaptation of persons with disabilities in the educational environment of the
university
Файзрахманова АТ ассистент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (приволжского) федерального университета Россия, г. Казань Создание равных условий и возможностей участия в жизни общества для всех его членов - одна из приоритетных задач, которую призвано решать любое демократическое государство. Особое значение при этом имеет получение высшего образования, качественной профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В высшем учебном заведении при получении профессионального образования основой общности студентов с ограниченными возможностями здоровья и здоровых студентов являются государственные образовательные стандарты, обязательные для тех и других. Только при таком подходе к обучению студентов с ОВЗ можно рассчитывать, что после окончания ВУЗа они, как профессионалы, могут быть конкурентоспособны на рынке труда. Наиболее эффективной формой получения высшего профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время признается инклюзивное, потому как предполагает повышение их включенности в образовательную среду при условии предоставления равных с другими возможностей. Однако при всех его достоинствах оно не только не исключает социальной эксклюзии данной категории, но и само может ее провоцировать, усугубляя негативные личностные черты и установки студентов с ограниченными возможностями здоровья. Процесс обучения в вузе наравне со сверстниками без инвалидности способствует интеграции студентов с ограниченными возможностями в социальную среду, решая при этом несколько задач, среди которых обогащение социального опыта, расширение круга общения, повышение личностного статуса, создание условий для самореализации. Дистанционная форма обучения не может способствовать решению этих задачи, следовательно, не является оптимальной. Однако она может выступать в качестве дополнительного средства организации образовательного процесса либо использоваться в случае, когда обучение в вузе представляется невозможным. Одним из наиболее важных проблем обучения в вузе является адаптация организма не только к учебной нагрузке, но и к резкой смене окружающей социальной и психологической среды студентов. Адаптация – это процесс изменения характера связей, отношений студента к содержанию и организации учебного процесса. Особые трудности в этом процессе испытывают лица с ОВЗ. На сегодняшний день получение высшего образования лицами с ОВЗ и их обучение в вузах России является редкостью и сопряжено с большими трудностями. В первую очередь, отметим, что инклюзия в образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От студентов с ограниченными возможностями здоровья оно требует интеллектуальной и психологической мобилизации, от условно здоровых студентов — толерантности, понимания, готовности оказывать помощь. В тоже время возникают барьеры перед преподавателями, работающим в группах, где есть студенты с ОВЗ [3]. Вопросы адаптации студентов к условиям вуза рассматривались рядом отечественных исследователей. Так, А.П. Парахонский предложил выделять в ней психолого

91 педагогический, социально-психологический, психофизиологический и мотивационно- личностный компоненты. Первый компонент определяется им как приспособление к новой дидактической ситуации, учебному процессу. Психофизиологический связан с изменениями ритма жизни и изменениями функционирования организма. Социально-психологический обусловлен вхождением в новый коллектива мотивационно-личностный связан с установками студента на успешность учебного процесса. Л. Е. Елгина выделяет в социальной адаптации студентов профессиональную составляющую, состоящую в приспособлении к учебному процессу, а также социально-психологическую, связанную с жизнью студента в среде однокурсников, выработкой стиля поведения и взаимоотношения с ней. Однако приведенные классификации, как и некоторые другие, разрабатывались безотносительно к проблеме инвалидности. Проблема успешной адаптации студентов с ОВЗ в условиях учреждения высшего профессионального образования во многом обусловлена организацией процесса учебной и внеучебной деятельности студентов. При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис взаимоотношений, чему способствуют стереотипные представления о людях с особенностями психофизического развития. Эти стереотипы основываются на представлениях о низком уровне их познавательных возможностей и наблюдаемых трудностях в обучении [2]. В свою очередь, студенты с особенностями психофизического развития также могут испытывать сложности во взаимоотношениях с однокурсниками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Студенты с нормальным психофизическим развитием испытывают неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта молодых людей с отклонениями в развитии, что делает их малоинтересными для общения. Замкнутость учащихся и студентов с ОВЗ, недостаточная социальная активность усиливают изолированность. Симптомами кризиса взаимоотношений между учащимися являются повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Здесь возможны два варианта развития событий по истечении определенного времени либо они сумеют принять друг друга и выстроить конструктивные отношения, либо, наоборот, кризис взаимоотноений из явного перейдет вскрытый и будет проявляться завуалированно. Следует отметить, что период адаптации в вузе к новым социально-образовательным условиям может быть стрессовым не только для студентов с ОВЗ, но для большой части первокурсников, которые чувствуют себя не комфортно, напряженно, сохраняют долгое время дистанцию в общении с сокурсниками, испытывают тревожность, связанную с попаданием в незнакомую среду. Немаловажным аспектом является социально-психологическая обстановка в учебном заведении. Здесь речь идет о характере складывающихся отношений лиц с ОВЗ с руководителями, преподавателями и другими студентами. Проблема заключается в необходимости создания так называемой психологической доступности, те. создания общего позитивного настроя, дружественной атмосферы для студентов с ОВЗ. Лица с ограниченными возможностями должны рассматриваться как равноправные субъекты, требования должны быть едины для всех участников образовательного процесса. В идеале мы должны добиться равноуважительного партнерства студентов вне зависимости от физических возможностей [4]. Важную роль в этом процессе играет социально-психологическая адаптация и гармонизация личности, направленные на формирование свойств и качеств, способствующих успешной интеграции в учебно-профессиональную деятельность и налаживанию продуктивных отношений с другими субъектами образовательного процесса.

92 Несмотря на то, что инклюзивное образование предполагает подстраивание среды под особые потребности студентов с ОВЗ, не меньшую роль в успешности адаптации играют их личностные качества. В процессе адаптации студенты с ОВЗ сталкиваются с трудностями, в частности социально-психологического характера. Особенности адаптации студентов с ОВЗ к условиям высших учебных заведений определяются спецификой данной группы студентов, обусловленной их особыми потребностями, которые необходимо удовлетворить, чтобы предоставить им равные возможности обучения со здоровыми людьми. В связи с вышеперечисленным, возникает необходимость психолого-педагогического сопровождения, призванного способствовать самопознанию студента с ОВЗ, раскрытию ресурсов его личности, преодолению психологических барьеров в процессе обучения и общения, самореализации, сохранению и укреплению психологического здоровья.Сопровождение в вузепризвано обеспечить оптимальное профессиональное и личностное развитие студента, успешную интеграцию в социум, выработку эффективных жизненных стратегий. Таким образом, важнейшим условием эффективности инклюзии является не только разработка методологии развития и содержания образовательно-воспитательной среды, но и наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающая такую важную составляющую, как работа с социальным окружением, средой, в которую включается студент с особыми адаптивными возможностями. Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
2. Твардовская А.А. Инклюзивная стратегия - вектор образования. // Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика июня г) / Под ред. А.И.Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014. - Вып. 8. – с 3. Файзрахманова АТ. Проблема получения высшего образования лицами с ограниченными возможностями здоровья Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно-практической конференции, Казань, 20-21 марта 2014 г Институт экономики, управления и права (г. Казань- Казань Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2014. - 628 с.
4. Fajzrahmanova A.T. On organization of the inclusive educational environment in higher educational institutions of the Russian Federation. LifeSciJ 2014;11(11s):59-62] (ISSN:1097-8135). http://www.lifesciencesite.com. 14

93 Мониторинг представлений родителей детей старшего дошкольного возраста о реализации инклюзивного образования в Республике Татарстан

1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 50

Study representations of parents preschool children on the implementation of inclusive
education in the Republic of Tatarstan
Файзрахманова Л.Д., Яппарова ФР студенты 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель Цивильская Е.А., ассистент Россия, г. Казань
Инклюзивное образование (франц - включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) – это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзия - это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь ив одинаковой степени необходима для всех членов общества По оценкам Всемирной организацией здравоохранения 2011 года, почти 15% населения во всем мире имеет инвалидность (что превышает сделанные ранее оценки ООН на 10%) [1]. Согласно официальной статистике, в России проживает около 10 миллионов инвалидов, а по оценке Агентства социальной информации – не менее 15 миллионов [2]. Инвалиды имеют низкий уровень образования 50% не имеют образования либо имеют только начальное образование, 7% имеют высшее образование, 10% получили образование в специализированных учебных заведениях [3]. Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми – инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Инклюзивное образование в Российской Федерации регулируется Федеральным законом Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря 2012 года. [8] Согласно статье 2 пункту 24 данного закона инклюзивное образование представляется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Инклюзивное образование также регламентируется Конституцией РФ, федеральным законом О социальной защите инвалидов в РФ, Конвенцией оправах ребенка и протоколом #1 Европейской Конвенции О защите прав человека и основных свобод. [6] В постановлении Совета Федерации Федерального Собрания РФ от 22 февраля 2012 г.
N 35-СФ "О ходе и задачах реализации государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011-2015 годы в субъектах Российской Федерации отмечаются следующие задачи на 2011-2015 годы [7] Развитие комплексного подхода к решению социальной задачи по созданию равных возможностей для инвалидов и других маломобильных групп населения во всех сферах жизни общества путем обеспечения доступности физического, социального, экономического и культурного окружения является актуальной проблемой, нерешенность которой порождает серьезные социально-экономические последствия. [4]

94 Обеспечение доступной среды для инвалидов и других маломобильных групп населения является одной из социально-экономических задач, которая затрагивает права и потребности миллионов граждан страны и необходимость решения которой вытекает из требований законодательства Российской Федерации, в том числе из международных договоров Российской Федерации. Целями Программы являются формирование к 2016 году условий для беспрепятственного доступа к приоритетным объектами услугам в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов и других маломобильных групп населения (здравоохранение, культура, транспорт, информация и связь, образование, социальная защита, спорт и физическая культура, жилой фонд совершенствование механизма предоставления услуг в сфере реабилитации и государственной системы медико-социальной экспертизы с целью интеграции инвалидов с обществом. Представлены результаты мониторинга среди родителей о состоянии и тенденциях инклюзивного образования в Республике Татарстан. Дается описание понимания родителями идеи и концепции инклюзии и их взгляд на совместное обучение их детей с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Предпринятый в статье анализ современных представлений родителей по проблеме концепции инклюзивного образования позволяет утверждать, что многие родители позитивно относятся к инклюзии и понимают проблемы инклюзивного образования.
Мониторинговое исследование было проведено среди родителей, чьи дети посещают дошкольное образовательное учреждение (детский сад).В опросе участвовало одиннадцать родителей.Их дети в возрасте от четырех до пяти лет. Среди них девять получают помощь воспитателя, пять логопеда, три психолога и один инструктора ЛФК. Также родители отметили, что у восьми детей нет проблем со здоровьем, двое состоят на учете в поликлинике, один ребенок имеет инвалидность. Пятеро детей имеют общее недоразвитие речи. На вопрос:"Укажите, какие трудности со здоровьем есть у Вашего ребенка" восемь родителей ответили, что нет нарушений, один родительответил, что имеются двигательные нарушения, двое родителей отметили, что присутствуют нарушения речи и поведения, один родитель отметил, что имеются эмоциональные нарушения. С законом №16 от 24.08.10 Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве ознакомилисьчетыре родителя, что составляет 36,4% от общего числа, остальные семь не имели такой возможности (63,6%). На вопрос "Какое обучение принято называть инклюзивным?" девять родителей, что составляет 82% от общего числа, ответили:«когда дети с нарушениями в развитии и обычные дети учатся водном классе, двое родителей ответили когда дети с разными способностями учатся водном классе (18,18%). Следовательно, можно сделать вывод, что большинство родителей имеют представление об инклюзии и что оно из себя представляет.Девять из одиннадцати родителей (81,82%) знакомы с термином тьютор. Родители не выражают негативного отношения к совместному обучению детей с ОВЗ и нормально развивающихся. Шестеро родителей (54,5%) считают, что совместное обучение полезно для всех детей, четверо родителей (36,4%) думают, что такой опыт важен прежде всего для детей с ОВЗ, один родитель (9,1%) выразил безразличие к данной проблеме. На вопрос "Считаете ли Вы, что внедрение инклюзивного образования необходимо современной системе образования
России?"четверо родителей (ответили положительно и подчеркнули, что инклюзивное образование позволит детям с ОВЗ получить более качественное образование, а также адаптироваться в современном обществе. Семеро отметили (63,6%), что при выборе между инклюзивным образованием или обучением в специальном образовательном учреждении необходимо учитывать тяжесть физических и психических нарушений ребенка с ОВЗ. Все родители согласились стем, что инклюзия приучает детей с нормальным развитием быть толерантными по отношению к сверстникам с
ОВЗ.

95 Четверо родителей (36,4%) считают, что успешное развитие инклюзивного образования в России возможно лишь тогда, когда общество в целом будет готово к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Двое родителей (18,18%) полагают, что сначала необходимо создать адекватные специальные образовательные условия и особые условия жизнедеятельности в структуре массовых школ. Двое подчеркивают (18,18%), что характер протекания инклюзивных процессов должен носит ненасильственный характер, и родители, имеющие детей с ОВЗ должны иметь перечень специальных образовательных услуг как в системе специального образования, таки в системе общего образования. Один родитель (9,1%) думает, что успешное развитие возможно лишь, когда демократическое общественное устройство сможет гарантировать соблюдение прав личности. Пятеро родителей (45,45%) считают, что самым важным препятствием в инклюзии детей-инвалидов является неразработанность соответствующего нормативного обеспечения, трое родителей (27,3%) полагают, что влияет несовершенство окружающей среды, двое
(18,2%) не уверены в достаточной квалификации преподавателей, один (9,1%) видит проблему в недостаточном финансировании школ. На вопрос Как существенно помочь родителям при воспитании детей с ОВЗ?» родители ответили следующим образом
1) Воспринимать детей такими, какими они есть
2) Дополнительно финансировать семьи, имеющих ребенка с ОВЗ, создать специальных программ и условий для обучения таких детей, прививать толерантность общества
3) Обеспечить бесплатной, качественной медицинской и психологической поддержкой, техническим благоустройством улиц (пандус, лифт и т.д.)»
4) Обучать всех детей вместе
5) Организовать бесплатную помощь специалистов
6) Сделать так, чтобы развитию детям с ОВЗ не препятствовали их дефекты, создать условия для совместного обучения, воспитывать в здоровых детях толерантность по отношению к детям с ОВЗ»
7) Трое родителей воздержались от ответа. Таким образом, говорить об успехах на данный момент преждевременно. Внедрение инклюзивного образования на территории Татарстана сталкивается с рядом острых проблем, которые требуют быстрого и верного решения. Процесс внедрения и развития инклюзивного образования идет медленно и сможет быть успешным лишь при согласованной работе всех заинтересованных сторон. Важно учитывать и готовность общества в целом ко внедрению инклюзии. Проведенный мониторинг позволяет сделать вывод, что родители постепенно начинают интересоваться инклюзией. На момент проведении мониторинга 82% родителя, участвующих вопросе, были знакомы с этим термином, что является достаточно высоким показателем. По полученным результатам почти 91% родителей проявляют положительное отношение к совместному обучению детей с ОВЗ и нормально развивающихся, но родители подчеркивают, что важно учитывать не только желание родителей, имеющих ребенка с ОВЗ, обучать своих детей в массовых школах, но также необходимо учитывать тяжесть психических и физических нарушений. Этого мнения придерживаются 63,6% от общего числа. Из этих данных можно сделать такой вывод родители готовы к тому, что их дети будут учиться водном классе с детьми с ОВЗ, они будут прививать к своим детям толерантность к окружающим, сами будут толерантны к людям с ОВЗ. Для успешного внедрения инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо

96 стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения. По большому счету инклюзивное образование
— это результат развития идей гуманизма, основывающихся на исключительной ценности человеческой личности, ее уникальности, праве на достойную жизнь каким бы ни было ее физическое состояние, праве на обладание всеми ценностями современной цивилизации. Литература
1. Всемирная организация здравоохранения, 2011 г. Всемирный доклад об инвалидности с. 8-9.
2. Лицам с ограниченными возможностями. Дата просмотров 18.10.2014 http://ecitizen.nnov.ru/handicapped/.
3.
О'Брайен Дж. Инвалидность и бедность Электронный ресурс. / Дж. О'Брайен.
2006. Дата просмотров 18.10.2014 http://aupam.narod.ru/pages/sozial/invalidnostjibednostj/oglavlenie.html/.
4.
Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
5. Федеральная целевая программа Доступная среда на 2011-2015 годы. Дата просмотров 26.01.2014 http://doorinworld.ru/stati/251-czelevaya-programma-ldostupnaya-sreda-
20112015r-dlya-invalidov/.
6.
Цивильская Е.А. Трудности реализации инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Татарстан // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции. 10-11 июня 2014 г. / под ред. АИ. Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014. - Вып. с. 42-49 7. Цивильская Е.А. О проблемах реализации интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере детей с
ДЦП) // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно-практической конференции, Казань, 20-21 марта 2014 г. / Институт экономики, управления и права (г.Казань). - Казань Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2014. - с.
8. Федеральный закон РФ Об образовании в Российской Федерации №274-ФЗ. Дата просмотров 18.10.2014 http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/.
9. Право и принципы инклюзии: http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/law/vw-371/ Дата просмотров 18.10.2014

97 Раздел 2. Использование инновационных и информационных технологий в специальном образовании
Игра по правилам, как предпосылка к формированию понимания нормативной ситуации
Game by the rules, as a prerequisite to understanding the formation of the regulatory
situation
Алиуллина Ф.М., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель – Артемьева Т.В., к.пс.н., доцент Россия, г.Казань
В настоящее время становится актуальным изучение закономерностей становления нормативного поведения человека. В нормативной ситуации человек действует согласно заданным нормативным правилам. Под нормативной ситуацией понимается стандартная ситуация социального взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения [2].
Н.Е.Веракса следующим образом анализирует отношение нормативной ситуации к натуральной составляющей личности « по своей структуре социальная норма фиксирует такую стандартную ситуацию, которая именно предполагает два возможных способа поведения во-первых, поведение в интересах отдельного индивида, или поведения непосредственное, натуральное, животное, природное, побуждаемое его природными импульсами и желаниями, поведение его центрическое и, во-вторых, поведение ограниченное, преобразованное, построенное в интересах социума, или поведение культурного. [3] Оказавшись в какой-либо ситуации общения, человек анализирует внешние признаки данной ситуации и подбирает правила поведения, а в случае возникновения конфликтной или другой напряженной ситуации находит позитивные способы ее преобразования. Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование способности различать те или иные ситуации, понимать правила поведения ив дальнейшем адекватно выстраивать свое поведение является очень важной задачей воспитания детей с раннего возраста. Вопросы развития у детей, начиная с раннего возраста, способности к самостоятельному освоению окружающего мира, инициативности в решении различных проблемных ситуаций являются приоритетными для современного образования. Вместе стем приобщение ребенка к культуре невозможно без развития у него умения подчинять свои действия общепринятым нормам поведения, то есть нормативной ситуации. Попадая в новую ситуацию развития как детский сад, ребенок начинает осваивать различные правила взаимодействия с взрослыми сверстниками. И наиболее эффективным способом освоения правил является игра. Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано сих осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь

98 большинство игр с правилами — это игры коллективные. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку "выйти" из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. [5] Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным. Исходя из положений концепции нормативной ситуации, можно определить основные психолого-педагогические условия организации взаимодействия детей раннего возраста в образовательном пространстве. Существуют два вида нормативных ситуаций, типичных для организации образовательного процесса в группах раннего возраста
1. ситуация подвижной игры
2. ситуация развивающего занятия. [6]
1. Применение подвижных игр позволяет, наряду с традиционными для этих игр задачами физического воспитания, решать и психологические задачи. Активизировать эмоциональные состояния детей. Как правило, подразумеваются положительные эмоции интерес, радость, удивление. Иногда также вызывается страх который, будучи преодоленным, в свою очередь вызывает радость) или злость.
2. Сплотить группу, формировать взаимное доверие детей. Игру следует понимать непросто как особый вид упражнений, а как систему, которая помогает создать коллектив.
3. Продемонстрировать психологические феномены. Например, игра встреча на узком мостике (должны разойтись два участника, идущие навстречу друг другу по гимнастической скамейке или просто по нарисованной на полу линии) выступает моделью конфликтной ситуации и позволяет продемонстрировать возможные стратегии поведения в ней – сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление, избегание. [1] В структуру развивающего занятия входит
1. Мотивационная ситуация включение ребенка в познавательную деятельность через игровую ситуацию, дидактическую игру создание ситуации успеха через практическое задание, с которым может справиться каждый ребенок Открытие нового материала воспроизведение знаний, умений, навыков, являющихся основой для открытия нового знания повторение и включение нового материала в систему знаний ребенка через дидактические игры, игровые ситуации формулировка выводов и подведение итога через оценку и самооценку. Итог организация рефлексии и самооценки осмысление достижений. Автор методики Маврина ИВ. предлагает использовать куклыв качестве средства регуляции поведения детей в ситуации развивающей игры. В играх и на занятиях наглядно моделировались ситуации, в которых четко выделялись и различались правила – действовать всей группой, попарно или по одному. Подобная организация взаимодействия детей способствовала «включенности» детей в образовательный процесс, практически без принуждения достигалась активность каждого ребенка в нормативной ситуации При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно сих помощью решаются дидактические задачи. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки.

99 Детям младшего и среднего дошкольного возраста интереснее всего играть в сюжетные подвижные игры, старшим же нравятся такие игры, где они могут проявить смелость, находчивость и т.п. [4] С учетом возрастных возможностей детей раннего возраста и эффективности интегративного подхода к построению содержания образовательного процесса необходимо подбирать и разрабатывать развивающие занятия и игры. Данные занятия, с одной стороны, будут иметь образовательный характер, с другой стороны, позволят вводить вышеуказанные нормативные правила взаимодействия. Литература
1. Былеева Л. В, Короткой ИМ, Яковлев В. Г. Подвижные игры : Учеб. пособие для ин-гов физической культуры- е изд, перераб, и доп- М. : Физкультура и спорт, 1974 .- 159 с
2. Веракса НЕ. Личность и культура структурно-диалектический подход Перемены, 2000, №1. С. 81-107;
3. Веракса НЕ, Веракса АН. История возрастной психологии детская психология учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений.- М Академия, 2008.-304 с
4. Здыбель Е.Н. Игровая деятельность как средство развития внутренней позиции ребенка дошкольного Инновации в образовании теория и практика Монография.-
Новосибирск, 2014 - 70 с
5. Кравцова ЕЕ. Психологические основы дошкольного воспитания. М Педагогический университет "Первое сентября, 2005. - 48 с
6. Маврина ИВ. Организация взаимодействия детей третьего года жизни в ДОУ. М Современное дошкольное образование теория и практика, №1 2008 г. Использование интерактивного оборудования Mimio Studio в логопедической работе use of interactive Mimio Studio equipment in logopedic work
1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 50

Бабина ОС
учитель-логопед, МБОУ Начальная общеобразовательная школа № 5» Россия, г. Лысьва, Пермский край Трудно представить себе современный образовательный процесс без компьютерных технологий. Давно установлено, что большую часть информации человек воспринимает через органы зрения. Лучше всего ребенок запомнит материал, когда увидит, услышит и потрогает, когда сам что-то воспроизведет (запишет, нарисует и т.п.), применит на практике. Именно программное обеспечение Mimio Studio соответствуют тому способу восприятия информации, которым отличается новое поколение школьников Поэтому внедрение компьютерных технологий в логопедической работе – логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом.
Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных современных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Использование в процессе коррекционного обучения компьютерных средств позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций, эмоционально-волевой сферы. Материал, представленный в привлекательной форме, не только ускоряет запоминание, но и делает его осмысленными долговременным [1].

100 Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО), введенному в действие 1 сентября 2011 года, ряд требований к результатам образования прямо связан с необходимостью использования информационных технологий. В частности, выпускник начальной школы должен
• активно использовать речевые средства и средства ИКТ для решения коммуникативных и познавательных задач
• вводить текст с помощью клавиатуры
• фиксировать (записывать) в цифровой форме и анализировать изображения, звуки и измеряемые величины
• готовить свое выступление и выступать с аудио, видео- и графическим сопровождением
• уметь использовать различные способы поискав справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве Интернета, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета. Достижение данных результатов обучения невозможно без применения современного интерактивного оборудования. Интерактивная приставка mimio превращает обычную школьную доску в интерактивную. Теперь нет необходимости в использовании множества пособий, раздаточного материала, наглядных, сюжетных и предметных картинок. В программное обеспечение Mimio Studio интегрированы интерактивные материалы - аудио, видео, Flash- анимации - это всегда помогает сделать логопедические занятия более динамичными. При уже имеющейся, достаточно большой галереи картинок (по различным темам, логопед может создавать свои (лично нарисованные или созданные, дополнять их бесконечными ресурсами из интернета. При использовании интерактивной приставки mimio информация выводится на экран из компьютера, а пользователь, стоя у доски, имеет возможность выполнять различные действия с помощью стилуса - мышки – выделять необходимый объект, передвигать его с места на место. В основном, это набор привычных манипуляций, которые поддерживаются пользовательским интерфейсом установленной программы. Благодаря возможностям mimio можно поверх выведенной на экран информации делать необходимые заметки и комментарии писать, рисовать. Когда на доску – экран выводится информация, можно быть уверенным в том, что школьник ничего не испортит, работая со стилусом. Всегда сможет вернуться к сохранённому варианту, как только диалогу доски будет завершён. Необходимо, чтобы набор инструментов были постоянно доступны для работы пользователя, поэтому они собраны вместе на специальной панели, которая должна постоянно присутствовать на экране. Использование программного обеспечения Mimio Studio позволяет проводить занятия по-новому, повышая интерес учащихся к логопедическим занятиям проводить занятия в деятельностном режиме, что, несомненно, повышает их эффективность формировать у школьников умение работать с информацией, развивать коммуникативные способности. [2] Интерактивная приставка Mimio – это находка для логопедов, применяющих в своей работе компьютерные технологии. Блокнот Mimio Studio помогает изучать и повторять материал в деятельностном режиме. Объекты в данной программе можно передвигать, выполнять графические схемы, подписи прямо на объектах, что позволяет педагогу создавать в данной программе такие упражнения, как найди и исправь ошибки подчеркни проверочное слово в группе однокоренных слов представь артикуляционный уклад звука в виде таблицы

101 составь предложение, схему предложения составь звуковую схему слова соедини картинку с соответствующей схемой вставь пропущенную букву. Данная программа может быть использована и при работе с родителями. Взрослые проявляют огромный интерес к обучающим программам, испытывают множество положительных эмоций при выполнении упражнений. В данном случае появляются более доверительные отношения между педагогом и родителями, что в дальнейшем позволяет достигать положительных результатов коррекционной работы. Все материалы можно сохранять и отправлять по электронной почте родителям или детям. Особенно актуальны такие задания, когда ребенок болен и не может посещать занятия.
Новые технологии делают коррекционную работу более интересной для школьников. При этом эффективность работы высока в том случае, если ИКТ является составной частью продуманной, заранее спланированной системы работы по коррекции и предупреждению речевых дефектов. Никакой самый лучший компьютер или интерактивная приставка не заменят педагога в коррекционной работе. Только дополняя друг друга, педагоги техника могут добиться высоких результатов в оптимальные сроки.
Таким образом, применение Mimio Studio в коррекционной работе
- позволяет логопеду проводить занятия в деятельностном режиме повышает мотивацию ребенка к логопедическим занятиям, способствует повышению речевой и познавательной активности способствует повышению самооценки учащегося
- способствует формированию сотрудничества между ребенком, учителем-логопедом и родителями повышает компетентность родителей в коррекционно-развивающей работе, что является необходимым условием эффективности логопедического воздействия. Литература
1. Лизунова Л.Р. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Пермь, ПКИПКРО, 2007.
2. Сайт «Мимио в России http://mimio.colibre.ru
3. Сайт Интерактивная приставка Mimio» http://interpristavka.ucoz.ru/ Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста с использованием верботонального метода
The development of auditory perception in children with hearing impairment of primary
school age using the verbotonal method
Баранова Е.Г., учитель начальных классов ГБСКОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат I-II вида имени Е.Г.Ласточкиной» Россия, г.Казань
История не знает ни одного общества, ни одного народа, ни одного объединения людей, которые не пользовались бы языком. И везде язык выступает, как важнейшее средство человеческого общения. Язык является универсальным средством передачи опыта, обеспечивает личности включение в современные общественные процессы. Люди с нарушениями слуха как бы исключены из среды, где основным средством коммуникации является речь.

102 Одной из ведущих задач специального обучения детей с нарушениями слуха является слухоречевая реабилитация глухих и слабослышащих детей и интеграция их в речевую среду.Наряду с использованием традиционных подходов в обучении неслышащих и слабослышащих детей, а также опытом, накопленным российской сурдопедагогикой, специалисты, работающие сданной категорией детей, в том числе и нашего образовательного учреждения, все больше пытаются расширить круг знаний в области реабилитации и обучении детей с нарушением слуха и речи, обращаясь к современным технологиям, используя опыт мировой специальной педагогики. Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает верботональный метод, разработанный П. Губерина. Метод основан не только на новой технологии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагает использование оригинальной слуховой аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону.
Верботональная система – это реабилитация человека с нарушением слуха, реабилитация в первую очередь остаточного слухового восприятия с активизацией всех сохранных анализаторов, потенциальных возможностей человека. На базе остаточного слухового восприятия развивается речь ребенка – это является основным в верботональной системе обучения. Аудиовизуальный курс является составной частью верботонального метода и содержит в себе все теоретические положения лингвистики речи, понимания языка и коммуникации. Самоназвание аудиовизуальный указывает на наличие слухового и зрительного восприятия. Речь воспринимается с помощью слуха, зрения и движения. Слуховой и звуковой образ связывается со значением – картинкой. Картинка соотносится с ситуацией – реальностью. Картинка дает возможность понимания обыкновенных символов в языке, связывает выражения с реальной ситуацией, помогает звуковому запоминанию. Когда ребенок изучает родной язык, он воспринимает реальность вокруг себя, акустическая часть дополняет, объясняет понимание названия предметов. Картинка показывает не только вещи, людей, но и ситуацию в повседневной жизни. Все картинки связаны между собой, чтобы воспринимались как целая законченная ситуация. Когда значение показано картинкой и соответствующим звуковым сигналом, осуществляется основная функция языка, те. выражение значений с помощью звука. В дальнейшем картинка убирается, звуковой сигнал уже принят се помощью, значит, он будет понятен и без картинки. Формируется слово, предложение. Существуют определенные требования к изображению на картинке различных действий
- улица, который говорит, рот открыт
- содержание его высказывания схематически передается в облачке
- вопрос обозначается вопросительным знаком
- отрицание обозначается перечеркиванием того, что отрицается
- то, о чём идёт речь, но что не включено непосредственно в действие на картинке, изображается в облачке. Занятия на основе АВК направлены на развитие диалогической речи с использованием ситуаций из повседневной жизни детей. Моделирование различных ситуаций помогает зрительно представлять себе партнёра по общению, и переносить имеющиеся знания, умения и навыки в процесс взаимодействия с другими людьми. АВК не учит грамматике отдельно, он учит речи, а грамматика спрятана в грамматических структурах. Методика проведения АВК включает в себя несколько этапов
 первичное восприятие картинок
 уточнение понимания ситуации
 работа над содержанием
 восприятие на слух
 драматизация

103
 перенос в другую ситуацию
 грамматические упражнения. Виды работ при этом самые разнообразные перепутать картинки, попросить ребёнка найти ошибки поиграть в экзамен - предложить ребёнку перевёрнутые картинки (он их вытаскивает как билеты, проговаривает фразу и располагает в нужной последовательности на доске пропустить несколько картинок, а ребёнок должен их вставить выставить картинки с началом (или концом) АВК, а ребёнок должен их дополнить последовательно произносить несколько фраза ребёнок должен определить, на какой из фраз он остановился отдать ребёнку картинку, фразу к которой он услышал ребёнок слушает сперев рнутыми картинками (без зрительной опоры, это самый сложный вид работы, который показывает, достаточно ли усвоен материал АВК. Занятия проводятся с детьми 7-10 лет. Особое внимание уделяется работе над формированием слухо-произносительных навыков и развитию слуховой памяти учащихся. На начальном этапе обучения закладывается интерес к родному языку, достижения учащихся очень подвижны и индивидуальны. Контроль на данном этапе проводится в игровой форме конкурсы, постановки, лексические игры, решение кроссвордов и ребусов. Необходимо максимально использовать возможности начального этапа для создания прочной базы для развития речи и обучения родному языку на последующих этапах. Хочется отметить, что эффективность работы по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи повышается, если работа организована в системе, имеет четкое планирование. Важное значение имеет учет потенциальных возможностей учащихся. Для успешной работы важен тесный контакт всех специалистов, работающих с детьми сурдопедагога, учителя, учителей по ритмике и физкультуре) и конечно же родителей. Только совместные усилия помогут реабилитировать ребенка с нарушением слуха и социально адаптировать его. Литература
1. Багрова И.Г., Богданова Т.Г. Сурдопедагогика «Владос»,2004 2.
Зикеев А.Г. Специальная педагогика Развитие речи учащихся учеб.пособие для студ. высших учеб. заведений. – М изд. центр Академия, 2005 3. Королева ИВ. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. – СПб.: Лемма, 2005 4. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи. – Москва, Издательский центр Академия, 2011 5. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М Владос, 2001 6. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-II вида.
– М 2003 7. Руленкова ЛИ. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода. – Москва, ООО «Параддигма», 2011 8. Интернет-ресурс: http://www.suvag.hr/guberina/
9. Интернет-ресурс: http://verbotonal.utk.edu/Verbotonal/Welcome.html
10.
Интернет-ресурс: http://www.surdology.ru

104 Использование электронных образовательных ресурсов в работе с детьми имеющих нарушения развития аутистического спектра use of electronic educational resources to work with children with developmental
disorders of the autism spectrum. Беляк О.А., ассистент кафедры дошкольного и специального (дефектологического) образования, Белгородского государственного национального исследовательского университета Научный руководитель Коптева ОД, к.б.н, доцент. Россия, г. Белгород В настоящее время отмечается стойкая тенденция к увеличению количества детей имеющих нарушения развития аутистического спектра средней и тяжелой степени. Выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, социально-бытовых навыков, игровой деятельности, лексико-грамматических компонентов речи затрудняют формирование чтения и письма, развитие коммуникативных умений и навыков, препятствуя формированию полноценной учебной деятельности социальной адаптации в социуме. Важно своевременно восполнить пробелы в психическом и речевом развитии детей с РАС, сформировать познавательный интерес к деятельности, обеспечить речевую базу для осознанного изучения различного материала и использования полученных знаний и навыков в жизни. Для успешной реализации этих задач необходим постоянный поиски внедрение новых педагогических технологий. Особую роль в этом процессе играют электронные образовательные ресурсы (ЭОР), так как интерактивная и мультимедийная наглядность способствует лучшему представлению изучаемого материала, повышению мотивации обучения детей с РАС. Кроме того, в связи с инертностью образования новых сложных условно-рефлекторных связей, детям с РАС для формирования речевых навыков требуется многократное повторение материала. В тоже время у детей с РАС наблюдается повышенная утомляемость, низкий уровень концентрации внимания и мотивации к деятельности. Использование электронных образовательных ресурсов позволяет обеспечить вариативность и разнообразие предлагаемых заданий, индивидуализировать коррекционный процесс, повысить заинтересованность и познавательную активность детей с РАС. Полисенсорный характер воздействия мультимедийных средств активизирует компенсаторные механизмы, так как позволяет задействовать сохранные анализаторы, способствуя повышению результативности коррекционной работы с детьми.
Нередко более простым способом решить эти задачи является обучение детей с РАС с помощью компьютера. Результаты нескольких исследований свидетельствуют о том, что с помощью компьютера дети с РАС обучаются быстрее, чем с помощью вербальных инструкций. Возможно, причина этого заключается не только в том, что компьютер способен дольше удерживать их внимание, но ив том, что он использует принцип презентации с помощью визуальных средств, которые менее сложны и не требуют глубокого понимания контекста. Когда мы говорим о мультимедиа ЭОР, имеется ввиду возможность одновременного воспроизведения на экране компьютера ив звуке некоторой совокупности объектов, представленных различными способами. Разумеется, речь идет не обессмысленном смешении, все представляемые объекты связаны логически, подчинены определенной дидактической идее, и изменение одного из них вызывает соответствующие изменения других. Такую связную совокупность объектов справедливо называть сценой. Использование театрального термина вполне оправдано, поскольку чаще всего в мультимедиа ЭОР представляются фрагменты реальной жизни, что необходимо детям с РАС для полного восприятия социальной действительности.

105 На занятиях с учителем-логопедом используется мультимедийная продукция, способствующая закреплению и автоматизации речевых навыков путём выполнения детьми заданий в компьютерной программе Л.Р. Лизуновой Игры для Тигры, компьютерных играх «Весёлый диктант, Баба Яга учиться читать, «Гарфилд— первоклассникам. Грамматика и письмо. Основы лексики, Алфавит, Учимся читать. Коррекции нарушений устной и письменной речи детей с РАС способствует применение ресурсов из Единой коллекции ЭОР», наиболее оптимальными для детей с РАС являются ИИСС Учимся правильно говорить (Л. Е. Шевченко), Моя любимая азбука и т.д. Электронные приложения к занятиям представляют собой комплексы фонетических, фонематических, лексических, словообразовательных, морфологических и синтаксических упражнений (в зависимости от темы занятия, игр по коррекции нарушений всех сторон речи, игровых упражнений по развитию внимания, мышления, пространственного восприятия, памяти, воображения. Разработка и применение авторских электронных ресурсов, использование предлагаемой мультимедийной продукции осуществляется с учетом следующих принципов коррекционной деятельности
- патогенетического (учёт механизмов нарушения
- онтогенетического
-учёта симптоматики и степени выраженности нарушений аутистического спектра опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие
- поэтапного формирования умственных действий (поП.Я. Гальперину);
- постепенного усложнения речевого материла изданий с учетом зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому);
- системности (формирование речи как единой функциональной системы
- общедидактических (доступности, наглядности, учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, сознательности и активности. Во всех разрабатываемых электронных образовательных ресурсах задания даются в игровой форме, при этом часто создается проблемная ситуация, самостоятельное решение которой доступно ребенку с РАС. Задания в электронных приложениях имеют разноуровневый характер, это позволяет максимально индивидуализировать коррекционный процесс, обеспечивает возможность продвижения каждого ребенка по индивидуальному образовательному маршруту, разработанному в соответствии со стартовым уровнем и потенциальными возможностями развития, психическими и поведенческими особенностями. Возможности компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Способность компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи, видео позволяет создавать для детей мультимедийные презентации. Именно мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке, является основой для восприятия детей с РАС. Очевидно, что ожидать от информатизации повышения эффективности и качества образования можно лишь при условии, что новые учебные продукты будут обладать некоторыми инновационными качествами. К основным инновационным качествам ЭОР относятся
1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса
 получение информации
 практические занятия
 аттестация (контроль учебных достижений.
2. Интерактивность, которая обеспечивает резкое расширение возможностей самостоятельной работы за счет использования активно-деятельностных форм обучения

106 3. Возможность более полноценногообучения вне ДОУ. Значимость компьютерных технологий при их рациональном использовании трудно переоценить. Работа с электронными пособиями способствует развитию коммуникативных умений и навыков, адекватных учебной деятельности умения понять и принять учебную задачу, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия в соответствии с заданием, осуществлять самоконтроль, подводить итоги своей деятельности. Играя или выполняя электронные упражнения, дети постепенно овладевают элементарными навыками работы с компьютером, наблюдается повышение их самооценки, уровня самостоятельности, речевой и поведенческой активности. Таким образом, использование ЭОР делает коррекционный процесс интересными увлекательным, способствует повышению у детей мотивационной готовности к логопедическим занятиям, что позволяет интенсифицировать работу по формированию речевых и коммуникативных навыков, развитию высших психических функций, обеспечивая базу для успешной социальной адаптации детей с РАС в современном обществе.
Информационные технологии являются неотъемлемой частью современного дефектологического образования. И грамотно выстроенная работа педагога с ЭОР – это путь к интеллектуализации ребенка, помощь в диагностике развития, совершенствование всего педагогического процесса, развитие детской инициативы и любознательности, создание элементов развивающей среды, индивидуально–дифференцированного подхода к ребенку с РАС. Литература
1. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007. — 288 с
2. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - Изд. е. -М Теревинф, 2007. -
112 с. (Особый ребенок.
3. Янушко Елена. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - Изд. е - М Теревинф, 2007. - 136 с.
4. Никольская ОС, Баенская ЕР, Либлинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. е. - М Теревинф, 2007. - 288 с. Использование нетрадиционных приёмов обучения дошкольников на фронтальном логопедическом занятии
1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 50

The use of innovative teaching methods and techniques at the speech therapy lessons
for preschool children
БондаровскаяМ.Г.,
Учитель-логопед МАДОУ № 322, Вахитовского района г. Казани Россия, г.Казань Одной из традиционных форм коррекционной логопедической работы является фронтальное занятие. Его схема общеизвестна вводная часть, основная, заключение. В каждой из этих частей обычно есть упражнения на отработку правильного произношения, несколько заданий на повторение лексико-грамматических категорий, одна или две известных игры. Если чётко следовать этой схеме, занятия получаются однообразными, скучными, неинтересными. Поэтому для привлечения внимания детей, для их большей активности необходимо каждый этап занятия насытить чем-то неординарным. Любое занятие, и логопедическое в том числе, начинается с организационного момента. Его цель - введение в тему, создание положительного настроя научение, пробуждение интереса,а также коррекция психофизических функций. Основная задача

107 логопеда - включить детей в работу с первых минут занятия. Организационные моменты могут быть разными, нов любом случае, полезно включать релаксационные, мимические и имитирующие упражнения. Например, занятие на основе сюжета "Прогулка в лес" начинается с загадки "Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает. Когда это бывает" (Летом. Затем следуют релаксационные упражнения Представьте, что сейчас лето. Протяните руки к солнышку, подставьте лицо. Вам тепло, приятно (расслабление. Спряталось солнышко. Сожмитесь в комочек, покажите, как вам холодно (напряжение. Опять засветило солнышко расслабление Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей нарушениями речи. Как варианты организационных моментов, можно предложить детям
- поздороваться за руку (Здравствуй, Никита – Привет, Камилла,
- сказать комплимент друг другу (Софья, у тебя красивое платье. – Спасибо, ау тебя новая заколка,
- ответить на вопросы логопеда Заяц – животное, а ты кто Я – человек. Я – взрослая, а ты Я – ребёнок. Екатерина Степановна – воспитатель, а твоя мама Моя мама – медсестра.
Рахман – азербайджанец, а ты А я – русский. Сейчас вечера потом наступит Потом наступит ночь. Далее логопед объявляет тему занятия. Как правило, все задания занятия объединены одним сюжетом. Это могут быть различные путешествия, такие как космическое путешествие, посещение какого-то города или интересного места в нм, например, зоопарка или музея. Дети могут путешествовать на различных видах транспорта самолёте, поезде, автомобиле. Они с радостью превращаются в людей разных профессий и даже в животных. Дети бывают в восторге от путешествия в сказку и радуются встрече с любимыми героями. Такое построение занятий позволяет добиваться устойчивого внимания детей и поддержания их интереса к материалу на протяжении всего занятия. Сюжетно-тематическая организация занятий, их разнообразие способствует развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит - лучших результатов обучения. Занятия обращены к душе ребенка, его чувствам. Они пробуждают в детях доброту, учат понимать "что такое хорошо и что такое плохо, вызывают желание совершать хорошие поступки, воспитывают чувство прекрасного. Одной из задач логопедического занятия является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодической стороны речи. Детям часто предлагается задание произнести слоговые ряды. И чтобы избежать скучного, монотонного повторения, логопед может использовать смехотерапию, предложив произнести слоговые сочетания вместе со сказочным персонажем. Например, с Винни-Пухом дети повторяют
«вопилки и дразнилки, с Колобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на загадочном языке. Развивая фонематический слух, полезно использовать сигнальные карточки, которые дети поднимают, услышав тот или иной звук в слове. Например, дети поднимают карточку с насосом на звук Си с проколотой шиной – на звук Ш. Причём для прослушивания предлагаются сначала звуки, слоги и слова, а далее - простое стихотворение, насыщенное изучаемым звуком. Говоря о стихотворных текстах, следует также отметить, что детей важно научить рассказывать известные стихи, например, Бычок, с разной интонацией (возмущения, удивления, со сменой тембра, силы голоса, шёпотом, медленно или быстро, с заменой слов хлопками или жестами. Такое задание развивает просодическую сторону речи. В логопедическом занятии всегда много игр. Это могут быть различные командные эстафеты на лексические темы (одна команда собирает овощи, а другая – фрукты) или на дифференциацию звуков или букв (одна команда собирает гласные буквы, а вторая – согласные, одна команда собирает картинки со звуком Ша другая – Си т.д.), игры с

108
мячом(«Скажи наоборот, Назови ласково, Чего много, Чего не бывает и др. Также следует отметить игру Телеграфисты в которой дети по командам передают телеграмму на скорость и точность. Телеграмма может состоять из одного или нескольких слов. («Буратино ищет ключи Дюймовочка боится крота) Выигрывает та команда, которая быстро и без искажений передаст телеграмму. Эти игры, кроме решения речевых задач, воспитывают дух соревнования и учат работать в команде. Для активизации прилагательных в речи дошкольников можно предложить игру Узнай знакомый запах».Суть игры состоит в том, что в небольших контейнерах лежат лук, чеснок, спирт, уксус, апельсин, духи, лимон. Детине глядя, пытаются определить, что это за запахи охарактеризовать его. Например резкий, приятный, полезный, отвратительный, противный. Очень полезно на занятии использовать незаслуженно забытые в последнее время элементы ТРИЗа. Например, игра Хорошо – плохо учит дошкольников подбирать слова- признаки, слова-действия, строить развёрнутые фразы, а также учит думать и рассуждать. ( Хорошо, что лиса красивая, с шикарным хвостом и её приятно гладить.Но плохо, что она крадёт кур, хитрая и всех обманывает) На занятиях по обучению грамоте детям очень нравится выкладывать буквы из геометрических фигур, бус, семян, природного материала и любых других подручных средств, что помогает им не только запомнить образ буквы, но и развивает мелкую моторику пальцев руки воображение. В пальчиковых играх, которыми насыщено любое логопедическое занятие, логопед использует статические, динамические упражнения, упражнения на чувство ритма, где слова сочетаются с движениями. Хорошо развиваются руки ребёнка вовремя лепки из теста, в работе с песком, в разных видах рисования поролоном, пальчиком, в работе с ладонью и сточкой. Говоря о тренировке пальцев, нельзя не сказать о развитии общей моторики. Эту задачу логопед решает на физкультминутке. Она также снимает напряжение, вносит эмоциональный колорит, вырабатывает четкие координированные движения, сочетающиеся с речью. Вместе с музыкой физкультминутка хорошо снимает усталость и благотворно влияет на настроение детей.
Физкультминуток огромное множество, но при выборе следует руководствоваться темой занятия и насыщенностью изучаемым звуком. Детям подготовительной группы можно предложить выполнять упражнения с закрытыми глазами или познакомить их с элементами йоги. Такие упражнения, как Качаем ногу, как ребёнка», позы собаки, кошки, сфинкса будут интересны и полезны детям. Вместо физкультминутки можно поиграть в игру Поменяйтесь местами где дети сидят в кругу на стульях, а водящий ребёнок стоит в центре и говорит Поменяйтесь местами, кто хочет полететь в космос или Поменяйтесь местами, у кого дома есть кошка. Дети встают и меняются местами, то есть садятся на другой стул. Ребёнок, который остался без места, становится водящим. Эта игра развивает внимание, быстроту реакции, способствует развитию связной речи. Немаловажное значение в логопедическом занятии имеют элементы экспериментирования, которые побуждают ребёнка мыслить творчески и строить умозаключения. Задания могут быть такими определить ветку с дерева по запаху (сосна или тополь, понаблюдать, как тает снег в тепле и т.п.
Ещё хотелось бы упомянуть об одном аспекте. В современном мире ребёнка уже невозможно представить без компьютера. И поэтому мультимедийное оборудование всё чаще используется на логопедических занятиях и помогает детям познавать мир. Многочисленные программы, разнообразные игры являются значительным подспорьем в работе логопеда. При работе логопеда с целой группой детей важно не упустить главный педагогический принцип дифференцированного подхода. Слабым детям давать более лёгкие задания, а сильным – задания посложнее. Например слабым предложить построить схему слова сока сильным – сумка. Или Слабому ребёнку задать вопрос Какое время года сейчас А сильного попросить перечислить осенние месяцы

109 Очень важно в конце подвести итог занятия, то есть определить его результативность. Логопед может сказать "Спасибо, дети, вы меня порадовали своими ответами Мне было приятно работать с вами. Жаль, что занятие так быстро закончилось и приходится расставаться. Обязательное условие - передача положительных эмоций. При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу, пусть даже маленькую, или просто хорошее настроение того или иного ребенка. А реакция на неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях, с убеждением, что отчаиваться не стоит. Если активно работать, все получится. Необходимо узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы "Что вам понравилось Какие задания показались вам интересными Какое задание было самым трудным Чтобы вы хотели услышать в следующий рази т.д. Ответы помогут найти более близкий контакт с детьми и подобрать более интересные формы проведения последующих занятий. Подвести итоги можно ив игровой форме. Например, в занятии "Клад кота Леопольда" предусмотрен сюрприз - дети находят шоколад и угощаются им. А в занятии "Полет на звездолете" изучаемый звук З оказался в словах "изюм, "зефир, которым дети угостили "звездных детей" и друг друга. Можно закончить занятие, построив Пирамиду любви из детских рук. Дети говорят кого или что они любят (свой город, свою семью, свой детский сад. Пирамида получается высокая и тёплая от рук, потому что все мы любим друг друга. В заключительном этапе занятия должна звучать положительная оценка и уверенность, что завтра получится еще лучше. Важно закончить занятие так, чтобы дети ждали следующей встречи с логопедом. Но главное, о чем необходимо помнить, - занятие от начала и до конца должно быть добрым А если в нём использовать вышеизложенные примы, то оно будет и воспитывающими обучающим. И конечная образовательная цель будет достигнута Литература
1. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения Москва, Просвещение, г.
2. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Москва, г.
3. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду Москва, г.
4. Поваляева МА. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи, качество образования, Ростов-на-Дону, Феникс, г.
5. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Москва, Просвещение, г.
6. Гомзяк ОС. Говорим правильно влет Москва, Гном и Д, г. Право выбора ходить или зависеть right of choice: to be able or disable?
Буреева Л. М
Педагог-кондуктор реабилитационного центра Атлант, студентка Приволжского межрегионального центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования КФУ Россия, г.Казань Проблема реабилитации детей с двигательными нарушениями имеет огромное значение, как для родителей, таки для самих детей. Занимаясь с детьми, преимущественно с

110
ДЦП, я обратила внимание, что главный акцент родители делают на овладение моторными навыками, а точнее на умение ходить. Они всецело заняты лечением по принципу все на разгром врага. Нормальная жизнь, воспитание, социальная активность откладываются на потом. А реабилитация это не только обучение умению ходить, но и динамическая система взаимосвязанных воздействий и мероприятий медицинского, психологического и социального характера, направленных на восстановление здоровья, личного и социального статуса (М.М.Кабанов, г) Еще в 1969 году комитет экспертов ВОЗ по реабилитации рассматривал, как один из важных компонентов реабилитации, обучение или переобучение, включение просветительных мероприятий. Как воспитать ребенка, чтобы он смог реализоваться и ощущать себя в жизни достаточно комфортно Разумеется, не может быть универсального подхода, номы можем помочь ребенку подготовиться к самостоятельной жизни. Бывает так, что при обследовании бытового статуса ребенка родители сами удивляются и задумываются. Так на вопрос об умении самостоятельно мыть руки, родители отвечают, что даже не пробовали, потому что они делают все за ребенка сами. Входе занятий, когда они видят, что ребенок научился мыть руки самостоятельно (а родители только поддерживают ребенка или частично помогают, родители задумываются испрашивают, а чему можно еще научить, что еще может делать наш ребенок сам. А он, обучаясь, может сделать все или почти все в зависимости от степени своих возможностей. На занятиях дети могут научиться печь торт из печенья, готовить бутерброды, нарезать овощи или фрукты для салата и т.д. В такие моменты родители начинают осознавать, что ребенок, научившись ходить, может оказаться неприспособленным к жизни, всегда будет ждать, когда ему помогут застегнуть пуговицы, завязать шнурки, сложить или повесить вещи. Собираясь в гости надень рождение, задумывались ли родители, что ребенок может самостоятельно собраться и даже завязать бант на коробке с подарком ? Но если идти дальше, то можно говорить о том, что обучая моторным, трудовыми бытовым навыкам нужно не забывать и про социальную адаптацию, предполагающую наличие способности приспособления личности к меняющимся социальным условиям. Даже если нет возможности (далеко находящиеся реабилитационные центры или отдаленность места жительства, родители и близлежащее окружение могут научить ребенка играть, используя развивающие игровые тренинги ( Как одеваться летом или зимой, когда собираемся на улицу, Мы идем в магазин, Порядок в комнате) При проведении подобных тренингов педагоги или родители могут рассказать о правилах культуры общения, культуры поведения и общих правилах нравственности, используя собственный примерили наглядный материал (иллюстрации, альбомы, слайды. Повзрослев или просто попав в коллектив, или в какую-либо ситуацию, требующую различное поведение, ребенок не будет чувствовать себя скованно, зная модели поведения в обществе. Также с ребенком нужно играть в игры, в которые, по мнению многих, могут играть только дети с хорошими моторными навыками. Умение жене зависит от степени ограниченности движения. На занятиях мы играем в игру Съедобное - несъедобное (один игрок бросает другому мяч, называя съедобное или несъедобное слово, в зависимости от названия, второй игрок ловит или не ловит мяч. Если ребенок не может поймать мяч, мы садимся за стол, и я качу ему мяча он просто отводит руки в стороны или прячет под стол при произнесении несъедобного слова. И наоборот, пытается соединить руки и поймать обхватить) мяч. А еще дети очень любят рисовать. Пробовали ли вы обмакнуть ладошку в краску и, поставив ею отпечаток, превратить в рыбку На примере работы в нашем реабилитационном центре хочется указать факторы, на которые опирается педагог-кондуктор при обследовании пациентов (необходимо учитывать возрасти диагноз пациента
- возможности передвижения (неспособен к передвижению, могу передвигаться с посторонней помощью, ходит сами на какие расстояния, подъем по лестнице,
- возможности общения (в быту, на улице, в социально-общественных учреждениях,

111
- гигиенические навыки (самостоятельное пользование туалетом, умывание, чистка зубов, персональный туалет, прием ванны, прием пищи (самостоятельно, частично нуждается в помощи, полностью зависим от окружающих, умение держать предмет в руке (возможность взять предмет, удержать, манипулировать им,
- одевание (верхняя и нижняя части тела, частичная или полная необходимость в посторонней помощи, шнурование, застегивание и т. д,
- бытовые навыки ( уборка постели, уборка жилья, выполнение простых работ по ремонту одежды и жилья,
- приготовление пищи (от простого (бутерброды) к сложному (горячие блюда, игровые навыки. За год работы на базе центра прошли лечение 163 ребенка и 30 взрослых ( при работе со взрослыми пациентами необходимо вести работу, учитывая вышеприведенные факторы, но огромное влияние оказывает психологическое состояние (отсутствие веры, восприимчивость и обидчивость, боязнь показаться слабыми другие особенности. В этой статье, обобщая опыт работы с детьми, можно сказать, что 70-80% родителей не задумывались ранее, что у них не одна цель (поставить ребенка на ноги, а есть и вторая – добиться, как можно более независимого функционирования ребенка с использованием или без использования адаптивного оборудования. Пример обзорного кондуктивного обследования пациента. Пациент Ш. – 06. гр, диагноз ДЦП, спастический тетрапарез с преобладанием в нижних конечностях. Возможности передвижения Может с посторонней помощью, ползать не учили, ходить вдоль опоры не пробовали.
Возможности общения Общение затруднено, нарушение речи, скудный запас слов, стеснительность. С маленького возраста осталась привычка объясняться жестами и у ребенка и у родителей (привычка к пониманию и быстрому исполнению)
Умение держать предмет в руке Предметы удерживает, может ими манипулировать. В левой руке удерживает хуже.
Гигиенические навыки В туалет просится, но нуждается в посторонней помощи. Руки самостоятельно не моет, не пробовали. Гигиенические навыки не сформированы ввиду того, что просто не пробовали научить. Воду любит, держит руки под струей воды, приема ванны стал бояться после занятий в бассейне.
Прием пищи Со слов родителей может есть сам, но очень долго и грязно. Иногда у ребенка, а чаще у родителей не хватает терпения дать ребенку самостоятельно доесть. Бабушка жалеет, что останется голодным.
Одевание С верхней части туловища снимает сам, с нижней может расстегнуть замок на брюках и липучки на обуви, иногда может стянуть носки. Может надеть варежки и головные уборы. Другую одежду одевать не пробовали, навыки не сформированы Игровые навыки Любит играть с машинками. На остальные вопросы родители затруднились ответить. Входе обследования ребенку понравилась ситуационная игра ( Как проходит утро у Миши (кукла. Ловить и бросать мяч не умеет. С пластилином не работали. Рамки- вкладыши находит быстро.
Исходя изданных обследования, составляется индивидуальная реабилитационная программа, учитывающая степень физических и умственных нарушений. Объем реабилитационных мероприятий зависит от полученных данных обследования. Также

112 учитывая данные обследования) можно сказать, что необходимо вести работу по обучению не только с ребенком, но и с родителями или другими родственниками. Ведь именно от них будет зависеть закрепление навыков, данных в реабилитационном учреждении, и дальнейшая самостоятельная работа дома. В заключении хочется сказать, что, чем именно будет заниматься ребенок, зависит от многих факторов. И от степени сохранности анализаторов (слух, зрение, тактильное ощущение, и от умения говорить, и от психологических черт характера, от степени физических и умственных нарушений, но всегда надо помнить, что не надо надеяться, что с возрастом станет лучше или потом дойдет время и до этого. Надо делать, заниматься, учиться, играть прямо сейчас. Не может ходить – зато может то, что может. Поэтому не только ребенку, но и взрослому надо объяснять, что к успеху надо идти шаг за шагом, что это долгий путь. А шаги – это обучение двигательным, бытовым, трудовым, коммуникативным навыкам. И этот путь надо пройти, так как он непременно ведет к успеху. Литература
1. Нейрореабилитация: Методическое пособие В.А.Исанова, Л.А.Цукурова. – Казань Оста- с.
2. Смирнова И.А. Наш особенный ребенок Книга для родителей ребенка с ДЦП. –
СПб.: КАРО, 2006.- с.
3. Ньюмен, Сара. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Перс англ. Н.Л.Холмогоровой. – Изд.7-е. – М Теревинф,2013. – с.
4.
Исанова В.А. Метод кондуктивной терапии в реабилитации детей с двигательными и психическими нарушениями. – Казань МСЗ РТ -с. Технология биологической обратной связи в коррекционной работе

1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 50

учителя-логопеда с детьми с ЗПР ОНР III уровня technology in correctional teacher-speech therapist with children with mental
retardation general underdevelopment of speech level III
Валитова ИЗ студентка курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.пед.наук, доцент Россия, г. Казань На сегодняшний день БОС завоевал широкую популярность в качестве инновационного метода восстановительной медицины, который помогает организму работать правильно и полноценно, восстановить его утраченные и укрепить существующие функции. Метод биологической обратной связи (БОС) — это передача человеку дополнительной, непредусмотренной природой информации о состоянии его органов и систем в доступной и наглядной форме. На основе этой информации человек способен включать механизмы саморегуляции и целенаправленно использовать огромные функциональные возможности организма с целью совершенствования своих функций в норме (тем самым сохраняя и укрепляя свое здоровье) и коррекции деятельности нарушенных функций при патологии [4].
Каждое занятие с использованием компьютерной технологии является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных

113 средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным возможностями образовательным потребностям ребенка [2]. Современные технологии, в частности, метод биологической обратной связи (БОС) делают эту помощь более эффективной. Одной из задач коррекции речи с помощью метода биологической обратной связи БОС) является формирование нового типа дыхания, с хорошим длинным выдохом, сч тко выраженной максимальной величиной дыхательной аритмии сердца (ДАС). Так как для формирования свободной плавной интонированной речи рабочим становится только выдох, работа с учащимися начинается с обретения устойчивого навыка диафрагмально- релаксационного типа дыхания [3].
Логотерапевтический комплекс БОС предназначен для профилактики и коррекции нарушений голоса и речи, совершенствования функции речи у взрослых и детей, обучения технике чтения, предупреждения последствий стрессовых реакций, предупреждения заболеваний, связанных с высокими речевыми и психоэмоциональными нагрузками, оздоровления организма и повышения адаптационных возможностей.
Система включает в себя компьютерный комплекс с программным обеспечением, преобразователь биоэлектрических сигналов, тренажер дыхания, комплект многоразовых датчиков частоты сердечных сокращений, микрофон, лечебно - коррекционно - оздоровительные методические рекомендации [6]. Работа с программойпроводится при непрерывном контроле процесса дыхания и сердечной деятельности детей. Ребёнок осваивает основной компонент речи – диафрагмально-релаксационный тип дыхания и удлинённый выдох. Речевой материал произносится на выдохе, на снижении частоты сердечных сокращений. Используя диафрагмально-релаксационный тип дыхания, ребёнок поэтапно отрабатывает произношение звуков, слогов, слови целых фраз постепенно переходя к свободной, плавной, интонированной речи. Компьютерный тренажер помогает выработать ребёнку правильный навык речи, избавится от её нарушений, а также снизить риск возникновения заболеваний, связанных с высокими психоэмоциональными нагрузками вовремя речи. Затем новый, совершенный навык речи используется человеком в повседневной жизни без усилий и с минимальными физиологическими затратами. Лечение по методу БОС проводится в виде специальных тренировок. Входе сеанса приборы и компьютерные комплексы БОС регистрируют у пациента физиологические показатели (параметры) работы какой-либо функциональной системы организма или органа и отображают полученную информацию в доступной форме, например, в виде зрительных и слуховых сигналов обратной связи Известно, что дошкольный возраст является решающим этапом в формировании фундамента физического и психического здоровья ребёнка. В этот период идет интенсивное развитие органов и становление функциональных систем организма.
Дыхание входит в сложную функциональную речевую систему. Периферические органы слуха, дыхания, голоса, артикуляции неразрывно связаны и взаимодействуют между собой на разных уровнях под контролем ЦНС. Каждый из органов речи имеет свою функцию. По мнению A. Р. Лурия, нарушение одной из них отразится на деятельности остальных органов. Поэтому так важна роль дыхания как пускового механизма вначале постановки звукопроизношения, голосоподачи, голосоведения в логопедической практике [1]. Для детей с ЗПР ОНР III уровня это особенно актуально, так как постановка правильного дыхания значительно облегчает работу по развитию речи. Диагностика дыхания проводилась в ЦППРИК Росток г. Казани с помощью комплекса БОС НПФ «Амалтея» среди детей с ЗПР ОНР III уровня 5-6 лет. Основная цель диагностики заключается в выявлении особенностей дыхания детей ЗПР ОНР III уровня. Диагностика проходила в октябре 2014 года, индивидуально с каждым ребенком. Перед

114 диагностикой с каждым ребенком был налажен контакт и знакомство с аппаратурой для устранения волнения или страха передним. Анализ полученных результатов проводился сразу же после проведения диагностики. В диагностике участвовали 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки В течение сеанса диагностики ребенок сидел с подключенными датчиками и дышал ровным спокойным дыханием, которым привык пользоваться в повседневной жизни. В результате диагностики было выявлено, что у всех детей было нарушено дыхание. Причем у девочек диаграмма скачкообразная, с острыми концами, и частая (Риса у мальчиков наоборот, приближено к норме, с закругленными концами, и волнообразная, но дыхание поверхностное (Рис. 1). Рис Рис Результаты эксперимента представлены в таблице 1. Обработка результатов диагностики проводилась по таблице Сметанкина, с помощью которого получили результат взаимосвязи величины ДАС, возраста и функциональных резервов человека. Таблица 1 Имя ребенка Максимальный пульс на вдохе Минимальный пульс на выдохе Величина разницы пульса на вдохе и выдохе в минуту Оценка по таблице
Сметанк ина
Айнур 120 101 19 3 Богдан 100 80 20 3
Влад 110 92 18 Егор 105 94 11 Арина 112 84 28 Ислам 119 98 21 Света 105 93 12 Эмилия 110 74 36 Таким образом, было выявлено, что среди детей с ЗПР ОНР III уровня только у 1 ребенка, по таблице Сметанкина, дыхание соответствует норме, но страдает качество Рис. У остальных детей неправильное функциональное дыхание, несоответствующее их возрастной норме, в которой страдает как качество, таки количество величины разницы пульса на вдохе и выдохе в минуту и требуется работа по ее формированию.

115 Литература
1. Валеоцентр г. Тула. Интернет-ресурс:http://www.valeocentre.ru/07.html
2.
Гражданкина НА, Елисеева Т.В., Керина Е.А. и т.д. Фестиваль педагогических идей http://festival.1september.ru/articles/614424/.
3. Комиссаренко А.Статья из сборника материалов й региональной научно - практической конференции с международным участием, посвященной Году истории в Российской Федерации «Молодёжь ХХI века шаг в будущее. Роль лекотеки в развитии особенных детей. – М, 2012.
4. Нигматуллина И.А., Валитова ИЗ. Коорекция речи и функционального состояния человека с применением метода БОС по максимальной дыхательной аритмии сердца. Материал Второй международной научно-практической конференции, - К 2014 .
5. Сметанкин А.А. Оздоровительная дыхательная гимнастика с использованием метода биологической обратной связи в школьно- дошкольных учреждениях- Методические рекомендации для медицинских и педагогических работников школьно- дошкольных учреждений- СПб., 2003.
6. Сметанкин А.А. Открытый урок здоровья. – СПб., 2005. Использование инновационной технологии дидактического синквейна в работе с детьми общим недоразвитием речи для развития лексической стороны речи use of innovative technologies didactic cinquain in working with children with General
speech underdevelopment to development of the lexical part of speech.
Василова Ф.Ф., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель Болтакова НИ ст. преподователь Россия, г.Казань Правильная речь является очень важным для развития ребенка. Она является одной из основ его социальной адаптации. Поэтому устранение нарушений речи необходимо проводит в более ранние сроки развития. Эффективность устранения нарушений речи определяется во многом от развития логопедии как науки. Современная логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей разных возрастных групп. Также используются различные инновационные технологии для обучения детей с различными речевыми нарушениями. Инновационные технологии предполагают новые подходы к работе над устранением того или иного нарушения речи, помогая тем самым логопеду в работе. Это может быть различные технологии для развития устной и письменной речи. Инновационные методы воздействия принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают максимально достигнуть успеха в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. В логопедической практике накоплено достаточно большое количество методик, научных трудов и статей, которые помогают коррекции речевых нарушений у школьников. Но принята новая попытка создания практического материала для данной нруппы детей. Это объясняется тем, что

116 Сегодняшний день отличается активным ростом новых развивающих технологий , многие из которых очень эффективно используются в коррекционной работе
2. Для того, чтобы работа была успешной, воздействие должно быть системным описывающими охватывающим весь коррекционный процесс У каждого специалиста должна быть возможность быстрого подбора нужной методики Одним из таких методов развития речи ребенка, который позволяет получить быстрый и хороший результат является использование дидактического синквейна.[1]
Синквейн- это пять нерифмованных строк, имеющий форму стихотворения.
Синквейн» в переводе от французского языка означает пять строк».Эта технология универсальна Целью синквейна является то, чтобы ребенок добился более глубокого осмысления вопроса, умел кратко и точно выразить свои мысли на заданную тему.
Синквейн был создан американской поэтессой Аделаидой Крэпси. Его слоги в словах подчиняются определенным правилам. В отечественной педагогике синквейн стал внедрятся с концах г, благодаря группе энтузиастов Фонда правовых реформ. В наше время существует множество синквейнов. Для логопеда важным является дидактический синквейн. Дидактический синквейн отличается от других видов синквейна тем, что он имеет иное строение и не основывается на слоговой зависимости. Его характеризирует смысловая и синтаксическая заданность каждой строки. Составление дидактического синквейна требует от ребенка умение находить в информированном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их сформулировать. Использование синквейна на занятиях логопеда помогают актуализировать и обогащать словарный запас ребенка. Уточнение усвоение содержаний понятий дает возможность логопеду оценить уровень усвоения пройденного материала по лексической теме, также способствует развитию их психологических функций. Для того чтобы дошкольник правильно составлял синквейн он должен иметь достаточно развитый словарный запас в рамках пройденной темы, уметь классифицировать предметы по признакам, также различать понятия «слово-предмет», «слово-признак»,
«слово-действие», научиться понимать и правильно задавать вопросы, согласовывать слова в предложения и правильно оформлять свои мысли в виде предложений. К основным правилам составления дидактического синквейна относятся следующие
- первая строка включает одно слово- слово предмет, которое отражает главную идею
- вторая строка- два слова, слова- признаки, которые характеризуют предмет
- третья строка- три слова, слова-действия, которые описывают действие в рамках темы
- четвертая строка- фраза из нескольких слов, которые показывает отношение автора к теме
- пятая строка- слова, которые отражают сущность темы. Это может быть одно слово. Вот представлен пример составления синквейна:
1. Яблоко
2. Румяное, сочное
3. Грызть, чистит, мыть
4. Яблоко очень полезное.
5. Фрукт Предварительная работа по созданию речевой базы для составления синквейна со старшими дошкольниками, имеющими ОНР, основывается на той части программы Т.Б.
Филичевой и Г.В. Чиркиной Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, которая касается развития лексико-грамматических средств языка и связной речи

117 В конце первого года обучения большинство старших дошкольников постепенно овладевают навыком составления синквейна, упражняясь в подборе действий и признаков к предметам, совершенствуя способность к обобщению, расширяя и уточняя словарный запас, работая с предложением. Синквейн можно составлять на индивидуальных и групповых занятиях, занятиях с одной группой или в двух подгруппах одновременно. [6] Нужно сказать, что умение сочинять дидактический синквейн требует от ребенка определенной подготовки, а от учителя-логопеда тщательно продуманной, планомерной работы. Дошкольники, умеющие писать, могут сами составлять синквейны. Если ребенок не владеет навыками письма, то можно предложить ему нарисовать этот рисунок и потом дома с родителями составить к нему синквейн. Также можно предложить дошкольникам, используя готовый синквейн составить рассказ о предметы. Очень полезным является составление синквейна для закрепления изученной лексической темы Таким образом, можно сказать что использование в своей коррекционной работе логопедом дидактического синквейна имеет положительное воздействие на развитие речи, а также хорошему усвоению и закреплению лексической темы для детей с ОНР. У детей при этом идет обогащение словарного запаса, их речь становится более богаче и ярче. Литература
1. Акименко, В.М. Развивающие технологии в логопедии. – Ростов н/Д: Изд-во: Феникс, 2011. – 126 с.
2. Душка, Н.Д. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников. Журнал Логопед №5, 2005. – 74 с.
3. Седина Л.Б Дидактический синквейн как средство оптимизации работы по обогащению словарного запаса из сборника Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики исследование и практика»-Казань выпуск 8.
4. Интернет-ресурс: http://fortee.ru/2013/04/11/didakticheskij-sinkvejn/
5. Интернет-ресурс: http://cinquain.ru/vidy-sinkvejnov-s-primerami/
6. Интернет-ресурс: http://logopedelena.ucoz.ru/index/tekhnologija_sinkvejn/0-84 Исторические аспекты использования
музыкально-ритмических занятий в коррекционной работе aspects of musical-rhythmic classes in correctional work
Власова Е.А. студентка кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ
Покровская Ю.А. старший преподаватель кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ
Россия,г.Москва Вначале века во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Её создателем был швейцарский педагоги музыкант Эмиль Жак-
Далькроз (1865-1950). При помощи сочетания ритма, музыки и движения он решал задачу « воспитания ритма при помощи ритма, а затем, используя специально подобранные

118 упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей. Большая заслуга в этом принадлежит Н.Г. Александровой и В.А. Гринер. В е годы в нашей стране из большого раздела музыкально-ритмического воздействия выделяется лечебная ритмика, которая была введена в систему лечения нервнобольных (В.А. Гиляровский, В.А. Гринер). Но так как в системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово, в логопедических учреждениях формируется особое направление-логопедическая ритмика, как одно из самостоятельных средств коррекционного обучения в сочетании с музыкально- ритмическими упражнениями. Первоначально она использовалась в работе с заикающимися дошкольниками (В.А. Гиляровский, НА. Власова, В.А. Гринер, Ю.А. Флоренская, НС.
Самойленко, Е.Ф. Рау, Е.Ф. Шершнева и др. В.А. Гринер подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову. Первым учебным пособием, раскрывающим проблемы логоритмического воздействия на лиц с речевой патологией, была книга ГА. Волковой Логопедическая ритмика
(1985г.)В этой работе автор дал определение предмету логопедической ритмики, обосновал её цели и задачи, раскрыл средства и методы логоритмического воздействия, на людей с нарушениями речи. Развивая идеи Гринер В.А., Власовой НА. (30-50 годы XX в. Волкова ТА. показала необходимость поэтапного и дифференцированного использования логопедической ритмики для устранения у людей имеющихся речевых нарушений ив конечном итоге социальной их реабилитации. Регулярная логоритмическая деятельность способствует развитию речи детей, формирует положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками. Дети, особенно неговорящие, на логопедических занятиях часто начинают скучать и отказываются выполнить задания логопеда. Им не нравится выполнять однообразные артикуляционные упражнения, работать со знакомыми картинками и игрушками, сидя за столом. В этом случае логопеду полезно изменить привычный стереотип занятия переместиться на ковер, использовать логоритмику. Вовремя логоритмических занятий заметно улучшается ориентация ребёнка в пространстве, улучшается чувство ритма, общая и мелкая моторика, совершенствуются артикуляционные движения, развивается слуховое внимание и фонематический слух. Движения ребёнка становятся свободными и выразительными, мимика живой, эмоциональной. Неговорящие дети именно на логоритмических занятиях демонстрируют первые речевые успехи. Логопедическая ритмика имеет серьёзное значение для перевоспитания личности ребёнка, для тренировки и корригирования его общей и речевой моторики. Она представляет собой систему двигательных упражнений, проводимых в музыкальном сопровождении и согласованных с речью ребёнка[1]. Она содействует и эстетическому воспитанию дошкольников, вводя их с самого раннего детства в мир музыки, учит эмоциональной отзывчивости, прививает любовь к прекрасному, развивая тем самым художественный вкус. Регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребёнка вне зависимости от вида речевого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками. Известно, что ребёнок овладевает устной речью на основе слухового её восприятия и подражания. Лишенный слуха, он оказывается не в состоянии обычным путём научиться понимать речь окружающих и говорить, нов результате специального обучения такие дети способны усвоить словесную речь ив виде устного слова, способны максимально приблизить её к естественному звучанию живой, выразительной речи нормально слышащих людей, сделать её достаточно внятной. Существенную роль в формировании произносительной стороны речи у глухих и слабослышащих детей играет фонетическая ритмика.

119 Хорватский академик П. Губерина, который является основателем верботонального метода реабилитации людей, имеющих нарушения слуха и речи, в е годы прошлого столетия совместно со своей ученицей Весной Пинтер разработал методику фонетической ритмики, которая успешно используется при обучении детей с нарушенным слухом и получает всё большее признание и распространение во всём мире. Согласно методике П.
Губерины, сначала у детей вырабатываются строго определенные движения тела и затем к выполнению движений, присоединяется произнесение слогов и слов [7]. Всё это создаёт более совершенную функциональную систему речепроизнесения, обеспечивает необходимую естественность в произнесении речевых звуков. Все занятия проводятся с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Дети, имеющие нарушения слуха, приближаются к речи самым естественным путём через движения тела, с помощью которых лучше всего можно передать основные стороны языка-ритм и интонацию. Когда ребёнок двигается, у него возникает потребность говорить. Поэтому стимуляция движением составляет самостоятельный вид работы в верботональном методе. Центр психолого – педагогической реабилитации и коррекции «Логотон» Зеленоградского административного округа города Москвы, директором которого является ЛИ. Руленкова, уже много лет использует верботональный метод в реабилитации и обучении детей с нарушениями слуха, автором которого является хорватский академик
ПетарГуберина. Верботональный метод берёт за основу слух, слуховое восприятие и через него-формирование и развитие устной речи. Методика этого метода соответствует моделям развития языка, которые выявляются у нормально слышащих детей. Важность ритма и интонации в процессе говорения и восприятия речи П. Губерина подчёркивал ещё в 1938 году. В результате своих исследований и практической деятельности он пришёл к выводу, что низкие частоты передают ритм и интонацию речи. А практически все глухие дети имеют остатки слуха на низких частотах. Таким образом, нужно найти и использовать частотный оптимал, который лежит в низкочастотной зоне. Для стимуляции восприятия была разработана новая акустическая аппаратура. С помощью специальной системы фильтров и усилителей стал возможным подбор оптимального слухового поля ребёнка, с последующей работой над постепенным его расширением. Работа по верботональной системе ведётся в определенной последовательности и состоит из трёх этапов диагностика, реабилитация и обучение, интеграция. Она сделала возможным развитие у глухих детей слушания, испольуя телесную проводимость, низкие частоты, к которым чувствителен каждый живой организма также индивидуальные остатки слуховой чувствительности. Одним из разделов работы является фонетическая ритмика, которая применяется как в дошкольном, таки в школьном отделении. Верботональный метод получает всё больше распространение в России, а многие учреждения используют отдельные технологии этого метода (фонетическую ритмику, музыкальную стимуляцию. В е годы прошлого столетия Э.И. Леонгард, автор разработок путей формирования у глухих дошкольников звукопроизносительной речи, начала использовать в обучении детей произношению фронтальные занятия по фонетической ритмике с использованием высококачественной слуховой аппаратуры. Фонетическая ритмика была заимствована из работы центра по реабилитации слуха и речи под руководством профессора П. Губерины в Загребе. [5]. С помощью фонетической ритмики малыши проходят необходимые для овладения произношением стадии гуления и лепета, чего они оказались лишены из-за серьёзного нарушения слуха. Фонетическая ритмика содействует формированию у дошкольников ритмико-интонационной и слоговой структуры слова. По мере овладения детьми звуками речи этот рисунок слова постепенно уточняется, всё более приближаясь к образцу. В е годы прошлого столетия в школе-интернат №30 для слабослышащих детей начал использоваться метод фонетической ритмики по формированию и коррекции

120 произносительной стороны речи слабослышащих детей в условиях постоянного использования их остаточного слуха, с помощью звукоусиливающей аппаратуры. После посещения в 1976 г. центра «СУВАГ» (г. Загреб, Югославия) дефектологами школы была разработана система занятий по фонетической ритмике, рассчитанная на два года обучения в начальной школе. Позже была разработана система занятий и для детского сада (младшая, средняя, старшая и подготовительная группы. Итогом работы явились учебные пособия по фонетической ритмике, которые были изданы в г, 1996-97 гг. в издательствах Просвещение, Учебная литература, «Владос». В пособиях выделены разделы по работе над звуками и их сочетаниями ритмом и темпом речевым дыханием и слитностью голосом и интонацией. Все разделы тесно связаны между собой. Речевой материал знаком детям и доступен в лексическом отношении, отвечает фонетическим задачам занятий. Движения детей, которые сопровождают произнесение звуков и слогов, характеризуются разной степенью напряженности интенсивности, длительности в работе групп мышц, участвующих в их воспроизведении. Занятия проводятся без музыкального сопровождения учителем дефектологом (возможны включения музыкально-ритмических стимуляций в работе над дыханием, голосом, ритмом, темпом. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны этим детям. [2]. Движение в процессе занятий фонетической ритмикой – это средство для достижения цели, которой является формирование речи или её коррекция. Конечная цель этих занятий – фонетически правильно оформленная речь без движений. Большую помощь авторам Т.М.
Власовой, АН. Пфафенродт оказал опыт работы югославских дефектологов центра
«СУВАГ» в г. Загребе (Югославия. С г. в учебный план специальных школ для глухих и слабослышащих детей была введена учебная дисциплина–музыкально–ритмические занятия. Обучение на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Работа над произношением на музыкально
– ритмических занятиях включает закрепление произносительных навыков с применением фонетической ритмики – методического прима, разработанного в поликлинике «SUVAG» Загреб, Хорватия. В 1995 году в книге для воспитателей и родителей « Если малышне слышит Н.Д.
Шматко, Т.В. Пелымская раскрывается организация работы с маленькими неслышащими детьми. В раздел формирования правильного произношения у малышей включена речевая ритмика (заимствована в центре «СУВАГ», Хорватия, где даны описания движений при работе над теми или иными звуками речи, их слогосочетаниями, словами [9]. А в 2003 году вышло методическое пособие для педагогов и родителей авторов О.О. Новикова, Н.Д.
Шматко под названием Речевая ритмика для малышей. Занятия с глухими и слабослышащими детьми (2-3 лет)».В пособии говорится о применении речевой ритмики, как одного из основных методических приёмов работы над произношением в дошкольном периоде. Она используется как для вызывания тех или иных произносительных навыков таки для их коррекции. В заключении следует сказать, что специальные логоритмические, фонетические занятия способствует развитию и коррекции двигательной сферы, музыкально-сенсорных способностей детей с расстройствами речи, глухих и слабослышащих содействует устранению речевого нарушения ив конечном счете, адаптации к условиям внешней и внутренней среды. Большое значение эти занятия имеют и для нравственного воспитания дошкольника, что очень важно в наше время - воспитание умения вести себя вовремя занятий, формируют чувство такта и культурных привычек в процессе общения с детьми и взрослыми, сопереживать и сочувствовать друг другу.

121 Следует сказать, что одновременное проговаривание речевого материала в совокупности с движениями, способствует формированию на занятиях фонетической ритмикой слитной, выразительной и естественной речи у слабослышащих детей. Слово в сочетании с музыкой организует и регулирует двигательную сферу ребенка, активизирует познавательную деятельность. Влияние музыки и движения на эмоционально
- волевую сферу человека имеет большое значение, поскольку чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Литература
1. ГА. Волкова Логопедическая ритмика Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Дефектология- М Просвещение, 1985.- 191с.Т.М. Власова, АН. Пфафенродт Фонетическая ритмика в школе и детском саду, М. « Учебная литература 1997.- 365с.Л.С.
Волкова Логопедия – Владос .- М. 2009 2. РЕ. Левина « Основы теории и практики Логопедии, Просвещение- г.
3. Ф.Ф. Рау « Методика обучения глухих устной речи Учебное пособие для студентов дефектол. фак.пед. ин-ов. М, « Просвещение, 1976 - с.
4. Ф.Ф. Рау « Устная речь глухих М, « Педагогика, 1973-304с.Л.И. Руленкова Как научить глухого ребёнка слушать и говорить на основе верботонального метода пособие для педагога-дефектолога» М Парадигма, с.
5. Селиверстова « Воспитание и обучение детей с расстройствами речи М, « Просвещение 6. Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская Если малышне слышит - М Просвещение, г.
7.
Н.З. Яхнина Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений -М Гуман. Изд. Центр
ВЛАДОС, 2003.-272с.

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 ... 50

Смотрите также файлы

Практическая работа к теме 1 Ценности и их роль для человека и общества Темы занятий День народного единства Цель.docx

Национальный научный центр особо опасных инфекции Орындаан Зайдулина Айша.pptx

Определить общие границы и контекст моделируемой предметной области на начальных этапах проектирования системыСформулировать.pdf

Лабораторная работа Использование двумерных массивов Цель работы знакомство и получение навыков при навыков при работе с массивами.docx

Искусственный интеллект классификация и особенности частное профессиональное образовательное учереждение финансовоэкономический колледж Автор Студент группы 20090100 Казилов Иван Пермь 2020.pptx

Файл: Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент.pdf

Смотрите также файлы

Информация

Списки файлов

Дополнительно