ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 310
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
On the problems of inclusive education in Russia
Маркина Ю. Д, Хуснутдинова Л. А студентки 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель – Цивильская Е.А.,ассистент Россия, г. Казань
Инклюзивное образование (франц - включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) – это процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. [1] В современной педагогике выделяют восемь принципов инклюзивного образования
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. [2]
Инклюзивное образование в Российской Федерации регулируется Федеральным законом Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря 2012 года. Согласно статье 2 пункту 24 данного закона инклюзивное образование представляется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Инклюзивное образование также регламентируется Конституцией РФ, федеральным законом О
50 социальной защите инвалидов в РФ, Конвенцией оправах ребенка и протоколом №1 Европейской Конвенции О защите прав человека и основных свобод. [3] Нами была исследована проблема инклюзии в детских дошкольных образовательных учреждениях. Исследование Мониторинг взглядов родителей на вопросы инклюзии» проводилось среди родителей детей дошкольного возраста (5-6 лет, обучающихся в ДОУ
№314 Московского района города Казани. В исследовании принимало участие 10 человек. На вопрос У Вашего ребенка есть трудности со здоровьем ответ Да, есть инвалидность - 0 человек (0%), Да, состоим на учете в поликлинике - 3 человека (30%), Нет - 7 человек (70%).
На вопрос : Укажите, какие трудности со здоровьем есть у Вашего ребенка 50% ответили – нарушения речи, 50% - нет нарушений На вопрос : Какое обучение принято называть инклюзивным?» 100% родителей ответили – когда дети с нарушениями в развитии и обычные дети учатся водном классе. При ответе на вопрос Как бы Вы отнеслись к зачислению Вашего ребенка в класс, где совместно обучаются обычные дети и дети с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ)» 50 % решили, что положительно, совместное обучение полезно для всех детей,
40% - положительно, такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья, 10% - мне все равно. По мнению родителей, которое они дали на вопрос Считаете ли Вы, что внедрение инклюзивного образования необходимо современной системе образования в России в 70% ответов – да, инклюзивное образование позволит детям с ОВЗ получить более качественное образование, а также адаптироваться в современном обществе, в 30% - при выборе между инклюзивным образованием и обучением в специальном (коррекционном) образовательном учреждении необходимо учитывать тяжесть физических и психических нарушений ребенка с
ОВЗ». Абсолютное большинство родителей (100%) решили, которое они при обучении в инклюзивном классе/группе дети становятся толерантными по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями. Постепенно начинают общаться на равных. На вопрос Что препятствует инклюзии детей-инвалидов?» родители в 40% случаев расположили ответы в следующей комбинации
1. неразработанность соответствующего нормативного обеспечения
2. недостаточное финансирование школ
3. квалификация преподавателей
4. несовершенство окружающей среды. По мнению родителей на вопрос При каких условиях можно рассчитывать на успешное развитие инклюзивного образования в России в 70% ответов это готовность общества в целом, отдельных людей к инклюзивным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в 30% создание адекватных специальных образовательных условий и особых условий жизнедеятельности в структуре массовой школы, в 10% - ненасильственный характер протекания инклюзивных процессов, возможность выбора гарантированного перечня специальных образовательных услуг, как в системе специального образования, таки в системе общего образования. Таким образом, обобщая результаты нашего исследования, мы можем сказать, что родители (как здоровых детей, таки детей с ОНР (общим недоразвитием речи) считают, что включение детей с ограниченными возможностями здоровья будет полезно как здоровым детям, таки детям с ОВЗ. Инклюзивное образование будет способствовать социализации детей с ОВЗ, и постепенно будет способствовать общению таких детей со здоровыми на равных (не ставя детей с ОВЗ нив какие рамки. Процесс внедрения и развития инклюзивного образования может иметь успех в результате активного, согласованного участия всех заинтересованных сторон, в особенности здоровых детей и их родителей. Важно учитывать роль и влияние общества. Необходимо
51 помнить базовые принципы инклюзивного образования, которые утверждают, что ценность каждого человека не зависит от его способностей и достижений. Он ценен сам по себе. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения. Следую принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, предоставить детям с ограниченными возможностями здоровья полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования. Таким образом, в своей статье мы хотели сказать, что начало внедрению инклюзивного образования в общеобразовательные учреждения положено, и для того, чтобы в скором времени дети с различными нарушениями имели возможность обучения и нахождения в общеобразовательных учреждениях на общих основаниях вместе со здоровыми детьми, необходимо
- принятие окружающими детей с ОВЗ как полноценных членов общества
- создание специальных условий для обучения в структуре массовой школы [4]
- оказание специализированной помощи детям с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях [5]
- наличие доступной сети образовательных учреждений (включающих как общеобразовательные, таки специальные коррекционные образовательные учреждения. Реализация этого общего условия позволяет обеспечить для ребенка максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание ребенка.
- финансово-экономические условия. Эти условия должны обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения всех требований и условий, включенных в индивидуальную образовательную программу, включая прописанный в ней штат специалистов, реализующих сопровождение, обучение и воспитание ребенка с ОВЗ, а также обеспечивать эффективную реализацию самого образовательного маршрута. Литература
1.
Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
2. Право и принципы инклюзии: http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/law/vw-371/ Дата просмотров 18.10.2014 3. Федеральный закон РФ Об образовании в Российской Федерации №274-ФЗ. Дата просмотров 18.10.2014 http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/
4.
Цивильская Е.А. Трудности реализации инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Татарстан // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции. 10-11 июня 2014 г. / под ред. АИ. Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014. - Вып. с. 42-49 5.
Цивильская Е.А. О проблемах реализации интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере детей с
ДЦП) // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно-практической конференции, Казань, 20-21 марта 2014 г. / Институт экономики, управления и права (г.Казань). - Казань Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2014. - с.
52 Организация психологического сопровождения инклюзивного образования студентов 1 курса с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете
Organization of psychological support for the 1st year inclusive education students with
disabilities in the Kazan Federal University.
Миндукова Ю.Е., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Создание равных условий и возможностей участия в жизни общества для всех его членов — одна из приоритетных задач, которую призвано решать любое демократическое государство. Особое значение при этом имеет получение высшего образования, качественных профессиональных навыков и умений людьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [2]. Интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья в образовательные условия высшей школы требует знаний о психологических особенностях формирования личности человека с функциональными ограничениями, поскольку хронические соматические заболевания, физические дефекты, выступая в роли функционального ограничения возможностей взаимодействия человека с окружающей средой, формируют вторичные изменения — личностные, а именно особенности самоотношения, Я- концепции, самоактуализации. Эти изменения часто становятся преградой на пути к обучению и самореализации человека [4]. В тоже время знание особенностей развития личности студентов с ограниченными физическими возможностями является необходимым условием формирования активной, гармонически развитой личности. К примеру, в Дании основной вектор инклюзии направленна поиск подхода к каждому студенту, учитывая его способности в каждой образовательной области [5]. В течении го столетия огромное влияние на образование имеют различные психологические теории и педагогическая практика. Основные последствия психологических теорий - то, что проблемы приписаны личности студента, а не самому учебному процессу. Система придерживалась модели дефицита. Модель дефицита заключается в том, что причина затруднений в успеваемости студента с ОВЗ состоит в основном из личностных трудностей. Поэтому стало крайне важным учитывать особенности студентов с особыми образовательными потребностями и слагаемые правильно выстроенного образовательного маршрута. Задача системы образования состояла в том, чтобы заставить студента соответствовать системе и таким образом извлечь максимальную выгоду из того, что университет может предложить (Mittler, Сначала 1960-ых и до
1980-ых, взаимосвязь педагогической психологии и специального обучения постепенно прерывалась на теоретическом уровне. Прослеживается постепенное движение от модели дефицита к социальной модели. В социальной модели трудности являются социальным созданием и внимание направлено на устранение препятствий получения доступного образования. Таким образом, потребности отдельного студента становятся центром внимания. Социологические представления начинают доминировать над областью - и относительно образования и относительно обучения специальных педагогов и психологов
(Dyssegaard, 2009). Термины специальная педагогика и специальное обучение уже небыли использованы в обсуждении педагогического образования и подготовки студентов в 1997.
53 Они были заменены на формулировку студенты с особыми образовательными потребностями [3]. В нашей стране конституционное право на образование обеспечивается Федеральным Законом Об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ, принятым 29.12.2012 года и вступившим в силу 1 сентября года. Закон дает определение инклюзивного образования следующим образом «инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Закон об образовании устанавливает правовые, организационные и экономические основы образованиявРоссийскойФедерации, в том числе образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно статья
42 «Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации и статья 79 Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья дают основополагающие принципы организации процесса образования таких детей, взаимоотношения органов местного самоуправления и школ, создания психолого-педагогических центров, а также финансовое обеспечение образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175 утверждена государственная программа Доступная среда на 2011-2015 годы. С 2011 года пилотными регионами по формированию доступной среды для инвалидов выбраны три региона Республика Татарстан, Саратовская и Тверская области. Основными направлениями региональных программ Доступная среда в сфере образования являются оснащение образовательных учреждений специальным, в том числе учебным компьютерным оборудованием оборудование общежития для проживания иногородних обучающихся предоставление доступа к информационным компьютерным технологиям обеспечение автотранспортом, приспособленным для проезда к месту учебы [1]. Президент РФ Владимир Путин 1 июня подписал указ О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, в котором говорится о необходимости законодательного закрепления права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на инклюзивное дошкольное, общее и профессиональное образование. Это означает, что создание среды, доступной для инвалидов, становится безусловным требованием к развитию вузов. Вуз, закрытый для инвалидов, несет репутационные потери, утрачивает общественный авторитет и проигрывает в соревновании за абитуриента. Главным фактором развития доступности все же является осознание вузами своей социальной миссии. Вузы воспринимают это как инструмент воспитания студентов, формирования новой модели социокультурных взаимоотношений. Именно для этого Союз ректоров в 2009 году учредил благотворительную программу интеллектуального попечительства детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья Талант преодоления, призванного расширить возможности инклюзии в образовательном и просветительском пространстве для детей- инвалидов. Казанский федеральный университет является членом межвузовской комиссии учреждений высшего профессионального образования в Республике Татарстан, обучающих инвалидов и студентов с ограничениями здоровья. Студенческая академия наук Института психологии и образования КФУ занимается разработкой проектов, направленных на реализацию ряда новых обязательных требований к организациям высшего образования, диктуемых инклюзивной стратегией. Активно исследуются личностные особенности студентов с ограниченными возможностями здоровья, ведется разработка психологических тренингов, предназначенных для облегчения процесса адаптации студентов с инвалидностью поступивших в ВУЗа также для формирования толерантного отношения в студенческой среде и вовлечения в активную студенческую деятельность, приобщения к традициям Казанского федерального университета.
54 Мы выступаем с инициативой полноценной психологической поддержки студентов, имеющих инвалидность, так как психолого-педагогическая помощь, о которой говорится в статье 42 Закона Об образовании актуальна не только для общеобразовательных школ. Получение высшего образования молодыми людьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. А организация благоприятной среды для обучения, индивидуальный подход, формирование личностных качеств студентов, необходимых для будущей профессиональной деятельности
– область, в которой значимое место занимает именно психолог.
Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете//Образование и саморазвитие. - 2014.- № 2 (С.
2. Гусева Т.Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества
– СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2002. – Гл. 8,9. с. 259-337.
3. Малофеев Н.Н. Западная Европа эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М Издательство Экзамен, 2003. - 256 с.
4. Ярская-Смирнова ЕР, Наберушкина ЭК. Социальная работа с инвалидами. —
Спб.:Питер,2004.–316с.
URL:http://socpolicy.ru/wpcontent/uploads/2012/02/SW_with_Disabled.pdf (дата обращения
22.07.2014)
5. Camilla Brørup Dyssegaard, Michael Søgaard Larsen - Danish Clearinghouse for
Educational Research, Copenhagen 2013 – с.
6. Dr. Michael Winkler, Friedrich Schiller.«Profession braucht Inklusion -Zum
Selbstverständnis sozialpädagogischer»-Inklusion – Reflexionen und kritische Nachfragen»
Режимдоступа : http://www.gew.de/Binaries/Binary78119/Vortrag-Winkler.pdf с.
7. Line Torbjørnsen. International Journal of Inclusive Education - Included as excluded and excluded as included: minority language pupils in Norwegian inclusion policy.http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603116.2014.908966#.U7EkL_l_uc0 с Модели сопровождения детей и подростков с особенностями развития в
интернатных учреждениях
Models of support for children and adolescents with disabilities
in residential institutions
Михайлова МС,
педагог-психолог ГБОУ «Непецинский детский дом-школа» Коломенский район, Московская область Россия, г.Коломна Ряд отечественных исследователей (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, А.В.Быков,
Т.И.Шульга, Л.Я.Олиференко и др) указывают на то, что развитие детей и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, идет совершенно по особому пути. Основные проблемы низкие показатели здоровья задержка психоречевого развития социальная дезадаптация; высокая тревожность, низкая самооценка социально- педагогическая запущенность, низкий уровень культуры, в том числе и культуры здоровья у
55 воспитанников. В последнее десятилетие среди воспитанников интернатных учреждений возросло число детей с особенностями развития, что делает совершенно очевидным необходимость разработки модели их сопровождения. Термин ребенок с особенностями развития означает, что ребенку необходимо преодолевать трудности в процессе обучения 9]. Перечислим основные особенности развития согласно классификации
В.В.Лебединского:1) психическое недоразвитие 2) задержанное развитие (познавательной и эмоциональной сфер 3) искаженное развитие (общее недоразвитие 4) дисгармоничное развитие 5) поврежденное развитие 6) дефицитарное развитие – связано с первичной недостаточностью отдельных систем. [3; С Работа с детьми и подростками с особенностями развития требует совершенно особого индивидуального подхода, предъявляет иные требования к позиции педагога. Важно непросто окружить вниманием и заботой ребенка, необходимо содействовать его полноценному развитию, помогать находить компенсаторные возможности, защищать от вредных воздействий, развивать активную жизненную позицию. Наиболее остро возникает необходимость организации психолого-педагогической поддержки, цель которой – выращивание субъектной позиции ребенка. В ситуации возникновения проблем ребенок, подросток должен научиться анализировать их, отвечая на вопросы как возникла проблема какой результат его действий был бы хорошим что мешает реализации планов и как преодолеть препятствия. Практика показывает, что позиция взрослого по отношению к ребенку вариативна. Педагог, защищая права ребенка, нейтрализуя негативное влияние среды, помогая найти компромиссные решения, справиться с негативным состоянием, как правило, выполняет роль адвоката, буфера, помощника, психотерапевта. При этом позиция ребенка – страдательно-выжидательная, потребительская, он принимает помощь, использует педагога в качестве опоры. По нашему мнению, только тьюторская позиция переводит педагогическую ситуацию в зону субъект-субъектных отношений. Тьютор содействует ребенку в активном стремлении преодолеть проблему. Ребенок активно действует, ищет пути разрешения проблемы. Позиция ребенка – субъект-партнер.
«Тьютор – (от английского tutor) – это специалист, который организует условия для успешной интеграции учащегося с особенностями развития в образовательную и социальную среду школы. [4; С Согласно определению Ковалевой Т.М. «тьютор – это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимися своей индивидуальной образовательной программы. С Цель работы тьютора - организация условий для успешного включения ребенка с особенностями развития в среду школы, развитие его когнитивной, коммуникативной и эмоциональной сфер, развитие самостоятельности. В тьюторской работе реализуются ценности индивидуализации, свободы, самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему будущему, перспективам, преодолению. Все это напрямую связано с идеей гуманизации образования научить ребенка, подростка выстраивать свои цели, образ будущего, видеть свой потенциал, ресурс. Основной функционал тьютора представлен в таблице 1. Таблица 1 Что делает тьютор? Как Обеспечивает вхождение и пребывание ребенка в разноуровневой группе сверстников Через создание атмосферы расположения, доверия собственную включенность, заинтересованность. Владеет информацией об интересах, ожиданиях подопечного Через анализ анкет, тестов, консультации с другими взрослыми
56 3. Фиксирует вместе с ребенком его успехи или зоны напряженности Через обсуждение событий, приобретений, ошибок. Наблюдает за включенностью подопечного в образовательные события Через наблюдение за ребенком, за его реакцией. Помогает назвать и оценить достижения, умения, сильные и слабые стороны. Через рефлексии, индивидуальные собеседования
Анализ психолого-педагогических исследований проблемы тьюторства позволил нам определить тьюторское сопровождение как целостный процесс поддержки и помощи в становлении и развитии личности воспитанника посредством системы действий тьютора, основанных наследующих принципиальных положениях тьюторское сопровождение всегда персонифицировано признается безусловная ценность внутреннего мира каждой личности, приоритетность ее потребностей тьюторское сопровождение дает возможность следовать за естественным развитием ребенка взрослый побуждает ребенка к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности.
Этапы
тьюторского сопровождения диагностический проектировочный реализационный; аналитический. [3; СВ учебном году нами исследовались особенности развития 7 воспитанников детского дома (табл. Таблица 2 Воспитанник Особенности развития Психическое недоразвитие+дефицитарное развитие
ЗПР+дефицитарное развитие
Дефицитарное развитие
ЗПР+дефицитарное развитие
Дефицитарное развитие, 7, 8
ЗПР
Нами были определены основные компоненты тьторского сопровождения социальный статус воспитанника, связь с семьей, особенности процесса социализации социальное обеспечение педагогический организация образовательного пространства, организация общения, мотивация, создание ситуации успешности физиологический здоровьесбережение, адаптация к среде, активность, общий жизненный тонус психологический психологический комфорт, самооценка, продуктивность общения, рефлексия В основу работы с детьми и подростками с особенностями развития нами положена базовая модель тьюторского сопровождения детей и подростков, которая представлена на рисунке 1.
57 Рис Базовая модель тьюторского сопровождения При организации сопровождения ребенка, подростка с особенностями развития нами используются следующие принципы построения индивидуальной модели сопровождения 1) модель задает жизненно важные приоритеты для развития ребенка 2) в основе модели лежит универсальная схема 3) следование за потребностями и особенностями ребенка, мобильность, учет динамики изменений в состоянии и развитии ребенка, ориентир на создание психологически комфортных условий для ребенка, открытость 4) непрерывный характер тьюторского сопровождения и командный стиль работы специалистов. Рис. Схема составления индивидуальной модели тьюторского сопровождения ребенка с особенностями развития
58 При подведении итогов работы за определенный период проводится психолого- педагогический анализ результатов тьюторского сопровождения (рис)
Рис.3
С целью выявления проблему воспитанников с особенностями развития проводились наблюдения, индивидуальные и групповые беседы с детьми и педагогами, тесты на исследование уровня тревожности (т. Кондаша, т. Филлипса), рисуночные методики, тест изучения самооценки, с педагогами проводилось анкетирование, изучались творческие работы учащихся – все это дало возможность выявить наиболее типичные трудности и особенности их проявления в деятельности, поведении и отношениях детей. Полученные в результате диагностики данные позволили выделить условные уровни проявления трудностей у детей-сирот: низкий (1-2 балла, средний (3) и высокий (4-5). Результаты диагностики за 2012-2013 учебный год представлены на рисунке 4. Рис Нами были разработаны базовая, а также индивидуальная модель сопровождения воспитанников детского дома с особенностями развития, выявлены и экспериментально проверены педагогические условия ее эффективной реализации в детском доме. Полученные
59 входе исследования результаты подтвердили необходимость разработки модели тьюторского сопровождения воспитанников с особенностями развития детского дома. Литература
1. Бородина МВ, Ерофеева МА. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования учебное пособие для вузов.
– М Эконинформ, 2011. – 325 с.
2. Бонкало Т.И.Основные категории и понятия специальной психологии и педагогики учебное пособие / Т.И.Бонкало, И.В.Горохова, М.А.Ерофеева/ - Коломна, 2008. –
158 с.
3. Иванова С.Н. Психолого-педагогические условия интегрированного образования детей с особенностями и нарушениями в развитии монография / С.Н. Иванова. – Коломна
МГОСГИ, 2010. – 212 с.
4. Карпенкова ИВ. Тьютор в инклюзивной школе сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы / И.В.Карпенкова; под ред. М.Л.Семенович. – М
ЦППРиК Тверской, 2012. – с.
5. Единый квалификационный справочник. – М Минздравсоцразвития России, 2009.
6. Ковалева Т.М. Метериалы курса Основы тьюторского сопровождения в общем образовании лекции 1-4. – М Педагогический университете Первое сентября, 2010.
7. Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия / Е.Б.Колосова. – М Чистые пруды, 2008. – 32 с.
8. Проблемы эффективных практик социально-педагогической и психологической помощи детям с органиченными возможностями здоровья материалы Круглого стола / под общ.ред. С.Н.Ивановой; МГОСГИ. – Коломна, 2012. -157 с.
9. Семаго Н.Я., Семаго ММ. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. – М Аркти, 2003.- 208 с. Проблема взаимоотношения детей с ОВЗ и окружающей средой
The problem of the relationship of children with SN and the environment
Набиуллина Р.Х., Ст. преподаватель кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Россия, г. Казань Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией. В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе Доступная среда (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе Наша новая школа, которые ориентируют систему
60 образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного
(инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно. Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования (C.B. Алехина, J1.H.
Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, ДМ. Маллаев, H.H. Малофеев. H.H. Назарова,
JI.M. Шипицына, Н.Д. Шматко). Главная задача при инклюзивном образовании - организация пространства вокруг ребенка, позволяющего полностью вовлечь его в жизнь класса, общества в целом. Однако инклюзия должна осуществляться не только для детей с ОВЗ, но и для педагогов школы, всех учащихся общеобразовательного учреждения и их родителей. Абсолютно понятно, что введение инклюзии имеет и ряд объективных трудностей материального и кадрового характера. Существуют при введении инклюзивного образования и затруднения субъективного характера личностная неготовность педагогов и родителей к обучению детей с ОВЗ совместно с классным коллективом. Для успешного введения инклюзивного образования необходимы качественные изменения в образовательной среде. Ведь инклюзия подразумевает не только обучение, но и вовлечение детей особенно уязвимой категории в активную жизнедеятельность, полную социализацию, являющейся предпосылкой дальнейшей социальной активности человека. Правильно организованные процессы совместной деятельности, сотрудничества всех участников образовательной процесса приводят к формированию инклюзивной среды и культуры. Инклюзия позволяет воспитать у всех участников образовательного процесса понятие ценности каждого члена общества вне зависимости от его физических данных, способностей и достижений. Включение детей – инвалидов в одинаковые виды деятельности с своими сверстниками формирует атмосферу уважительного отношения к каждому ребенку, подчеркивает его таланты и успехи. Девизом инклюзии должны стать не жалость, а уважение за достигнутые результаты, полученные большим трудом, чему обычных детей.
Инклюзия должна подразумевать социализацию, сопричастность каждого ребенка к жизни школы и общества. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, должна начинаться до поступления ребенка в образовательное учреждение. И на первой ступени обучении ребенок с ОВЗ должен закрепить свой социальный опыт, опыт общения как с детьми, таки со взрослыми, заработать свой жизненный капитал, выработать навык поведения и поступков в различных жизненных ситуациях. Процесс социализации очень трудный, и осложняется он тем, что нет единого метода вовлечения ребенка в жизнь общества. А общество детей — особое. Ведь у детей, обучающихся в начальной школе, еще полностью не сформировалась саморегуляция, взаимоуважение. То есть эти дети говорят, что видят, зачастую не понимая, насколько жестоки их высказывания, обидны прозвища [4]. Грамотно сформированная инклюзивная среда приводит к тому, что здоровые дети самостоятельно, без помощи взрослых, без напоминания со стороны педагогов начинают помогать своим сверстникам с особыми возможностями здоровья, обучающимся водном классе, посещающим кружки и клубы.
61 Поэтому, адаптируя ребенка с ОВЗ в школьную жизнь, педагог должен делать акцент на имеющиеся у малыша достижения, помогая ему достигать положительной динамики при реализации своих предпочтений, увлечений, интересов. Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что в условиях инклюзивного обучения участники образовательного процесса меняют свое отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. Многие авторы подчеркивают, что для достижения поставленных целей и задач необходимо создавать специальные условия (материально-технические, организационные, методические, кадровые и т. д) для максимально полного включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, забывая о том, что процесс интегрированного обучения многосторонний, затрагивающий не только интересы особых детей, но и интересы их нормально развивающихся сверстников, педагогов и родителей. Поэтому особую важность приобретает создание и разработка инновационных технологий, моделей психолого- педагогического сопровождения, направленных на формирование психологической готовности у субъектов образовательных отношений к принятию детей с ОВЗ в общеобразовательный социум [3]. На сегодняшний день, одной из прогрессивных моделей может считаться проектная технология Территория взаимодействия, основная цель которой заключается в создании условий для организации взаимодействия субъектов образовательных отношений (учащихся, родителей, педагогов) посредством формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками. Нетрадиционность используемых приемов заключается в том, что путем конструирования интерактивного образовательного пространства, через собственный опыт игрового переживания различных барьерных ситуаций у участников действия изменяется отношение к людям с ограниченными возможностями. Это позволяет каждому почувствовать на себе влияние различных ограничений в передвижении, в процессе восприятия зрительной и слуховой информации, что создает условия для подлинного понимания и уважения лиц с ОВЗ, формирования позитивного отношения к ним. Структура модели представляет собой систему, состоящую из совокупности компонентов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегративными свойствами. Результаты ее функционирования обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания, успешной адаптации младших школьников, не имеющих нарушений развития, к психологическим особенностями потребностям их сверстников с ОВЗ.
Структурно-функциональные компоненты модели представлены методическим, информационно-коммуникативным и эмоционально-поведенческим уровнями, на каждом из которых решаются определенные задачи. Методический уровень. Задачи
1. Проанализировать существующие психолого-педагогические технологии с целью выбора наиболее эффективных из них.
2. Дать научное обоснование необходимости применения используемых технологий.
3. Обозначить основные принципы реализации интерактивного образовательного пространства. В основе решения указанных задач лежит положение о принципиальной общности задач, стоящих перед общеобразовательными и специальными учреждениями образования, реализующими уже сложившиеся общепедагогические принципы в процессе обучения и воспитания. Еще Л. С. Выготский писал Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства [1: C. 50].
62 Существуют 5 основных принципов социального воспитания, которые положены в основу методического компонента модели
1. Принцип индивидуально-личностного подхода к учащимся
2. Принцип целостности социальных отношений
3. Принцип гуманизации образования
4. Принцип учета зоны ближайшего развития
5. Принцип активного включения в социальную жизнь общества. Л. С. Выготский рассматривал проблему воспитания детей с ОВЗ как проблему социального характера, считая, что психологический урон личности дефективного ребенка наносит не дефект как таковой, а его социальные последствия (социальные вывихи, являющиеся объектом педагогического воздействия. Поэтому задача воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путем [2].
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЙ УРОВЕНЬ Задачи Познакомить нормально-развивающихся школьников с особенностями поведения их сверстников с ОВЗ в трудных жизненных ситуациях. Создать в сознании нормально-развивающегося ученика позитивный образ сверстника с ОВЗ. Учить школьников, не имеющих нарушений развития, способам коммуникации и взаимодействия со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности. В контексте решения указанных задач мы исходили из понимания, что личность ребенка проходит несколько этапов развития. Один из параметров личности, который напрямую сопряжен с процессом принятия личности другого человека, это способность к социальному познанию, сущность которого заключается в умении понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Всечеловеческие отношения основаны на социальном познании, которое необходимо для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Р. Селмана [5], который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли
Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать на действия окружающих также, как на свои собственные, и анализировать свое поведение с позиции других людей.
ЭМОЦИОНАЛЬНО–ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ Задачи В условиях разрешения специально созданных проблемных ситуаций дать возможность младшему школьнику, не имеющему нарушений развития, прочувствовать на уровне физических ощущений те ежедневные сложности, которые испытывают учащиеся с
ОВЗ. Через осознание существующих проблемных ситуаций формировать у младших школьников уважительное отношение к сверстникам, имеющим ОВЗ. Знакомить нормально развивающихся учеников со стратегиями и моделями социального взаимодействия с учащимися с ОВЗ. Сформировать у нормально развивающихся школьников социально- психологическую готовность к принятию учащихся с ОВЗ в образовательное пространство школы. Таким образом, решая задачи каждого уровня, возникает возможность изменения негативного отношения к детям с ОВЗ в сознании учащихся школы и формированию у них психологической готовности к принятию особых детей в детский коллектив.
63 Литература
1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собрание соч. в 6-ти т. Т. 5. М.
2. Выготский Л. С. Мышление и Речь // Психология. М, 2000.
3. Захарова А.В., Ковалев Е.В. Технологии формирования социально-психологической готовности к принятию учащихся с ОВЗ в интерактивное образовательное пространство // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. Выпуск 1(7), 2013. С. 58–65.
4. Осипова А. А. Общая психокоррекция Учебное пособие для студентов вузов. М,
2000.
5. Selman R.L. The growth in interpersonal understanding. N.Y.: Askad. Press. 1980. Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных условиях дошкольного учреждения
(из опыта работы с детьми имеющих речевые нарушения и проблемы адаптации)
Educating children with disabilities in inclusive preschool environment
(from the experience of working with children with speech disorders
and problems of adaptation)
Нуриева Р.Р., Учитель логопед, МАДОУ № 188 Россия, г.Казань В настоящее время в работе с детьми с особенными возможностями развития всё чаще стали употреблять термин «инклюзия». Инклюзивное образование даёт возможность таким детям в полном объёме участвовать в жизни коллектива д\с, школы, института дошкольной и школьной жизни. Особенно остро стоит вопрос о внедрении инклюзивного образования в дошкольные учреждения. Ребёнок, каким бы он ни был – прежде всего, уникальная личность. И, несмотря на особенности развития, он имеет равные с другими детьми права. Совместное воспитание детей с различными в психическом и физическом развитии по мнению современных отечественных и зарубежных учёных является наиболее оптимальной и гуманной тенденцией в теории и практике в коррекционной дошкольной педагогике. Для полноценного психологического развития и формирования личности ребёнка важен процесс общения со взрослыми и прежде всего со сверстниками, так как оно удовлетворяет потребности ребёнка в равноправных отношениях, взаимопонимании и сотрудничестве. У детей имеющих нарушения в общении со сверстниками, может отмечаться плохая адаптивность. Эти нарушения могут выражаться в том, что ребёнок не может адекватно общаться с детьми. Благополучные взаимоотношения со сверстниками создают у ребёнка чувство принадлежности к группе, уверенности в себе. Если таких взаимоотношений нет, ребёнок чувствует себя в коллективе неуютно. Хочу представить вам опыт работы с детьми с нарушениями речи и проблемами адаптации, оказание им психолого-педагогической помощи в системе инклюзивного образования. Вначале учебного года в логопедическую группу нашего д\сбыл зачислен ребёнок с заиканием, которое сильно усиливалось в эмоциональном состоянии. Заикание осложнялось нарушением речи, затрудняющими без того тяжёлое положение ребёнка. Наблюдалась
64 неврологическая симптоматика, особенности развития эмоционально-волевой сферы. Наряду с речевыми нарушениями у Артёма было ослаблено соматическое здоровье. Семья переехала из другого города. Переезд в другой город, в новую квартиру, приход в другой д\с, в группу, встреча с новыми детьми - явилась для ребёнка большим стрессом. Трудности адаптации в новом детском коллективе у заикающихся детей протекают особенно остро. Приобщении с незнакомыми лицами в новой обстановке происходит снижение речевой активности. Ребёнок с хорошо развитой речью легко и охотно вступает в общение со сверстниками, понятно излагает свои мысли и желания. Речь является одним из компонентов механизма адаптации в дошкольном возрасте, а уровень речевого развития является одним из критериев успешной адаптации. Заикающимся же детям сложно знакомиться, находить друзей, выражать мысль в момент коммуникативного акта. В таком состоянии у ребёнка значительно снижаются адаптивные возможности и личностные деформации выступают наиболее ярко. У них неправильно строятся отношения с коллективом, увеличивается и без того высокая степень зависимости, которая и является одной из существенных черт заикающихся. Логопедическая группа в нашем д\с не выделена и мальчик по возрасту был зачислен в старшую группу, а не в подготовительную где находились остальные дети логопаты. Постепенно ребёнок стал привыкать, подружился с детьми логопедической группы, стал достаточно активен весел, ноя заметила, что в своей группе он ведёт себя иначе не участвует в совместных играх, замкнут, молчалив. Это подтвердили и воспитатели. Побеседовав с родителями и ребёнком, я поняла, что детский коллектив его ещё не принял. Ребята смеялись над ним, дразнили его заикой, не желали с ним играть и дружить. Необходимо было срочно принимать эффективные меры и помочь ребёнку, у которого и без того была снижена самооценка. В этом мне помог мой опыт работы с такими детьми в Республиканском детском туберкулёзном санатории Обсерватория, где я в течении 3 лет, проводила психологический эксперимент Выявление особенностей межличностных отношений детей в группе и получила положительные результаты. Не подлежит сомнению то, что инклюзивная образовательная среда формируется не только одним логопедом, а целой командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в тесном сотрудничестве. Обсудив эту проблему со специалистами д\с, мы решились на проведение подобного эксперимента, где центральной фигурой являлся бы наш
Артём. Для проведения эксперимента необходимо было выявить особенности межличностных отношений дошкольников в группе. Установить причины и психологическую природу трудностей во взаимоотношениях детей, наметить пути устранения выявленных трудностей в процессе практической коррекционно-воспитательной работы. К участию в эксперименте были привлечены все дети старшей группы. Обсудив различные способы педагогического взаимодействия между всеми специалистами, были поставлены следующие задачи создание особой формы взаимоотношений между сверстниками утверждение ребёнком своей роли в детском коллективе создание единой психологически комфортной образовательной среды преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность повышение самооценки и уверенности ребёнка в себе развитие навыков владения собой в трудных ситуациях охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья ребёнка. При обследовании детей, кроме общепринятых методик, нами использовались психологические методики. С учётом выявленных особенностей была построена коррекционно - воспитательная работа. Для решения указанных задач, была применена социометрическая методика Коломенского. С каждым ребёнком проводилась индивидуальная беседа с социативными вопросами. Ребёнок каждый раз должен был назвать имена трёх детей из группы и попытаться объяснить свой выбор. Кроме того в проведении эксперимента нами использовались материалы наблюдения за детьми в процессе той или иной деятельности, а также беседы с родителями. Далее проводили количественную
65 обработку материалов эксперимента, полученные данные заносили в таблицы, впервой указывалось сколько раз выбирался тот или иной ребёнок. Во второй таблице указывалось основание выбора ребёнка. Полученные данные оформлялись также в виде социограммы. Для этого, всех детей участвовавших в эксперименте, по количеству и очерёдности выборов разделили на 5 групп 1- «звёзды» получившие наиболее большее количество выборов в группе 2- предпочитаемые набравшие значительное количество выборов 3- принятые получившие лишь отдельные выборы 4- «непринятые» не получившие выборов 5- пренебрегаемые указанные как нежелательные для совместных игр и действий. Девочки в социограмме обозначенные треугольником указывались в левой части социограммы, а мальчики обозначенные кружком в правой части. Односторонние выборы обозначались прерывистой линией со стрелкой в сторону выбранного, взаимные выборы сплошной. Далее проводили качественный анализ результатов. Для этого сопоставляли данные наблюдений опросников и выясняли правильно ли складываются взаимоотношения детей в группе. Выявляли причины трудностей и намечали пути их устранения в процессе коррекционнно- воспитательной работы, так чтобы улучшить межличностные отношения в группе и упрочить положение в ней каждого дошкольника, особенно «непринятых» и пренебрегаемых. Особое внимание уделяли на раскрытие положительных качеств неблагополучных, куда и попал наш мальчик. Поощрялись и поддерживались стремления детей к взаимопомощи, их положительные эмоциональные проявления друг к другу. Приоритетом в проведении экспериментальной работы являлось самочувствие детей, особенно Артёма в группе сверстников. В преодолении страха через общение со сверстниками, помогало использование заданий связанных с творческими видами деятельности, особенно театрализованные игры, которые сублимировали негативные внутренние переживания ребёнка. С целью формирования навыков владения собой, детей знакомили со способами поведения в трудных ситуациях. Подбиралось столько ситуаций, чтобы задание мог выполнить каждый ребёнок. Для снятия эмоционального и физического напряжения, укрепления дружеских отношений детей использовались различные упр. и игры. Игры подбирались таким образом, чтобы часть их выполняли со всеми детьми сидя рядом за одним столом, на коврике или в кругу держась за руки. Для повышения самооценки, с целью научить детей подчёркивать положительные качества и достоинства, свои и сверстников, проводились такие игры как комплименты, волшебные очки,
«похвалялки», конкурс хвастунов и др. Выявлению коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками помогла методика картинки (авторы Е.О.Смирнова и
Е.А.Калягина) – с изображением конфликтно – проблемных ситуаций, где ребёнок должен был рассказать, что он видит инайти выход из сложившийся ситуации. Большую помощь в достижении поставленных целей и решении коррекционных задач могло бы оказать использование компьютера, но к сожалению такую возможность в работе с детьми мы пока не имеем. Активное участие в проведении эксперимента принимали родители группы, очень помогала мама Артёма, вот один из примеров вдень рождения сына, она пригласила в д\с клоунов и устроила яркий незабываемый праздник с играми, шарами, сюрпризами и тортом со свечками. Дети по своей инициативе подарили ему целый рюкзак игрушек, и пусть не все они были новые, но зато самые любимые и от всего сердца. Глаза ребёнка светились радостью Такие мероприятия помогли мальчику войти в группу сверстников, а детям - принять его. В семье родителям предлагалось отрабатывать навыки работы с детьми, выполнять рекомендации специалистов, прежде всего учителя логопеда упражнения для снятия мышечного напряжения, постановке диафрагмально - речевого выдоха и др. Просили отмечать их успехи для проявления уверенности в себе. Специалисты информировали и обсуждали с родителями результаты своих обследований и наблюдений. Затем были составлены таблицы сравнения результатов, на начало и конец учебного года. Комплексный подход в работе дал положительные результаты. Из таблиц и социограмм было видно, что за год эксперимента положение детей
66 заметно изменилось. Изменилось и положение мальчика в группе. Благодаря проведению эксперимента и коррекционно-воспитательной работы всеми специалистами сада ему удалось из группы пренебрегаемых подняться до уровня предпочитаемых и влиться в детский коллектив. На будущий год эксперимент будет продолжен. Я надеюсь, что Артём сможет оказаться в группе «звёзд». Таким образом, можно сделать вывод только целенаправленная и систематическая коррекционно-воспитательная работа в тесном сотрудничестве и взаимодействии всех участников образовательного процесса может обеспечить гармоничное развитие каждого ребёнка в коллективе. Литература
1. Запорожец А.В., Эльконин ДБ. Психология детей дошкольного возраста - Мг. Коломенский ЯЛ. Психология взаимоотношений в малых группах - БГУ, г.
3. Холмовская В.В. Нравственное воспитание дошкольников - М. Педагогика г. Особенности социальной интеграции детей с нарушенным слухом в условиях комбинированной группы дошкольного образовательного учреждения по методике Э.И.Леонгард
Features of social integration of children with hearing loss in the inclusive group of preschool
educational institutions according to the method of Leongard.
Позднякова МА, студентка 2 курса кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Назарова Н.М.,д.п.н., профессор Россия, г. Москва Социальная интеграция это процесс сотрудничества различных классов, социальных групп, объединение в единое целое различных элементов общества. Существует множество определений социальной интеграции (Т.Гобсс, Дж.Локк, Э. Дюркгейм, М.Вебер, Т.Парсонс и др. Различают групповую интеграцию процесс превращения группы в единое целое на основе взаимного приспособления членов группы друг к другу. Степень групповой интеграции обусловлена степенью осознания своей принадлежности к группе, признанием ее целей, ценностей и норм (по определению Энциклопедического словаря по психологии и педагогике. Социальная интеграция является особой проблемой в вопросе психолого- педагогической помощи детям с нарушенным слухом. Для наиболее благополучного вхождения в социум необходимо включать ребенка в социум еще на ранних этапах его жизни. Наиболее возможным это становится в дошкольном возрасте, когда ребенок зачисляется в детский сад и вынужден взаимодействовать с окружающими людьми. В связи с развитием инклюзивных процессов во многих дошкольных учреждениях открываются группы комбинированной направленности. Группы отличаются малой наполняемостью, постоянным присутствием сурдопедагога впервой половине дня на занятиях ив режимные моменты (прогулки, свободная игровая деятельность, перерывы между занятиями и т.д.), еженедельным проведением совместных интегрированных занятий с детьми с нарушенными сохранным слухом (на первом году обучения - ежедневное. Во всех учебных и режимных моментах осуществляется постоянный упорна взаимодействие детей друг с другом.
67 Несмотря на все положительные аспекты создания таких групп, важно учитывать условия, благодаря которым данная модель инклюзивного образования окажет должное влияние на социальную интеграцию детей с нарушенным слухом. Эффективность обучения ребенка с нарушенным слухом предполагает соблюдение следующих условий полноценная речевая среда систематическая коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения, взаимодействующих с детьми, под руководством специалистов
– активное участие родителей в воспитании и обучении ребенка. Многие методики описывают одни и те же разделы программы обучения, одинаковые требования к ведению коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Часто у педагогов и родителей возникает вопрос об отличительных особенностях, об эффективности определенной методики, об актуальности использования тех или иных приемов работа. Методика, разработанная Э.И. Леонгард еще в конце прошлого века, охватывает многие аспекты работы, которые начали применяться в последние годы нашего столетия. Обращаясь к эффективности конкретной методики, важно учесть непосредственно работу педагога, его технологию обучения детей с нарушенным слухом. В данной статье будут рассмотрены некоторые приемы работы с детьми с нарушенным слухом по методике Э.И. Леонгард в группе ДОУ комбинированной направленности. Дошкольное отделение при ГБОУ СОШ № 224 является единственным в Москве, работающим по программе Общение для детей с нарушенным слухом Э.И. Леонгард. Особенности методики заключаются в отсутствии дактильной и жестовой речи, максимальное использование слуховой функции и постоянная работа над пониманием речи,постоянном вовлечении родителей в образовательный процесс, большое внимание взаимодействию детей, их речевому общению друг с другом (и со слышащими сверстниками, и с другими детьми с нарушенным слухом, использование фонетической ритмики для естественного возникновения звука у ребенка. Понятие речевая среда имеет широкое значение. Она охватывает не только слухоречевые занятия сурдопедагога или воспитателя, но и всю жизнь ребенка как в дошкольном учреждении, таки вне детского сада. Из этого вытекает важность взаимодействия всех окружающих людей ребенка, их знаний не только об обучении и воспитании, но и непосредственно обобщении и взаимодействии с ним в целом. Все три условия полноценная речевая среда, систематическая коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения, участие родителей в воспитании и обучении, неразрывно связаны между собой и вытекают друг из друга.
Во-первых, слухоречевая среда в дошкольном учреждении. Даже при современных цифровых слуховых аппаратах и имплантах нового поколения, при их правильной настройке, наибольшую трудность вызывает работа над смыслом воспринимаемой ребенком речи (как устной, таки в последствие письменной. Это указывает на необходимость разработки различных приемов работы во всех ситуациях общения с ребенком с нарушенным слухом. Как известно, наиболее эффективным способом усвоения какого-либо речевого материала ребенком дошкольного возраста является спонтанный. Как показывает практика, добиться такого усвоения возможно и на занятиях при правильной организации взаимодействия детей со взрослыми и детей друг с другом. Для полноценной речевой среды важно общение детей с нарушенным слухом со слышащими сверстниками. Такая организация занятий возможна при определенной подготовке детей, при научении их общению друг с другом еще на первых годах совместного обучения в детском саду. На первом году обучения в комбинированных группах все занятия проводятся совместно с детьми с нарушенными сохранным слухом. Так как уровень их коммуникативной
68 способности примерно на одинаковом уровне, это позволяет учить их общаться друг с другом. Сурдопедагоги воспитатель группы организуют занятия таким образом, что дети постоянно попадали в ситуацию вынужденного общения. Это можно рассмотреть наследующем примере всем детям раздаются фломастеры и предлагается нарисовать рыбу, в процессе рисования ребенок обнаруживает, что у него нет синего фломастера для того, чтобы нарисовать воду, в этот момент педагоги воспитатель обращают на это внимание других детей, у другого ребенка оказывается два фломастера синего цвета, обнаружив это он достает его и показывает всем, взрослый приэтом помогает ему оречевлять его действия, предложить фломастер первому ребенку, пока он сам не владеет определенными фразами. Это становится более эффективным способом, чем проведение той же работы над пониманием и произнесением слов ВОЗЬМИ, ДАЙ, ФЛОМАСТЕР и т.д. на индивидуальном занятии или механическом запоминании этих слов. Важно не забывать о том, что каждое занятие планируется таким образом, чтобы любая деятельность (речевая, продуктивная) была в итоге осмыслена ребенком. Часто в работе с детьми с любым отклонением в развитии возникает вопрос о способах и приемах осмысления ребенком того или иного материала. Большинство детей дошкольного возраста находятся на уровне наглядно-действенного или наглядно-образного мышления, поэтому наиболее эффективной работой является предметно-практическая деятельность. Через такие виды деятельности, как лепка, аппликация, рисование, ребенок осваивает большое количество слови фраз. Когда у ребенка получается самостоятельно слепить собаку, само понятие собака после многократных называний взрослым этого слова выскакивает самостоятельно и непроизвольно в лепетной или в полной форме. Понимание действий составляет наибольшую сложность для детей данной категории. Не прочувствовав на себе определенное действие, ребенок может таки не усвоить его в полном объеме. Даже увидев бегущую кошку, ребенок может не соотнести слово БЕЖИТ с увиденным. Через собственный опыт и переживание той или иной ситуации ребенок овладевает понятиями. Но овладев понятием слова БЕЖИТ, у ребенка может возникнуть соотнесение этого речевого образа с конкретно увиденной ситуацией. Поэтому важно расширять понятие детей о каждой речевой единице. Важно показывать ребенку не только бегущего человека или кошку, но и бегущую утку, лягушку, сороконожку и т.д. Постепенно ребенок осваивает различные формы глагола БЕЖИТ прибежал, убежал, бегает, побежит, хочет бегать и т.д. Все это осваивается через демонстрацию этих действий. Параллельно с работой над пониманием речевых единиц идет работа, направленная на развитие собственной речи ребенка, на формирование его произношения. Основными приемами являются фонетическая ритмика и письменная речь. Ритмика отличается тем, что первоначально и постоянно у ребенка вырабатывается слитная речь, четкость произношения наслаивается на слитность. После того как звук поставлен и осуществляется его автоматизация, движения при его произнесении в слове соответствуют характеру его звучания (резкие или плавные движения и т.д.), движения не утрируются, так как это мешает сохранению слитности и структуры слова. Постепенно при постоянной работе над слитностью четкость произношения формируется и закрепляется. Вторым приемом является обучение чтению, на ранних этапах это глобальное чтение, со второго года обучения дети переходят на аналитическое. Этот прием помогает сохранять у детей зрительных образ речевых единиц при их произнесении, что способствует сохранению четкости и правильности произношения.
Во-вторых, коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения. Для создания полноценной слухоречевой среды недостаточно одних занятий с сурдопедагогом, так как же недостаточно и работы воспитателя. Речевая среда должна осуществляться всеми сотрудниками ДОУ, включая даже младший обслуживающий персонал. По итогам многолетнего опыта работы нашего учреждения все сотрудники в той или иной мере владеют знаниями обобщении с детьми с нарушенным слухом и об особенностях методики.
69 Во всех режимных моментах нянечка, завхоз или охранник здороваются с детьми, разговаривают на том уровне понимания ребенком, на который он способен. В третьих, это работа родителей. Родители вовлекались в процесс обучения через выполнения различных заданий дома в форме игры. Любая продуктивная деятельность обыгрывалась так, чтобы продукт этой деятельности имел смысл для ребенка (использование поделки в игре, обыгрывание какой-либо ситуации через драматизацию и т.д.). При этом родители посещали занятия педагога как общие, таки индивидуальные. Важной особенностью работы с родителями является научение их самостоятельному планированию занятий дома в форме игры или вовремя естественных бытовых ситуаций. Важно помочь родителям использовать пространство дома и улицы для обучения их ребенка, а не копирование занятий сурдопедагога. Литература
1. Леонгард, Э. И. Право на интеграцию Текст Беседа с президентом Центра по обучению и социокультур. реабилитации глухих и слабослышащих детей Э.И. Леонгард о междунар. науч.-практ. конф. по пробл. обучения лиц с огранич. возможностями, которую провели Моск. отд-ние Бюро ЮНЕСКО и М-во образования Рос. Федерации / Э.И. Леонгард
; Зап. Н. Осянова // В едином строю. - 2001. - N 5. - С. 20-21 2. Малофеев, Н. Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции Текст / Н.Н.
Малофеев,
Н.Д.
Шматко // Актуальные проблемыинтегрированного обучения. - МС. Леонгард, Э. И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума Текст : Глухие и слабослышащие дети /
Э.И. Леонгард // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - МС. Международная научно-практическая конференция по проблемам интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) [Текст]:[Москва, 29-
31 янв. 2001 г.:Программа конф. и обзор материалов / Б.М. Кулевая, Э.И. Леонгард, Е.А.
Стребелева, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - МС. Миронова, ЭВ. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа Текст / ЭВ. Миронова, Шматко Н.Д. // Дефектология. - 1995. - N
4. - С. 66-74. - (Дошкол. воспитание аномал. детей)
6. Горинова, З.В. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями Текст : учеб.-метод. пособие / З.В. Горинова, Т.В. Егорова ; Балашов. фил. Сарат. гос. унта им. Н.Г. Чернышевского. - Балашов : Николаев, 2002. - 82,[1] с. : табл. - Библиогр.:73-75с
7. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции Текст : сб. науч.-метод. материалов / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. ин-т развития образования, Департамент образования г. Москвы, Сев.-Вост. окр. упр. , Госбюджет. образоват. учреждение Центр диагностики и консультирования "Участие" ; сост. МЛ. Позывайлова, Н. В. Поликашева; под ред. О. Е.
Булановой, Э. И. Леонгард]. - М. : ФИРО : ЦДиК "Участие, 2012. - 145 с.
8. Шубина, ИВ. Интеграция слабослышащих детей в группы нормально развивающихся детей Текст / ИВ. Шубина // Специальные педагогические средства развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья : материалы конф. "Чтения
Ушинского". - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2006. - C. 44-49 9. Закон города Москвы об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве № 16 от 28 апреля 2010 года
10. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
70 общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 N 30038)
11. Письмо Минобрнауки РФ от 18.04.2008 N АФ-150/06 Рекомендации по созданию условий для получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам в субъекте Российской Федерации
Внедрение инклюзии, как способ улучшения качества образования в общеобразовательных учреждениях implementation of inclusion, as a way to improve the quality of education in schools.
Растатурина А.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Практика внедрения интегративных программ в России и во всём мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребёнку, а не только детям, имеющим особые образовательные потребности, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителей массовых школ в отношении к ученикам с нормативным развитием, ас другой стороны, стало очевидным, что выделение особых классов в школах и групп в детском саду часто ведёт к исключению особых детей из социальной жизни школы и детского сада, создаёт определённые барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии включения особых детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями.
Инклюзивное или включённое образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [2].
Инклюзивные подходы могут сопровождать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для улучшения качества жизни. Другими словами, инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все детине только дети с особыми потребностями) [3]. Как уже было сказано, детине имеющие отклонений в развитии также как и одарённые дети, получают преимущества при инклюзивном образовании. Некоторые авторы, однако, пытаются доказать, что для этих детей преимущества инклюзии не всегда оправданы. Очевидно, что подобные утверждения основываются на эпизодических фактах, и
71 их необоснованность может быть легко доказана большим количеством научных исследований на данную тему. Так, во многих источниках выделяются следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей
• Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения, напротив, многие считают, что наличие таких детей в классе, может развить в них определённые положительные качества [1].
• Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе в научной литературе признаются несостоятельными. Более того, водном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети- инвалиды вовсе небыли причиной непродуктивной траты времени на уроке. Причинами потери времени на уроке, как выяснилось, стали административные вмешательства, переход от одного вида активности на уроке к другому виду, и действия детей без инвалидности [1].
• Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Водном исследовании приводятся такие аргументы в пользу этого утверждения, что деньги, полученные из специальных программ, могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью [1]. • Преимуществом инклюзии для обычных учеников и одарённых детей будет также присутствие в классе дополнительного педагогического персонала. Очень часто дополнительное финансирование направляется непосредственно для обеспечения сопровождения особых детей, привлечения специальных педагогов и парапомогающих специалистов. Ив томи в другом случае, присутствие в классе других взрослых создаёт дополнительные преимущества для всех учеников класса [4].
• Обычные или одарённые ученики, будучи вовлечёнными в обучение своих сверстников (специальный методический подход к обучению в инклюзивном классе, т.н. peer-tutoring), получают преимущества в том, что эти подходы способствуют повышению их самооценки и качества овладения академическими навыками. Эти дети начинают проявлять более чёткое формирование «я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения. Более того, обнаружено, что дети, участвующие в обучении с использованием этого метода, показывали лучшее владение академическими навыками в определённой области, нежели их сверстники, не участвующие в таком классе [4].
• Дети без особенностей или одарённые дети, обучающиеся в инклюзивном классе, имеют возможность научиться языку Брайля или жестовой речи. Обучение этим навыкам проходит в ясном и понятном для них контексте, и обретение этих навыков более доступно для детей, обучающихся в инклюзивном классе, нежели для тех, кто не учился вместе с детьми-инвалидами [1].
• В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы [4]. Все вышеперечисленные преимущества для обычных учеников в инклюзивных классах, являются на наш взгляд достаточно важными и вполне обоснованными, чтобы опираться на них при вопросе создания инклюзивных классов в общеобразовательных учреждениях.
72 Литература
1. J.M. Kaufman and D.P. Hallahan The illusion of full inclusion: a comprehensive critique of a current special education bandwagon,1995 2. Реализация идеи инклюзивного образования в российских школах / Н.Н. Рудь. – Управляем воспитательным процессом) // Справочник классного руководителя. –
2012.
3. От стратегии к реальности / С. Розенблюм. – (Инклюзивное образование. – (Учимся вместе) Здоровье детей – Первое сентября. – 2012.
4. Ryndak, D.L., Alper, S. (1996). Curriclulm content for students with moderate and severe disabilities in inclusive settings.Boston :Allyn&Bacon. Адаптация и реализация программ МЛ. Лазарева
«Интоника» и Здравствуй в условиях инклюзивных групп на базе Центра адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA»
The adaptation and implementation of the programs «Intonika» and «Zdravstvuy» devised by
M. Lazarev in inclusive groups in the setting of the VERA adaptation, rehabilitation and
resocialization center
Сафина АИ
сонатал-педагог Центра адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA» Института экономики, управления и права Россия, г.Казань На базе центра адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA» Института экономики, управления и права (г. Казань) были проведены апробация, адаптация и реализация программ М.Л.Лазарева «Интоника» и Здравствуй в условиях инклюзивных групп. Работу поэтому направлению вела педагог центра «VERA» Сафина Аделя
Ильдаровна. При реализации проекта использовались средства государственной поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от г. №115-рп и на основании конкурса, проведенного Национальным благотворительным фондом. Программы М.Л.Лазарева «Интоника» и Здравствуй относятся к методам музыкального воздействия. Именно к таким методам все чаще обращаются в настоящее время как к средству положительного влияния в работе с детьми с различными нарушениями здоровья как в условиях коррекционного, таки инклюзивного образования. Как утверждают многочисленные исследования, использование музыки в качестве дополнительного стимулирования значительно улучшает функции речи у детей дошкольного возраста, улучшает запоминание ключевых фраз и облегчает усвоение информации дошкольниками. Под воздействием музыки происходит улучшение кратковременной вербальной памяти, лучше запоминаются цвета, названия геометрических форм, чисел, картинок. Музыка способствует облегчению зрительного восприятия. Подтверждено, что музыка снижает психоэмоциональное напряжение, способствует фокусировке внимания, а также вовлечению детей в деятельность, что помогает им достичь цели в овладении различными навыками [2]. В результате музыкального воздействия повышается чувствительность не только слухового, но и зрительного анализаторов, в целом, оптимизируются функции мозга, улучшается регуляция произвольных движений, ускоряется переработка информации, повышается умственная работоспособность.
73 Восприятие музыки обеспечивается работой обоих полушарий, каждое из которых регулирует различные функции – а это интеграция (слияние) когнитивных и эмоциональных процессов, протекающих в обоих полушариях. Музыкальная деятельность вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия. Причем восприятие музыки может происходить как на сознательном, таки на подсознательном уровне. Данное направление психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ различных возрастных категорий демонстрирует следующие результаты
- более активно идет развитие речи, мышления и воображения
- происходит развитие коммуникативных навыков
- активизируются воля и внимание
- повышается уверенность в себе
- развивается координация
- отмечается улучшение работоспособности
- дети становятся менее подверженными стрессу. На занятиях с применением музыкальных средств воздействия включаются различные адаптационные механизмы
- музыка позволяет преодолеть психологическую защиту ребенка – успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать
- помогает установить контакт детей между собой, что в свою очередь способствует развитию эмпатических способностей
- способствует выражению чувств и эмоций ребенка. Музыкальные игры, пение, ритмические движения под музыку, направленные на развитие крупной моторики, использование различных музыкальных и шумовых инструментов - это привлекательный для детей вид деятельности. Занятия с использованием средств музыкального взаимодействия позволяют создать условия для эмоционального диалога часто даже в тех случаях, когда другие способы не приносят желаемого эффекта. Контакт с помощью музыкальных средств безопасен, ненавязчив, индивидуализирован, снимает страхи, напряженность. Все это закладывает базис для повышения резервов системы адаптационных возможностей ребенка. Установлено, что наиболее успешными методиками психопрофилактики и психокоррекции различных эмоциональных состояний являются техники с применением арт-терапевтических эффектов, таких, как музыкальная терапия, рисуночная терапия, музыкально-двигательная терапия. Все эти методы арт-терапевтического воздействия интегрированы в программы М.Л.Лазарева «Интоника» и Здравствуй, которые включают в себя направления работы с различными возрастными категориями детей [3]. При разработке этой системы автором были учтены не только возрастные принципы развития ребенка, но и здоровьесберегающие аспекты, построенные на принципах личностно-деятельностного подхода и единства сознания и деятельности. Работа ведется по основным направлениям просвещение, профилактика, диагностика, коррекция, консультирование и организационно-просветительская деятельность.
1. «Интоника» – музыкальные занятия с детьми раннего возраста, направленные на оптимизацию процессов морфофункционального созревания детей раннего возраста, обеспечивающие адаптацию сердечно-сосудистой системы ребенка к дыхательно- двигательным нагрузкам, возникающим в процессе специально организованной вокально- речевой деятельности, сопровождаемой воздействием сенсорных факторов. В качестве сенсорных факторов, стимулирующих дыхание и движение ребенка, используется звуки цвет.
3. Здравствуй – программа, разработанная для детей дошкольного возраста, включающая не только оздоровительные, но и познавательные элементы, способствующие воспитанию личности ребенка. Материал курса затрагивает психоэмоциональную сферу, расширяет кругозор детей, развивает их как физически, таки эстетически. В данном курсе разработан механизм формирования социальной мотивации здоровья. Метод основан на
74 музыкальной психорегуляции дыхания, предполагающей постоянный дозированный эмоционально-дыхательно-двигательный тренинг ребенка. Основы этого метода были заложены еще в 1983 г. МЛ. Лазаревым, а в 1996 году он рекомендован Министерством Здравоохранения РФ к применению [1]. При адаптации данных программ для работы в рамках инклюзивных групп нами были выдержаны принципы системного подхода, целостности и преемственности. Занятия, проводимые с группой детей дошкольного возраста в первую очередь были направлены на развитие адаптационной способности ребенка в условиях смены социальной ситуации, формирование понятия о здоровом образе жизни у детей и улучшение уровня развития ориентировочно-познавательной деятельности детей, соответствующей возрастному периоду и способностям детей. Каждое занятие проводилось в соответствии со следующей структурой
1. Ритуал приветствия Музыка, здравствуй (динамическая разминка)
2. Упражнение Настрой, направленное на концентрацию внимания (направление внимания ребенка на собственные ощущения себя в данный момент, настрой внимания на предстоящее занятие.
3. Упражнения с элементами дыхательной и звуко-дыхательной гимнастики.
4. Тематическая сказка, сопровождаемая музыкальными фрагментами и танцевальными движениями, с элементами театрализации (использование кукол, костюмов, характерных атрибутов.
5. Игры с элементами психотехники, соответствующие теме занятия (Поздоровайся как …», Круг здоровья, Угадай походку и т.д.).
6. ИЗО рисунок или поделка по изучаемой теме.
7. Разбор нового материала (1 песня) последующему алгоритму разучивание, обработка сенсорной карты (разноцветная партитура и соответствующий образ, проигрывание на музыкальном инструменте с помощью педагога либо самостоятельно, образное обыгрывание песенного материала.
8. Ритуал прощания Музыка, до свидания. Также в рамках проводимых занятий нами были проведены тематические беседы с родителями наследующие темы
1. Что и как я могу – об умениях и навыках детей, соответствующих различным возрастным периодам озоне ближайшего развития о возрастных новообразованиях о томна что нужно обратить особое внимание, о нормах и аномалиях в развитии.
2. О детском развитии – о целях раннего включения (цели и методы инклюзивного образования, о развивающей среде, о методиках детского развития, их сильных и слабых сторонах.
3. Кто в доме главный – разговор об основных стилях отношений родителей и их детей, о способах общения с ребенком, об активном слушании, о возрастных кризисах, его проявлениях и выходах из него.
4. «Здоровячок» – о методе, целях, программе занятий по методу Здравствуй, о роли семьи в формировании представлений ребенка о здоровом образе жизни, оботношении семьи к проблеме детей с ОВЗ.
5. Помоги мне это сделать самому – о детской самостоятельности и возможности ребенка самому получать жизненный опыт, о необходимости четких правил, принятых в семье о создании среды, доступной для ребенка.
6. Почему дети нас не слышат – о стилях и способах общения с ребенком, о послушании детей, о безусловной любви к ребенку об умении слушать и слышать своего ребенка. В результате проведенной работы, которая стала возможна благодаря Гранту Национального благотворительного фонда, можно говорить об успешности реализации данных программ в рамках работы инклюзивных групп, предполагающих взаимодействие здоровых детей и детей с ОВЗ, в том числе и со множественными нарушениями, так как
75 музыкальное воздействие является, возможно, одним из немногих средств, способных вызвать ответную реакцию и мотивацию к дальнейшим активным действиям у детей данной группы, способствуя их успешной социальной адаптации, вписываясь при этом в основные принципы инклюзивной педагогики. Литература
1. Лазарев МЛ. Здравствуй Учеб.-метод. пособие для педагогов дошк. образоват. учреждений МЛ. Лазарев. — М Мнемозина , 2004. — с.
2. Лазарев М. Мамалыш, или рождение до рождения. — М ОЛМА Медиа Групп,
2007.
3. Лазарев М. Новые технологии восстановительной медицины Сонатал — метод оптимизации психофизиологического развития плода посредством активного музыкального воздействия // Материалы конгресса педиатров России Здоровый ребенок. — Мс Роль тьютора в обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
The role of the tutor in the education of children with disabilities.
Трушина СВ студентка 2 курса кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Богданова Т. Г, д.псх.н.,профессор Россия, г.Москва.
В настоящее время внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом Об образовании, федеральным законом О социальной защите инвалидов в РФ, а также регламентируется Конвенцией оправах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН Оправах инвалидов. В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права граждан на получение образования государства-участники обязаны содействовать развитию системы инклюзивного образования. В настоящее время получила развитие Государственная программа Российской Федерации Доступная среда. В связи с этим в общеобразовательные школы стали иметь возможность поступать дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Из работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе в целом, но ив сфере образования, педагоги и даже со специальным педагогическим, психологическими медицинским образованием отрицательно относятся к интеграции детей с ОВЗ в массовую школу. Учителя обычных школ проявляют негативное отношение к детям с отклонениями в развитии в большей степени, чем специалисты - врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико- психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с ОВЗ.
76
За рубежом с детьми, имеющими статус инвалид, ребенок с ОВЗ» в определенных случаях при необходимости работает тьютор. Тьютор в переводе с английского tutor – наставник, опекун в переводе с латыни tueor – наблюдаю, забочусь. Функциональные обязанности тьютора в разных странах определяются по-разному. К ним относятся, например, организация деятельности ребенка по гибкому расписанию, помощь в организации деятельности детей с ОВЗ в рамках учебной деятельности, оказание индивидуальной помощи ребенку. Общим требованием является подготовка в области педагогики и наличие профессиональных знаний и умений в сфере специальной педагогики и психологии. Для системы отечественного образования это новый специалист, выполняющий новый вид педагогической деятельности. В проекте профессионального стандарта тьютора указывается, что тьюторское сопровождение в образовании – педагогическая деятельность, которая направлена на реализацию принципа индивидуализации, включает организацию образовательной среды и сопровождение формирования и реализации программы обучения.
Тьюторское сопровождение заключается в организации индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями. В основе этой работы лежит принцип индивидуализации. Он состоит в том, что каждый из обучающихся ищет собственный путь к освоению знания, которое именно для него является более необходимым. При работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, тьютор выступает в роли проводника ребёнка в образовательное пространство школы. Тем самым тьютор может оказать специализированную помощь детям с ОВЗ в общеобразовательной школе. Благодаря тьютору можно решить ряд проблем, связанных с организацией обучения детей с ОВЗ:
• обучение родителей, а также здоровых школьников и педагогического персонала общеобразовательных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с ОВЗ;
• помощь в адаптации детей с ОВЗ в массовом учебном учреждении
• помощь детям с ОВЗ в усвоении программ массового учебного заведения помощь детям с ОВЗ в получении полного среднего образования. Цель работы тьютора заключается в организации условий для успешного включения ребенка с особенностями развития в среду школы. Успешность включенности ребенка в школьную жизнь должна определяться сточки зрения его развития знаний и навыков, умения общаться, психологической адаптации к процессу обучения в классе, возникновения и сохранения положительного эмоционального настроя по отношению к процессу обучения и нахождению в школьной среде, самостоятельности. Достижение обозначенной цели возможно при решении следующих задач
• создание условий для успешного обучения ребенка
• создание условий для успешной социализации ребенка
• максимальное раскрытие потенциала его личности. В должностные обязанности тьютора согласно приказу
Мнистерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. н города Москвы) входит
• организация процесса индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов
• организация персонального сопровождения в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения детей с ОВЗ;
• координация поиска информации обучающимися для самообразования
• сопровождение процесса формирования личности детей с ОВЗ;
77
• оказание помощи обучающему в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования
• создание условий для реальной индивидуализации процесса обучения
• Обеспечение уровня подготовки обучающегося, соответствующее требованиям
ФГОС;
• организация взаимодействия обучающегося с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учбного плана
• организация взаимодействия с родителями или лицами их заменяющими
• поддержание познавательного интереса обучающегося, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона
• участие в работе педагогических и методических советов и др. Однако конкретные задачи работы тьютора определяются исходя из уровня умственного развития, актуальных и потенциальных возможностей, личностных качеств каждого конкретного ребенка. В каждом конкретном случае условия, необходимые для успешного обучения детей с ОВЗ, будут разными. Каждый ребенок уникален. Школьная среда, в которой находится ученик, также имеет свои особенности. Поэтому формулирование частных задач для тьютора ложится на специалистов школьного психолого- медико-педагогического консилиума. Нами было проведено исследование некоторых аспектов деятельности тьютора в процессе сопровождения детей с нарушениями слуха, обучающихся в массовой образовательной организации. Для этого нами была разработана анкета с целью определения особенностей понимания родителями, педагогами и администрацией школы содержания работы тьютора в процессе инклюзивного обучения детей с нарушенным слухом. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №299 города Москвы в классе компенсирующего вида, а также в ГБОУ ЦДиК Участие города Москвы. По результатам анкетирования родителей было выявлено, что 11,1 % мам детей имеют педагогическое образование, отцы детей не имеют педагогического образования. Из мам 44,4% имеют приблизительное представление о том, кто такой тьютор и 33,3% представляют, какие функции выполняет тьютор при работе сих детьми. Самый распространенный ответ был, что тьютор - это педагог, который помогает детям после уроков делать домашнее задание и проводит внеклассные мероприятия сих детьми. Те родители учащихся с нарушенным слухом не различают по функциям тьютора и воспитателя группы продленного дня, у большинства родителей нет четких представлений о содержании работы тьютора. Несмотря на отсутствие представлений о содержании деятельности и функциональных обязанностях тьютора 33,3% мам хотят, чтобы сих ребенком занимался тьютор. Эти данные входят в противоречие с мнением отцов, которые единогласно считают, что их детям помощь тюьтора ненужна родителей хотят, чтобы их ребенок учился в школе все 11 классов, а большая часть родителей хочет, чтобы дети продолжили обучение в высших учебных заведениях. Большинство родителей ориентированы на технические ВУЗы, родители одного ребенка планируют поступление в гуманитарный ВУЗ. Далеко не все семьи детей с нарушенным слухом живут в том районе, где находится школа. Некоторых детей приходится возить из других районов Москвы или ближайшего Подмосковья. Это свидетельствует о заинтересованности родителей, о том, как важно для них создать условия для получения качественного образования детей с нарушенным слухом. В данной школе сложились традиции, обеспечивающие детям с нарушенным слухом успешное усвоение школьной программы, поскольку работа по коррекции нарушенного слуха осуществляется под руководством известного отечественного сурдопедагога Э.И.Леонгард. Результаты анкетирования директоров и завучей для более полного понимания их отношения к данной проблеме, было решено разделить. Результаты анкетирования показали, что педагогический стажу завучей налет больше, чему директоров, а их мнения по поводу введения тьюторства в систему сопровождения обучения детей с ОВЗ различаются. Директора не видят необходимости введения ставки тьютора в штатное расписание школы или центра ни на
78 постоянной, ни на временной основе. Следует отметить, что оба опрошенных нами директора понимают, кто такой тьютор, и какие обязанности он выполняет, а также какие личностные и профессиональные качества у него должны присутствовать. Завучи в 100% случаев считают необходимым введение ставки тьютора на постоянной основе, они понимают значение тьютора при осуществлении инклюзивного обучения детей с ОВЗ в массовой школе, должностные обязанности и профессионально значимые личностные качества, которые должны быть присущи тьютору. Важно отметить, что на вопрос, о том, какому контингенту детей необходим тьютор, завучи ответили «Тьютор необходим не только детям с ограниченными возможностями здоровья, но многим нормально развивающимся детей зачастую необходима помощь тьютора». Педагоги, отвечавшие на вопросы анкеты, различаются по педагогическому стажу – его длительность варьирует отлет до 35 лет. 60% педагогов понимают, кто такой тьютор, знают его педагогические обязанности и считают необходимым введение ставки тьютора при организации процесса инклюзивного обучения детей с ОВЗ. Весь опрошенный педагогический состав понимает, какими личностными качествами и какими профессиональными компетенциями должен обладать потенциальный тьютор. 60% педагогов считают, что ставку тьютора надо ввести на постоянной основе. 15% считают, что можно ввести ставку тьютора, нона временной основе, на определенный срок работы, например, только для помощи детям с ОВЗ в начальных классах, на этапе адаптации к школе. Остальные педагоги (35 %) считают, что ставка тьютора ненужна и педагоги могут справиться сами. После изучения и обработки полученных анкет было проведено родительское собрание, на котором объяснились цели, задачи и необходимость работы тьютора родителям. По итогам собрания стало видно, что 100% родителей детей с нарушениями слуха поняли необходимость работы тьютора не только на основных предметах, а также на дополнительных занятиях. Поскольку по наблюдениям родителей, учащиеся довольно часто, приходя домой, начинают выяснять определенные слова или действия педагогов в центре или школе. Только после дополнительных разъяснений они начинают понимать, что в тот момент хотел от детей педагог. Тем самым отсутствие тьютора тормозит процесс обучения детей, поскольку на протяжении всего дня дети могли бы лучше понять объяснения учителя, приблизиться в изучении материала к сверстникам с сохранным слухом, быстрее и полнее понимающим объяснения и инструкции педагога. Важно отметить, что 90% родителей склоняются к осознанию необходимости работы тьютора именно сих ребенком. При этом родители некоторых детей уверены, что помощь тьютора им необходима на всех предметах в школе, так каких дети отвлекаются, плохо понимают материал и зачастую просто невнимательны. Остальные родители считают, что работа тьютора сих детьми необходима только на определенных занятиях или при изучении наиболее сложных тем. Анкетирование показало, что в работе тьютора заинтересованы не только педагоги, постоянно работающие с детьми с ОВЗ, но и родители, после того как и им объяснили цели, задачи и функции тьютора. Объектами профессиональной деятельности тьютора могут стать организационный, коррекционно-развивающий, образовательный и воспитательный процессы, в своем единстве направленные на повышение уровня социальной адаптации ребенка с ОВЗ.
Тьютор должен владеть системой знаний об особенностях психического развития детей с ОВЗ, об их особых образовательных потребностях этих детей и способах создания специальных образовательных условий в процессе их обучения и воспитания. Таким образом, при работе с детьми с ОВЗ тьютор становится одной из важнейших фигур для создания эффективной, индивидуально ориентированной системы психолого- педагогического сопровождения.
79 Литература
1.
Долгоруков, А.М. Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий / М ЦИТО, - г.
2.
Дудчик СВ. Особенности организации тьюторского сопровождения в начальной школе // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: Материалы Всероссийского научно-методического семинара. – М АПКиППРО, г.
3.
Зыбарева Н.Н., Карпенкова ИВ, Кузьмина Е.В. Профессия тьютор» информационно методический бюллетень Москва г.
4.
Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия / Москва : Чистые пруды, 2008.
5. Электронный ресурс / Режим доступа http://thetutor.ru Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида с семьями воспитанников вусловияхинклюзии
Interaction of preschool educational institutions combined type with families of pupils in
terms of inclusion
Уварова Т.Б.,
учитель-логопед МАДОУ комбинированного вида №43,
г. Апрелевка Московской области
к.п.н., доцент кафедры специального (дефектологического) образования Московского социально-гуманитарного института Россия, г.Апрелевка В последние годы всё больше говорится о роли семьи в формировании личности ребёнка, о преимущественном праве родителей (законных представителей) на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Семейно-центрированный подход изменяет роль родителей в воспитательно-образовательном процессе. Их роль значительно расширяется, позволяя родителям наблюдать и оценивать эффективность проводимой с детьми работы. Наиболее важной является необходимость и способность членов семьи собственным поведением моделировать компетентное поведение ребёнка в социуме. Для этого родителям нужно осознать и активизировать свои личностные, социальные, когнитивные ресурсы, которые позволят им принять участие в воспитательно- образовательном процессе, признав полную ответственность за его эффективность. [4] Понятие семейных факторов, появившееся в научной литературе в последние годы, включает в себя характеристики, отражающие различные условия, позитивные и негативные факторы жизнедеятельности семьи. Именно они определяют воспитательные предпосылки и могут в большей или меньшей степени обеспечить успешное или неуспешное развитие ребёнка». [1,108] Поэтому взаимодействие с семьями воспитанников особенно важно с целью профилактики, а также более благоприятной абилитации и реабилитации проблемных детей. Имеющиеся у ребёнка отклонения в развитии различного генеза, не позволяют семье в полной мере осуществить свои функции по обучению и воспитанию ребёнка, имеющего особые образовательные потребности. В этом им призваны помочь специалисты (учителя- логопеды, дефектологи, психологии др, осуществляющие свою деятельность в образовательных учреждениях того или иного вида. В Федеральном Законе Об образовании в Российской Федерации обозначено право обучающихся воспитанников на предоставление условий для обучения с учётом особенностей их психофизического
80 развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции. [6, 41]
Подчёркивается также, что психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или письменного согласия родителей (законных представителей. Особенно актуальной становится проблема тесного взаимодействия, сотрудничества семьи и детского сада, для психолого-педагогической поддержки необходимой не только дошкольникам, но и их семьям. В современных условиях необходимо искать новые формы взаимосвязи родителей и дошкольного образовательного учреждения в решении задач всестороннего развития ребёнка и компенсации имеющихся у него отклонений. Успешность коррекционной работы во многом зависит оттого, насколько близкие ребёнка понимают и принимают его особенности и стремятся правильно оказывать ему помощь и поддержку. Практика показывает, что очень трудно бывает достичь оптимального взаимодействия с семьёй ребёнка, имеющего отклонения в развитии. Часто родители детей, имеющих те или иные проблемы, убеждены в том, что развитие их ребёнка соответствует норме, а имеющиеся проблемы – лишь результат упрямства, стеснительности, избалованности, капризности или других личностных особенностей. К сожалению, иногда приходится наблюдать, что у некоторых родителей детей с отклонениями в развитии снижена социальная ответственность за судьбу ребёнка. Их не интересует, чем занимался ребёнок стем или иным педагогом и каковы результаты этих занятий. Бывает и наоборот, когда родители предъявляют к своему ребёнку чрезвычайно завышенные требования, сравнивая его с более успешными детьми, не имеющими тех проблем, какие есть у их ребёнка. Эта проблема особенно актуальна в условиях детского сада комбинированного вида, где есть группы разной направленности (общеразвивающие, логопедические, коррекционные и пр. Решение этой проблемы приобретает чрезвычайную важность в условиях инклюзивного образования, когда дети, имеющие проблемы в развитии, включаются в среду нормально развивающихся сверстников.
Ещё одной проблемой является то, что в процессе создания безбарьерной среды для детей с отклонениями в развитии очень важна специальная организация работы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) с родителями не только дошкольников коррекционных, но и общеразвивающих групп. Бывает, что родители нормально развивающихся детей негативно настроены по отношению к дошкольникам с отклонениями в развитии, считая, что эти дети могут оказать неблагоприятное влияние на их ребёнка. Кроме того, практически все родители, не зная закономерностей психического развития дошкольников, пугаются терминов задержка психического развития, отклонения в развитии, не видя никакой разницы между ними и умственной отсталостью, психическими заболеваниями и пр. Одной из психологических проблем при установлении взаимоотношений между специалистами дошкольного образовательного учреждения и родителями воспитанников с отклонениями в развитии может стать ситуация, когда специалист (или педагог) значительно моложе родителей воспитанников. В данном случае поддержка необходима не только родителям ребёнка, но и самому педагогу. Учитывая весь комплекс проблем при организации взаимодействия с родителями воспитанников дошкольного образовательного учреждения комбинированного видав условиях инклюзивного образования важно определить содержание работы поэтому направлению психолого-педагогической работы. Одной из важнейших задач является активное привлечение родителей к сотрудничеству только опираясь на понимание и помощь родителей можно добиться максимально высоких результатов коррекционной работы и воспитательно-образовательного процесса в целом. Основными формами организации психолого-педагогической помощи семье являются
коллективные формы работы с родителями
индивидуальные формы взаимодействия
81
формы наглядно-информационного обеспечения
Интернет. К коллективным формам взаимодействия дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида и семей воспитанников являются общие родительские собрания, которые проводятся администрацией не реже трёх разв год, и посвящены информированию родителей о задачах и содержании воспитательно-образовательного процесса, решению организационных вопросов, взаимодействию ДОУ с другими организациями, в том числе с социальными службами. Групповые родительские собрания, которые проводятся три раза в год, также являются одной из форм коллективного взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников. Они проводятся специалистами и педагогами групп и посвящаются обсуждению с родителями задач, содержания и форм работы, содержания работы с детьми в семье, решению текущих организационных вопросов. Родительские собрания проводятся в инновационных формах семинары, мастер-классы, круглые столы. В условиях инклюзивного образования важно в выступлениях перед родителями дошкольников из общеразвивающих групп всячески подчёркивать необходимость доброго отношения к детям с отклонениями в развитии со стороны нормально развивающихся сверстников, объясняя, что помощь, оказанная такому ребёнку, способствует установлению дружеских отношений между детьми, воспитывает в ребёнке отзывчивость, милосердие, обычную человеческую порядочность. Проведение детских праздников и досугов – ещё одна из коллективных форм взаимодействия ДОУ и семьи. В условиях инклюзивного образования одной из технологий размыкания замкнутой коррекционной среды дошкольников с отклонениями в развитии является проведение совместных с общеразвивающими группами развлечений, досугов, спортивных мероприятий, утренников. Большое внимание уделяется общесадовским мероприятиям, куда активно привлекаются все без исключения дети ДОУ и их родители. Такого рода сопричастность способствует предотвращению возникновения физических и отношенческих барьеров и негативного отношения к детям коррекционной группы со стороны их сверстников из общеразвивающих групп и их родителей. Относительно новой коллективной формой взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников являются занятия Родительского университета, проводимые 1 разв два месяца, куда входят тематические доклады, плановые консультации, тренинги и пр. Занятия проводятся специалистами и имеют своей целью обучение родителей некоторым доступным приёмам и методам оказания психолого-педагогической помощи детям в семье. К индивидуальным формам взаимодействия относятся анкетирование и опросы, которые проводятся по планам администрации, специалистов, воспитателей по мере необходимости для сбора необходимой информации о ребёнке и его семье, для определения запросов родителей о дополнительном образовании детей, для определения мнения родителей об эффективности воспитательно-образовательного процесса и работе ДОУ. По запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями проводятся беседы и консультации специалистов, где оказывается индивидуальная помощь родителям в вопросах коррекции, образования и воспитания, а также методическая помощь в форме пояснений к занятиям с ребёнком дома. Для оперативного реагирования на всевозможные возникающие ситуации и предложения в ДОУ существует Служба доверия, работу которой обеспечивает педагог-психолог. Разв неделю во второй половине дня учителем- дефектологом и учителями-логопедами проводится Родительский час для информирования родителей о ходе образовательной работы с ребёнком, пояснения к домашним занятиям, а также для ответов на вопросы, возникающие у родителей детей из общеразвивающих групп. К формам наглядно-информационного обеспечения относятся информационные стенды, тематические выставки, информирующие родителей об организации и содержании воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, о графиках работы администрации и специалистов, доводящие до сведения родителей некоторые психолого-педагогические знания. Регулярно по плану воспитательно-образовательной работы проводятся выставки
82 детских работ, которые знакомят родителей с результатами продуктивной деятельности детей, привлекают и активизируют интерес родителей к творчеству ребёнка в детском саду. В условиях инклюзивного образования для активного включения дошкольников с отклонениями в развитии в общеобразовательное пространство ДОУ и создания условий для полноценного включения их в воспитательно-образовательный процесс проводятся различные совместные выставки. Их организацией занимаются воспитатели, методист детского сада, принимают активное участие родители как детей из общеразвивающих групп, таки родители дошкольников, имеющих отклонения в развитии. С целью создания условий для объективной оценки родителями успехов своих детей, обучения родителей элементам коррекционно-развивающей и воспитательной работы с детьми в домашних условиях два – три раза в год проводятся открытые занятия воспитателей и специалистов. Содержание и методы подбираются с учётом доступности информации для родителей. Интернет – ещё одна форма взаимосвязи ДОУ и семей воспитанников. Созданный три года назад сайт дошкольного образовательного учреждения, пользуется популярностью среди родителей. На сайте регулярно размещается информация о планируемых мероприятиях, отчёты о проведённых утренниках, выставках, досугах и пр. с фотографиями. Педагог, отвечающий за работу сайта, регулярно собирает материалы, для их последующего размещения на страницах сайта. Родители могут ознакомиться с основной правовой документацией ДОУ, педагогическим коллективом, историей учреждения. Также они могут задать свои вопросы и высказать пожелания в блогах. Сайт пользуется большой популярностью среди родителей дошкольников всех групп. Всесторонняя тесная связь с семьёй, направленная на развитие компетентности родителей, способствует формированию у родителей детей с ОВЗ представлений об особенностях психофизического развития их ребёнка, адекватному отношению к его нарушению и пониманию потенциальных возможностей. Активная работа с семьями воспитанников из общеразвивающих групп в условиях инклюзии способствует формированию в обществе в целом толерантности, терпимости, милосердия. Дифференцированная работа с семьями всех воспитанников, как из коррекционных, таки из общеразвивающих групп, позволяет выработать положительный настрой к результатам воспитательно-образовательного процесса, обеспечивает активное участие семьи в формировании личности ребёнка Литература
1. Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р., Микляева Н.В. Дошкольная дефектология ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы. – М Изд- во Парадигма, 2012. – 312 с.
2. Борякова НЮ, Касицына МА. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М В.Секачёв, ИОИ, 2004. – 2004 с.
3. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии Методическое пособие. – М Просвещение, 2008. – 239 с.
4. Тюрина Н.Ш. Теоретико-методологические основания анализа феномена абилитационной компетентности родителей Специальная педагогика и специальная психология современные методологические подходы. Под ред. Богдановой Т.Г., Назаровой НМ. – М ЛОГОМАГ, 2013. – 336 с. С. 210 – 215.
5. Ульенкова У.В. Инклюзивное обучение детей с ЗПР: теоретико-методологические основы психологической помощи Специальная педагогика и специальная психология современные методологические подходы. Под ред. Богдановой Т.Г., Назаровой НМ. – М
ЛОГОМАГ, 2013. – 336 с. С. 47 – 58.
6. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. – М Проспект,
2014. – 160 с.
83 Современное состояние дошкольного инклюзивного образования в России
The current state of preschool inclusive education in Russia
Усманова Н.К., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ, к. псх.н., доцент Россия, г. Казань В настоящее время стратегия инклюзивного образования детей с особыми потребностями, при которой детям с ограниченными возможностями в развитии создаются специальные дополнительные условия и оказывается дополнительная помощь в усвоении образовательных программ, стала ведущей для большинства развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Россия. Как показывают исследования (СО. Брызгалова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, НМ. Назарова, и др, процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учётом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование специальной системы образования в США обусловлено Законом об образовании индивидов с аномалиями от 1990 г. Основные споры в области специального образования ведутся вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей [2].
Развитие инклюзивного образования в России чаще всего осуществляется в партнерстве государственных структур и неправительственных организаций. Инициаторами включения детей с особенностями развития в процесс обучения в систему образовательных учреждений общего типа выступают объединения родителей детей с инвалидностью, организации, отстаивающие права и интересы людей с инвалидностью, профессиональные сообщества и ОУ, работающие в экспериментальном и проектном режиме. Стремление к тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались и обучались вместе со своими нормально развивающимися сверстниками, становится сегодня главной областью приложения сил многих родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. Отчасти этому способствует определенная либерализация системы образования, расширяющая права учащихся и их родителей, декларирующая гарантии равного доступа к образованию для всех категорий детей и создающая многочисленные прецеденты инклюзии на разных ступенях и этапах образовательного процесса. Кроме того, довольно широкое распространение служб и центров ранней помощи создает объективные предпосылки к принятию родителями решения о том, чтобы не отдавать своего ребенка в специальное (коррекционное) образовательное учреждение, а добиваться для него возможности обучения в общеобразовательных саду и школе.С одной стороны, собственно ранняя помощь способна значительно нормализовать развитие ребенка с ООП и абилитировать его в той степени, чтобы он был готов к интеграции в общеобразовательную среду, ас другой – опыт взаимодействия со службами ранней помощи, самой ее идеологией и принципами формирует у родителей стремление к продолжению их ребенком общеобразовательного маршрута [3]. Когда речь заходит об инклюзивном образовании, сточки зрения родителей многое остаётся расплывчатыми туманным. Особенно, когда говорят о такой его разновидности, как дошкольное образование инклюзивного характера.
Инклюзивное дошкольное образование подразумевает совместное обучение в ДОУ здоровых детей и детей с особенными потребностями.
84 Реализация инклюзивного образования может оказаться под угрозой без своевременного принятия целого ряда нормативно-правовых актов, детальнейшим образом регламентирующих организацию и функционирование различных звеньев образовательной вертикали и механизмы их взаимодействия. Здесь особое внимание следует уделить правовому регулированию переходных звеньев от дошкольного - к школьному, и от школьного к среднеспециальному и профессиональному образованию. На территории Российской Федерации положение об инклюзивном образовании закреплено в Конституции РФ, в законе Об образовании, а также в законе О социальной защите инвалидов в РФ, Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года №1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования. На международном уровне правовая база, обеспечивающая возможность всесторонней реализации и внедрения проектов в области инклюзивного образования (в том числе, и дошкольное образование, опирается на Конвенцию оправах ребёнка и на Протокол №1 Европейской конвенции о защите прав и свобод человека.
1 июня 2012 г. президент РФ Владимир Путин подписал указ от N 761 О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, согласно которому, планируется законодательно закрепить права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на получение инклюзивного дошкольного, общего и профессионального образования [1]. Основные принципы, на которых основывается дошкольное образование инклюзивного характера во всём мире, закреплены в Саламанской декларации от 1994 года. На данный момент только в Москве функционирует 96 ДОУ, где дошкольное образование инклюзивного и интегративного характера успешно реализуется уже не первый год. Практически во всех крупных городах России имеются образовательные учреждения инклюзивной направленности [4].
Инклюзивное дошкольное образование реализуется в двухосновных формах
• При ДОУ могут быть организованны специальные группы для детей с особыми потребностями. Несмотря на то, что особенные дети обучаются отдельно, они остаются включёнными в социальную жизнь ДОУ, наравне со здоровыми детьми участвуют в общественных мероприятиях и т.д. Обыкновенно, в специальных группах обучаются дети, имеющие отклонения и задержки в психическом и интеллектуальном развитии.
• В другой форме инклюзивное дошкольное образование реализуется путём непосредственного включения детей с особыми потребностями в состав группы, где они занимаются на общих основаниях со всеми детьми. Этот вариант чаще применяется при условии сохранности интеллекта у детей-инвалидов [5]. Многие родители переживают из-за того, что педагог или воспитатель будет уделять здоровым детям недостаточно внимания по причине того, что ему постоянно придётся тратить своё драгоценное время на особых детей. Однако в обыкновенную группу включают не более 2-3 детей с особыми потребностями, и педагог уделяет им столько же внимания, сколько и здоровым детям. Если речь идёт о детях-инвалидах с полной сохранностью интеллекта, то они, как правило, не имеют совершенно никаких дополнительных потребностей, которые бы вынуждали педагога задерживать всю остальную группу детей в процессе обучения. Для детей с ограниченными потребностями дошкольное образование, полученное на общих основаниях – это реальный шанс избавиться от многих трудностей социально- психологического характера, с которым вынуждено сталкиваться большинство детей- инвалидов.
Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и
85 индивидуальных возможностей. (Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации) [3]. Также в понятие инклюзивное образование входит признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, оно ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок подсистему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану. Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь, для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних. В детском сообществе воспитывается толерантность и равноправное отношение к детям-инвалидам. В ситуации, когда инклюзивным становится именно дошкольное образование, этот путь наиболее эффективен, ведь дети дошкольного возраста не имеют опасных предубеждений насчёт сверстников, которые волею судьбы являются не такими, как все. Многолетний опыт инклюзивного образования в Англии позволил исследователям доказать, что дети, обучающиеся в подобных группах, показывают более высокие результаты. Причём, имеются ввиду как результаты здоровых детей, таки результаты детей с особыми потребностями [7]. В Москве наг. проживает 25,6 тысяч детей-инвалидов в возрасте от 0 до 18 лет данные Департамента социальной защиты населения города Москвы. Из них 74 % детей- инвалидов (18 958 человек) в соответствии с профилем заболевания ребенка и желанием родителей обучается и воспитывается в различных образовательных учреждениях города, в частности
-48,5 % в общеобразовательных учреждениях
-35,8 % в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах, школах надомного обучения
-10,6 % в дошкольных образовательных учреждениях
-5,1 % в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей Московские детина годы определяет
- Охват образованием всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом территориальной доступности
- Максимально раннее включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи в образовательный процесс
- Индивидуализация образования
- Интеграционные (инклюзивные) процессы
- Новая система ценностей с установкой на политкорректность и толерантность. Так как понятие инклюзии выделено только в последней редакции закона об образовании РФ, система инклюзивного образования в нашей стране находится только на начальных стадиях своего развития и требует разработки не только полноценной нормативной, но и методологической базы. Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
86 2. Брызгалова С. В.,Зак Г. Г. Инклюзивный подход в интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010.№3.
3. Исаков А. Ю. Правовые основы развития образовательной интеграции в Российской Федерации // Нормативные документы образовательного учреждения. 2009.
№11.
4. Коркунов В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе от теоретических моделей к практической реализации моногр./Урал. Гос. пед. Унт. Екатеринбург. 1998.
5. Коркунов В.В., Брызгалова СО. Современная модель специального образование в контексте интеграции ребёнка со специальными образовательными потребностями с общеобразовательной средой // Специальное образование. 2006. №9.
6. Прочухаева ММ, Бородин МВ. Инклюзивный детский сад. М, 2009.
7. Прочухаева ММ, Самсонова Е. В. Инклюзивное образование. Вып. 4.
Метод.рекомендации по организации инклюзивного процесса в детском саду. М. : Центр Школьная книга, 2010.
8. Интернет-ресурс: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287_full.shtml Современные тенденции обучения и воспитания детей с ОВЗ
Маркина Ю. Д, Хуснутдинова Л. А студентки 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель – Цивильская Е.А.,ассистент Россия, г. Казань
Инклюзивное образование (франц - включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) – это процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. [1] В современной педагогике выделяют восемь принципов инклюзивного образования
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. [2]
Инклюзивное образование в Российской Федерации регулируется Федеральным законом Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря 2012 года. Согласно статье 2 пункту 24 данного закона инклюзивное образование представляется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Инклюзивное образование также регламентируется Конституцией РФ, федеральным законом О
50 социальной защите инвалидов в РФ, Конвенцией оправах ребенка и протоколом №1 Европейской Конвенции О защите прав человека и основных свобод. [3] Нами была исследована проблема инклюзии в детских дошкольных образовательных учреждениях. Исследование Мониторинг взглядов родителей на вопросы инклюзии» проводилось среди родителей детей дошкольного возраста (5-6 лет, обучающихся в ДОУ
№314 Московского района города Казани. В исследовании принимало участие 10 человек. На вопрос У Вашего ребенка есть трудности со здоровьем ответ Да, есть инвалидность - 0 человек (0%), Да, состоим на учете в поликлинике - 3 человека (30%), Нет - 7 человек (70%).
На вопрос : Укажите, какие трудности со здоровьем есть у Вашего ребенка 50% ответили – нарушения речи, 50% - нет нарушений На вопрос : Какое обучение принято называть инклюзивным?» 100% родителей ответили – когда дети с нарушениями в развитии и обычные дети учатся водном классе. При ответе на вопрос Как бы Вы отнеслись к зачислению Вашего ребенка в класс, где совместно обучаются обычные дети и дети с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ)» 50 % решили, что положительно, совместное обучение полезно для всех детей,
40% - положительно, такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья, 10% - мне все равно. По мнению родителей, которое они дали на вопрос Считаете ли Вы, что внедрение инклюзивного образования необходимо современной системе образования в России в 70% ответов – да, инклюзивное образование позволит детям с ОВЗ получить более качественное образование, а также адаптироваться в современном обществе, в 30% - при выборе между инклюзивным образованием и обучением в специальном (коррекционном) образовательном учреждении необходимо учитывать тяжесть физических и психических нарушений ребенка с
ОВЗ». Абсолютное большинство родителей (100%) решили, которое они при обучении в инклюзивном классе/группе дети становятся толерантными по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями. Постепенно начинают общаться на равных. На вопрос Что препятствует инклюзии детей-инвалидов?» родители в 40% случаев расположили ответы в следующей комбинации
1. неразработанность соответствующего нормативного обеспечения
2. недостаточное финансирование школ
3. квалификация преподавателей
4. несовершенство окружающей среды. По мнению родителей на вопрос При каких условиях можно рассчитывать на успешное развитие инклюзивного образования в России в 70% ответов это готовность общества в целом, отдельных людей к инклюзивным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в 30% создание адекватных специальных образовательных условий и особых условий жизнедеятельности в структуре массовой школы, в 10% - ненасильственный характер протекания инклюзивных процессов, возможность выбора гарантированного перечня специальных образовательных услуг, как в системе специального образования, таки в системе общего образования. Таким образом, обобщая результаты нашего исследования, мы можем сказать, что родители (как здоровых детей, таки детей с ОНР (общим недоразвитием речи) считают, что включение детей с ограниченными возможностями здоровья будет полезно как здоровым детям, таки детям с ОВЗ. Инклюзивное образование будет способствовать социализации детей с ОВЗ, и постепенно будет способствовать общению таких детей со здоровыми на равных (не ставя детей с ОВЗ нив какие рамки. Процесс внедрения и развития инклюзивного образования может иметь успех в результате активного, согласованного участия всех заинтересованных сторон, в особенности здоровых детей и их родителей. Важно учитывать роль и влияние общества. Необходимо
51 помнить базовые принципы инклюзивного образования, которые утверждают, что ценность каждого человека не зависит от его способностей и достижений. Он ценен сам по себе. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения. Следую принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, предоставить детям с ограниченными возможностями здоровья полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования. Таким образом, в своей статье мы хотели сказать, что начало внедрению инклюзивного образования в общеобразовательные учреждения положено, и для того, чтобы в скором времени дети с различными нарушениями имели возможность обучения и нахождения в общеобразовательных учреждениях на общих основаниях вместе со здоровыми детьми, необходимо
- принятие окружающими детей с ОВЗ как полноценных членов общества
- создание специальных условий для обучения в структуре массовой школы [4]
- оказание специализированной помощи детям с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях [5]
- наличие доступной сети образовательных учреждений (включающих как общеобразовательные, таки специальные коррекционные образовательные учреждения. Реализация этого общего условия позволяет обеспечить для ребенка максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание ребенка.
- финансово-экономические условия. Эти условия должны обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения всех требований и условий, включенных в индивидуальную образовательную программу, включая прописанный в ней штат специалистов, реализующих сопровождение, обучение и воспитание ребенка с ОВЗ, а также обеспечивать эффективную реализацию самого образовательного маршрута. Литература
1.
Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
2. Право и принципы инклюзии: http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/law/vw-371/ Дата просмотров 18.10.2014 3. Федеральный закон РФ Об образовании в Российской Федерации №274-ФЗ. Дата просмотров 18.10.2014 http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/
4.
Цивильская Е.А. Трудности реализации инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Татарстан // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции. 10-11 июня 2014 г. / под ред. АИ. Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014. - Вып. с. 42-49 5.
Цивильская Е.А. О проблемах реализации интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере детей с
ДЦП) // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно-практической конференции, Казань, 20-21 марта 2014 г. / Институт экономики, управления и права (г.Казань). - Казань Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2014. - с.
52 Организация психологического сопровождения инклюзивного образования студентов 1 курса с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете
Organization of psychological support for the 1st year inclusive education students with
disabilities in the Kazan Federal University.
Миндукова Ю.Е., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Создание равных условий и возможностей участия в жизни общества для всех его членов — одна из приоритетных задач, которую призвано решать любое демократическое государство. Особое значение при этом имеет получение высшего образования, качественных профессиональных навыков и умений людьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [2]. Интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья в образовательные условия высшей школы требует знаний о психологических особенностях формирования личности человека с функциональными ограничениями, поскольку хронические соматические заболевания, физические дефекты, выступая в роли функционального ограничения возможностей взаимодействия человека с окружающей средой, формируют вторичные изменения — личностные, а именно особенности самоотношения, Я- концепции, самоактуализации. Эти изменения часто становятся преградой на пути к обучению и самореализации человека [4]. В тоже время знание особенностей развития личности студентов с ограниченными физическими возможностями является необходимым условием формирования активной, гармонически развитой личности. К примеру, в Дании основной вектор инклюзии направленна поиск подхода к каждому студенту, учитывая его способности в каждой образовательной области [5]. В течении го столетия огромное влияние на образование имеют различные психологические теории и педагогическая практика. Основные последствия психологических теорий - то, что проблемы приписаны личности студента, а не самому учебному процессу. Система придерживалась модели дефицита. Модель дефицита заключается в том, что причина затруднений в успеваемости студента с ОВЗ состоит в основном из личностных трудностей. Поэтому стало крайне важным учитывать особенности студентов с особыми образовательными потребностями и слагаемые правильно выстроенного образовательного маршрута. Задача системы образования состояла в том, чтобы заставить студента соответствовать системе и таким образом извлечь максимальную выгоду из того, что университет может предложить (Mittler, Сначала 1960-ых и до
1980-ых, взаимосвязь педагогической психологии и специального обучения постепенно прерывалась на теоретическом уровне. Прослеживается постепенное движение от модели дефицита к социальной модели. В социальной модели трудности являются социальным созданием и внимание направлено на устранение препятствий получения доступного образования. Таким образом, потребности отдельного студента становятся центром внимания. Социологические представления начинают доминировать над областью - и относительно образования и относительно обучения специальных педагогов и психологов
(Dyssegaard, 2009). Термины специальная педагогика и специальное обучение уже небыли использованы в обсуждении педагогического образования и подготовки студентов в 1997.
53 Они были заменены на формулировку студенты с особыми образовательными потребностями [3]. В нашей стране конституционное право на образование обеспечивается Федеральным Законом Об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ, принятым 29.12.2012 года и вступившим в силу 1 сентября года. Закон дает определение инклюзивного образования следующим образом «инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Закон об образовании устанавливает правовые, организационные и экономические основы образованиявРоссийскойФедерации, в том числе образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно статья
42 «Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации и статья 79 Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья дают основополагающие принципы организации процесса образования таких детей, взаимоотношения органов местного самоуправления и школ, создания психолого-педагогических центров, а также финансовое обеспечение образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175 утверждена государственная программа Доступная среда на 2011-2015 годы. С 2011 года пилотными регионами по формированию доступной среды для инвалидов выбраны три региона Республика Татарстан, Саратовская и Тверская области. Основными направлениями региональных программ Доступная среда в сфере образования являются оснащение образовательных учреждений специальным, в том числе учебным компьютерным оборудованием оборудование общежития для проживания иногородних обучающихся предоставление доступа к информационным компьютерным технологиям обеспечение автотранспортом, приспособленным для проезда к месту учебы [1]. Президент РФ Владимир Путин 1 июня подписал указ О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, в котором говорится о необходимости законодательного закрепления права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на инклюзивное дошкольное, общее и профессиональное образование. Это означает, что создание среды, доступной для инвалидов, становится безусловным требованием к развитию вузов. Вуз, закрытый для инвалидов, несет репутационные потери, утрачивает общественный авторитет и проигрывает в соревновании за абитуриента. Главным фактором развития доступности все же является осознание вузами своей социальной миссии. Вузы воспринимают это как инструмент воспитания студентов, формирования новой модели социокультурных взаимоотношений. Именно для этого Союз ректоров в 2009 году учредил благотворительную программу интеллектуального попечительства детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья Талант преодоления, призванного расширить возможности инклюзии в образовательном и просветительском пространстве для детей- инвалидов. Казанский федеральный университет является членом межвузовской комиссии учреждений высшего профессионального образования в Республике Татарстан, обучающих инвалидов и студентов с ограничениями здоровья. Студенческая академия наук Института психологии и образования КФУ занимается разработкой проектов, направленных на реализацию ряда новых обязательных требований к организациям высшего образования, диктуемых инклюзивной стратегией. Активно исследуются личностные особенности студентов с ограниченными возможностями здоровья, ведется разработка психологических тренингов, предназначенных для облегчения процесса адаптации студентов с инвалидностью поступивших в ВУЗа также для формирования толерантного отношения в студенческой среде и вовлечения в активную студенческую деятельность, приобщения к традициям Казанского федерального университета.
54 Мы выступаем с инициативой полноценной психологической поддержки студентов, имеющих инвалидность, так как психолого-педагогическая помощь, о которой говорится в статье 42 Закона Об образовании актуальна не только для общеобразовательных школ. Получение высшего образования молодыми людьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. А организация благоприятной среды для обучения, индивидуальный подход, формирование личностных качеств студентов, необходимых для будущей профессиональной деятельности
– область, в которой значимое место занимает именно психолог.
Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете//Образование и саморазвитие. - 2014.- № 2 (С.
2. Гусева Т.Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества
– СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2002. – Гл. 8,9. с. 259-337.
3. Малофеев Н.Н. Западная Европа эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М Издательство Экзамен, 2003. - 256 с.
4. Ярская-Смирнова ЕР, Наберушкина ЭК. Социальная работа с инвалидами. —
Спб.:Питер,2004.–316с.
URL:http://socpolicy.ru/wpcontent/uploads/2012/02/SW_with_Disabled.pdf (дата обращения
22.07.2014)
5. Camilla Brørup Dyssegaard, Michael Søgaard Larsen - Danish Clearinghouse for
Educational Research, Copenhagen 2013 – с.
6. Dr. Michael Winkler, Friedrich Schiller.«Profession braucht Inklusion -Zum
Selbstverständnis sozialpädagogischer»-Inklusion – Reflexionen und kritische Nachfragen»
Режимдоступа : http://www.gew.de/Binaries/Binary78119/Vortrag-Winkler.pdf с.
7. Line Torbjørnsen. International Journal of Inclusive Education - Included as excluded and excluded as included: minority language pupils in Norwegian inclusion policy.http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603116.2014.908966#.U7EkL_l_uc0 с Модели сопровождения детей и подростков с особенностями развития в
интернатных учреждениях
Models of support for children and adolescents with disabilities
in residential institutions
Михайлова МС,
педагог-психолог ГБОУ «Непецинский детский дом-школа» Коломенский район, Московская область Россия, г.Коломна Ряд отечественных исследователей (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, А.В.Быков,
Т.И.Шульга, Л.Я.Олиференко и др) указывают на то, что развитие детей и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, идет совершенно по особому пути. Основные проблемы низкие показатели здоровья задержка психоречевого развития социальная дезадаптация; высокая тревожность, низкая самооценка социально- педагогическая запущенность, низкий уровень культуры, в том числе и культуры здоровья у
55 воспитанников. В последнее десятилетие среди воспитанников интернатных учреждений возросло число детей с особенностями развития, что делает совершенно очевидным необходимость разработки модели их сопровождения. Термин ребенок с особенностями развития означает, что ребенку необходимо преодолевать трудности в процессе обучения 9]. Перечислим основные особенности развития согласно классификации
В.В.Лебединского:1) психическое недоразвитие 2) задержанное развитие (познавательной и эмоциональной сфер 3) искаженное развитие (общее недоразвитие 4) дисгармоничное развитие 5) поврежденное развитие 6) дефицитарное развитие – связано с первичной недостаточностью отдельных систем. [3; С Работа с детьми и подростками с особенностями развития требует совершенно особого индивидуального подхода, предъявляет иные требования к позиции педагога. Важно непросто окружить вниманием и заботой ребенка, необходимо содействовать его полноценному развитию, помогать находить компенсаторные возможности, защищать от вредных воздействий, развивать активную жизненную позицию. Наиболее остро возникает необходимость организации психолого-педагогической поддержки, цель которой – выращивание субъектной позиции ребенка. В ситуации возникновения проблем ребенок, подросток должен научиться анализировать их, отвечая на вопросы как возникла проблема какой результат его действий был бы хорошим что мешает реализации планов и как преодолеть препятствия. Практика показывает, что позиция взрослого по отношению к ребенку вариативна. Педагог, защищая права ребенка, нейтрализуя негативное влияние среды, помогая найти компромиссные решения, справиться с негативным состоянием, как правило, выполняет роль адвоката, буфера, помощника, психотерапевта. При этом позиция ребенка – страдательно-выжидательная, потребительская, он принимает помощь, использует педагога в качестве опоры. По нашему мнению, только тьюторская позиция переводит педагогическую ситуацию в зону субъект-субъектных отношений. Тьютор содействует ребенку в активном стремлении преодолеть проблему. Ребенок активно действует, ищет пути разрешения проблемы. Позиция ребенка – субъект-партнер.
«Тьютор – (от английского tutor) – это специалист, который организует условия для успешной интеграции учащегося с особенностями развития в образовательную и социальную среду школы. [4; С Согласно определению Ковалевой Т.М. «тьютор – это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимися своей индивидуальной образовательной программы. С Цель работы тьютора - организация условий для успешного включения ребенка с особенностями развития в среду школы, развитие его когнитивной, коммуникативной и эмоциональной сфер, развитие самостоятельности. В тьюторской работе реализуются ценности индивидуализации, свободы, самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему будущему, перспективам, преодолению. Все это напрямую связано с идеей гуманизации образования научить ребенка, подростка выстраивать свои цели, образ будущего, видеть свой потенциал, ресурс. Основной функционал тьютора представлен в таблице 1. Таблица 1 Что делает тьютор? Как Обеспечивает вхождение и пребывание ребенка в разноуровневой группе сверстников Через создание атмосферы расположения, доверия собственную включенность, заинтересованность. Владеет информацией об интересах, ожиданиях подопечного Через анализ анкет, тестов, консультации с другими взрослыми
56 3. Фиксирует вместе с ребенком его успехи или зоны напряженности Через обсуждение событий, приобретений, ошибок. Наблюдает за включенностью подопечного в образовательные события Через наблюдение за ребенком, за его реакцией. Помогает назвать и оценить достижения, умения, сильные и слабые стороны. Через рефлексии, индивидуальные собеседования
Анализ психолого-педагогических исследований проблемы тьюторства позволил нам определить тьюторское сопровождение как целостный процесс поддержки и помощи в становлении и развитии личности воспитанника посредством системы действий тьютора, основанных наследующих принципиальных положениях тьюторское сопровождение всегда персонифицировано признается безусловная ценность внутреннего мира каждой личности, приоритетность ее потребностей тьюторское сопровождение дает возможность следовать за естественным развитием ребенка взрослый побуждает ребенка к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности.
Этапы
тьюторского сопровождения диагностический проектировочный реализационный; аналитический. [3; СВ учебном году нами исследовались особенности развития 7 воспитанников детского дома (табл. Таблица 2 Воспитанник Особенности развития Психическое недоразвитие+дефицитарное развитие
ЗПР+дефицитарное развитие
Дефицитарное развитие
ЗПР+дефицитарное развитие
Дефицитарное развитие, 7, 8
ЗПР
Нами были определены основные компоненты тьторского сопровождения социальный статус воспитанника, связь с семьей, особенности процесса социализации социальное обеспечение педагогический организация образовательного пространства, организация общения, мотивация, создание ситуации успешности физиологический здоровьесбережение, адаптация к среде, активность, общий жизненный тонус психологический психологический комфорт, самооценка, продуктивность общения, рефлексия В основу работы с детьми и подростками с особенностями развития нами положена базовая модель тьюторского сопровождения детей и подростков, которая представлена на рисунке 1.
57 Рис Базовая модель тьюторского сопровождения При организации сопровождения ребенка, подростка с особенностями развития нами используются следующие принципы построения индивидуальной модели сопровождения 1) модель задает жизненно важные приоритеты для развития ребенка 2) в основе модели лежит универсальная схема 3) следование за потребностями и особенностями ребенка, мобильность, учет динамики изменений в состоянии и развитии ребенка, ориентир на создание психологически комфортных условий для ребенка, открытость 4) непрерывный характер тьюторского сопровождения и командный стиль работы специалистов. Рис. Схема составления индивидуальной модели тьюторского сопровождения ребенка с особенностями развития
58 При подведении итогов работы за определенный период проводится психолого- педагогический анализ результатов тьюторского сопровождения (рис)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 50
Рис.3
С целью выявления проблему воспитанников с особенностями развития проводились наблюдения, индивидуальные и групповые беседы с детьми и педагогами, тесты на исследование уровня тревожности (т. Кондаша, т. Филлипса), рисуночные методики, тест изучения самооценки, с педагогами проводилось анкетирование, изучались творческие работы учащихся – все это дало возможность выявить наиболее типичные трудности и особенности их проявления в деятельности, поведении и отношениях детей. Полученные в результате диагностики данные позволили выделить условные уровни проявления трудностей у детей-сирот: низкий (1-2 балла, средний (3) и высокий (4-5). Результаты диагностики за 2012-2013 учебный год представлены на рисунке 4. Рис Нами были разработаны базовая, а также индивидуальная модель сопровождения воспитанников детского дома с особенностями развития, выявлены и экспериментально проверены педагогические условия ее эффективной реализации в детском доме. Полученные
59 входе исследования результаты подтвердили необходимость разработки модели тьюторского сопровождения воспитанников с особенностями развития детского дома. Литература
1. Бородина МВ, Ерофеева МА. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования учебное пособие для вузов.
– М Эконинформ, 2011. – 325 с.
2. Бонкало Т.И.Основные категории и понятия специальной психологии и педагогики учебное пособие / Т.И.Бонкало, И.В.Горохова, М.А.Ерофеева/ - Коломна, 2008. –
158 с.
3. Иванова С.Н. Психолого-педагогические условия интегрированного образования детей с особенностями и нарушениями в развитии монография / С.Н. Иванова. – Коломна
МГОСГИ, 2010. – 212 с.
4. Карпенкова ИВ. Тьютор в инклюзивной школе сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы / И.В.Карпенкова; под ред. М.Л.Семенович. – М
ЦППРиК Тверской, 2012. – с.
5. Единый квалификационный справочник. – М Минздравсоцразвития России, 2009.
6. Ковалева Т.М. Метериалы курса Основы тьюторского сопровождения в общем образовании лекции 1-4. – М Педагогический университете Первое сентября, 2010.
7. Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия / Е.Б.Колосова. – М Чистые пруды, 2008. – 32 с.
8. Проблемы эффективных практик социально-педагогической и психологической помощи детям с органиченными возможностями здоровья материалы Круглого стола / под общ.ред. С.Н.Ивановой; МГОСГИ. – Коломна, 2012. -157 с.
9. Семаго Н.Я., Семаго ММ. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. – М Аркти, 2003.- 208 с. Проблема взаимоотношения детей с ОВЗ и окружающей средой
The problem of the relationship of children with SN and the environment
Набиуллина Р.Х., Ст. преподаватель кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Россия, г. Казань Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией. В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе Доступная среда (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе Наша новая школа, которые ориентируют систему
60 образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного
(инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно. Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования (C.B. Алехина, J1.H.
Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, ДМ. Маллаев, H.H. Малофеев. H.H. Назарова,
JI.M. Шипицына, Н.Д. Шматко). Главная задача при инклюзивном образовании - организация пространства вокруг ребенка, позволяющего полностью вовлечь его в жизнь класса, общества в целом. Однако инклюзия должна осуществляться не только для детей с ОВЗ, но и для педагогов школы, всех учащихся общеобразовательного учреждения и их родителей. Абсолютно понятно, что введение инклюзии имеет и ряд объективных трудностей материального и кадрового характера. Существуют при введении инклюзивного образования и затруднения субъективного характера личностная неготовность педагогов и родителей к обучению детей с ОВЗ совместно с классным коллективом. Для успешного введения инклюзивного образования необходимы качественные изменения в образовательной среде. Ведь инклюзия подразумевает не только обучение, но и вовлечение детей особенно уязвимой категории в активную жизнедеятельность, полную социализацию, являющейся предпосылкой дальнейшей социальной активности человека. Правильно организованные процессы совместной деятельности, сотрудничества всех участников образовательной процесса приводят к формированию инклюзивной среды и культуры. Инклюзия позволяет воспитать у всех участников образовательного процесса понятие ценности каждого члена общества вне зависимости от его физических данных, способностей и достижений. Включение детей – инвалидов в одинаковые виды деятельности с своими сверстниками формирует атмосферу уважительного отношения к каждому ребенку, подчеркивает его таланты и успехи. Девизом инклюзии должны стать не жалость, а уважение за достигнутые результаты, полученные большим трудом, чему обычных детей.
Инклюзия должна подразумевать социализацию, сопричастность каждого ребенка к жизни школы и общества. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, должна начинаться до поступления ребенка в образовательное учреждение. И на первой ступени обучении ребенок с ОВЗ должен закрепить свой социальный опыт, опыт общения как с детьми, таки со взрослыми, заработать свой жизненный капитал, выработать навык поведения и поступков в различных жизненных ситуациях. Процесс социализации очень трудный, и осложняется он тем, что нет единого метода вовлечения ребенка в жизнь общества. А общество детей — особое. Ведь у детей, обучающихся в начальной школе, еще полностью не сформировалась саморегуляция, взаимоуважение. То есть эти дети говорят, что видят, зачастую не понимая, насколько жестоки их высказывания, обидны прозвища [4]. Грамотно сформированная инклюзивная среда приводит к тому, что здоровые дети самостоятельно, без помощи взрослых, без напоминания со стороны педагогов начинают помогать своим сверстникам с особыми возможностями здоровья, обучающимся водном классе, посещающим кружки и клубы.
61 Поэтому, адаптируя ребенка с ОВЗ в школьную жизнь, педагог должен делать акцент на имеющиеся у малыша достижения, помогая ему достигать положительной динамики при реализации своих предпочтений, увлечений, интересов. Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что в условиях инклюзивного обучения участники образовательного процесса меняют свое отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. Многие авторы подчеркивают, что для достижения поставленных целей и задач необходимо создавать специальные условия (материально-технические, организационные, методические, кадровые и т. д) для максимально полного включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, забывая о том, что процесс интегрированного обучения многосторонний, затрагивающий не только интересы особых детей, но и интересы их нормально развивающихся сверстников, педагогов и родителей. Поэтому особую важность приобретает создание и разработка инновационных технологий, моделей психолого- педагогического сопровождения, направленных на формирование психологической готовности у субъектов образовательных отношений к принятию детей с ОВЗ в общеобразовательный социум [3]. На сегодняшний день, одной из прогрессивных моделей может считаться проектная технология Территория взаимодействия, основная цель которой заключается в создании условий для организации взаимодействия субъектов образовательных отношений (учащихся, родителей, педагогов) посредством формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками. Нетрадиционность используемых приемов заключается в том, что путем конструирования интерактивного образовательного пространства, через собственный опыт игрового переживания различных барьерных ситуаций у участников действия изменяется отношение к людям с ограниченными возможностями. Это позволяет каждому почувствовать на себе влияние различных ограничений в передвижении, в процессе восприятия зрительной и слуховой информации, что создает условия для подлинного понимания и уважения лиц с ОВЗ, формирования позитивного отношения к ним. Структура модели представляет собой систему, состоящую из совокупности компонентов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегративными свойствами. Результаты ее функционирования обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания, успешной адаптации младших школьников, не имеющих нарушений развития, к психологическим особенностями потребностям их сверстников с ОВЗ.
Структурно-функциональные компоненты модели представлены методическим, информационно-коммуникативным и эмоционально-поведенческим уровнями, на каждом из которых решаются определенные задачи. Методический уровень. Задачи
1. Проанализировать существующие психолого-педагогические технологии с целью выбора наиболее эффективных из них.
2. Дать научное обоснование необходимости применения используемых технологий.
3. Обозначить основные принципы реализации интерактивного образовательного пространства. В основе решения указанных задач лежит положение о принципиальной общности задач, стоящих перед общеобразовательными и специальными учреждениями образования, реализующими уже сложившиеся общепедагогические принципы в процессе обучения и воспитания. Еще Л. С. Выготский писал Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства [1: C. 50].
62 Существуют 5 основных принципов социального воспитания, которые положены в основу методического компонента модели
1. Принцип индивидуально-личностного подхода к учащимся
2. Принцип целостности социальных отношений
3. Принцип гуманизации образования
4. Принцип учета зоны ближайшего развития
5. Принцип активного включения в социальную жизнь общества. Л. С. Выготский рассматривал проблему воспитания детей с ОВЗ как проблему социального характера, считая, что психологический урон личности дефективного ребенка наносит не дефект как таковой, а его социальные последствия (социальные вывихи, являющиеся объектом педагогического воздействия. Поэтому задача воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путем [2].
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЙ УРОВЕНЬ Задачи Познакомить нормально-развивающихся школьников с особенностями поведения их сверстников с ОВЗ в трудных жизненных ситуациях. Создать в сознании нормально-развивающегося ученика позитивный образ сверстника с ОВЗ. Учить школьников, не имеющих нарушений развития, способам коммуникации и взаимодействия со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности. В контексте решения указанных задач мы исходили из понимания, что личность ребенка проходит несколько этапов развития. Один из параметров личности, который напрямую сопряжен с процессом принятия личности другого человека, это способность к социальному познанию, сущность которого заключается в умении понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Всечеловеческие отношения основаны на социальном познании, которое необходимо для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Р. Селмана [5], который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли
Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать на действия окружающих также, как на свои собственные, и анализировать свое поведение с позиции других людей.
ЭМОЦИОНАЛЬНО–ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ Задачи В условиях разрешения специально созданных проблемных ситуаций дать возможность младшему школьнику, не имеющему нарушений развития, прочувствовать на уровне физических ощущений те ежедневные сложности, которые испытывают учащиеся с
ОВЗ. Через осознание существующих проблемных ситуаций формировать у младших школьников уважительное отношение к сверстникам, имеющим ОВЗ. Знакомить нормально развивающихся учеников со стратегиями и моделями социального взаимодействия с учащимися с ОВЗ. Сформировать у нормально развивающихся школьников социально- психологическую готовность к принятию учащихся с ОВЗ в образовательное пространство школы. Таким образом, решая задачи каждого уровня, возникает возможность изменения негативного отношения к детям с ОВЗ в сознании учащихся школы и формированию у них психологической готовности к принятию особых детей в детский коллектив.
63 Литература
1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собрание соч. в 6-ти т. Т. 5. М.
2. Выготский Л. С. Мышление и Речь // Психология. М, 2000.
3. Захарова А.В., Ковалев Е.В. Технологии формирования социально-психологической готовности к принятию учащихся с ОВЗ в интерактивное образовательное пространство // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. Выпуск 1(7), 2013. С. 58–65.
4. Осипова А. А. Общая психокоррекция Учебное пособие для студентов вузов. М,
2000.
5. Selman R.L. The growth in interpersonal understanding. N.Y.: Askad. Press. 1980. Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных условиях дошкольного учреждения
(из опыта работы с детьми имеющих речевые нарушения и проблемы адаптации)
Educating children with disabilities in inclusive preschool environment
(from the experience of working with children with speech disorders
and problems of adaptation)
Нуриева Р.Р., Учитель логопед, МАДОУ № 188 Россия, г.Казань В настоящее время в работе с детьми с особенными возможностями развития всё чаще стали употреблять термин «инклюзия». Инклюзивное образование даёт возможность таким детям в полном объёме участвовать в жизни коллектива д\с, школы, института дошкольной и школьной жизни. Особенно остро стоит вопрос о внедрении инклюзивного образования в дошкольные учреждения. Ребёнок, каким бы он ни был – прежде всего, уникальная личность. И, несмотря на особенности развития, он имеет равные с другими детьми права. Совместное воспитание детей с различными в психическом и физическом развитии по мнению современных отечественных и зарубежных учёных является наиболее оптимальной и гуманной тенденцией в теории и практике в коррекционной дошкольной педагогике. Для полноценного психологического развития и формирования личности ребёнка важен процесс общения со взрослыми и прежде всего со сверстниками, так как оно удовлетворяет потребности ребёнка в равноправных отношениях, взаимопонимании и сотрудничестве. У детей имеющих нарушения в общении со сверстниками, может отмечаться плохая адаптивность. Эти нарушения могут выражаться в том, что ребёнок не может адекватно общаться с детьми. Благополучные взаимоотношения со сверстниками создают у ребёнка чувство принадлежности к группе, уверенности в себе. Если таких взаимоотношений нет, ребёнок чувствует себя в коллективе неуютно. Хочу представить вам опыт работы с детьми с нарушениями речи и проблемами адаптации, оказание им психолого-педагогической помощи в системе инклюзивного образования. Вначале учебного года в логопедическую группу нашего д\сбыл зачислен ребёнок с заиканием, которое сильно усиливалось в эмоциональном состоянии. Заикание осложнялось нарушением речи, затрудняющими без того тяжёлое положение ребёнка. Наблюдалась
64 неврологическая симптоматика, особенности развития эмоционально-волевой сферы. Наряду с речевыми нарушениями у Артёма было ослаблено соматическое здоровье. Семья переехала из другого города. Переезд в другой город, в новую квартиру, приход в другой д\с, в группу, встреча с новыми детьми - явилась для ребёнка большим стрессом. Трудности адаптации в новом детском коллективе у заикающихся детей протекают особенно остро. Приобщении с незнакомыми лицами в новой обстановке происходит снижение речевой активности. Ребёнок с хорошо развитой речью легко и охотно вступает в общение со сверстниками, понятно излагает свои мысли и желания. Речь является одним из компонентов механизма адаптации в дошкольном возрасте, а уровень речевого развития является одним из критериев успешной адаптации. Заикающимся же детям сложно знакомиться, находить друзей, выражать мысль в момент коммуникативного акта. В таком состоянии у ребёнка значительно снижаются адаптивные возможности и личностные деформации выступают наиболее ярко. У них неправильно строятся отношения с коллективом, увеличивается и без того высокая степень зависимости, которая и является одной из существенных черт заикающихся. Логопедическая группа в нашем д\с не выделена и мальчик по возрасту был зачислен в старшую группу, а не в подготовительную где находились остальные дети логопаты. Постепенно ребёнок стал привыкать, подружился с детьми логопедической группы, стал достаточно активен весел, ноя заметила, что в своей группе он ведёт себя иначе не участвует в совместных играх, замкнут, молчалив. Это подтвердили и воспитатели. Побеседовав с родителями и ребёнком, я поняла, что детский коллектив его ещё не принял. Ребята смеялись над ним, дразнили его заикой, не желали с ним играть и дружить. Необходимо было срочно принимать эффективные меры и помочь ребёнку, у которого и без того была снижена самооценка. В этом мне помог мой опыт работы с такими детьми в Республиканском детском туберкулёзном санатории Обсерватория, где я в течении 3 лет, проводила психологический эксперимент Выявление особенностей межличностных отношений детей в группе и получила положительные результаты. Не подлежит сомнению то, что инклюзивная образовательная среда формируется не только одним логопедом, а целой командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в тесном сотрудничестве. Обсудив эту проблему со специалистами д\с, мы решились на проведение подобного эксперимента, где центральной фигурой являлся бы наш
Артём. Для проведения эксперимента необходимо было выявить особенности межличностных отношений дошкольников в группе. Установить причины и психологическую природу трудностей во взаимоотношениях детей, наметить пути устранения выявленных трудностей в процессе практической коррекционно-воспитательной работы. К участию в эксперименте были привлечены все дети старшей группы. Обсудив различные способы педагогического взаимодействия между всеми специалистами, были поставлены следующие задачи создание особой формы взаимоотношений между сверстниками утверждение ребёнком своей роли в детском коллективе создание единой психологически комфортной образовательной среды преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность повышение самооценки и уверенности ребёнка в себе развитие навыков владения собой в трудных ситуациях охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья ребёнка. При обследовании детей, кроме общепринятых методик, нами использовались психологические методики. С учётом выявленных особенностей была построена коррекционно - воспитательная работа. Для решения указанных задач, была применена социометрическая методика Коломенского. С каждым ребёнком проводилась индивидуальная беседа с социативными вопросами. Ребёнок каждый раз должен был назвать имена трёх детей из группы и попытаться объяснить свой выбор. Кроме того в проведении эксперимента нами использовались материалы наблюдения за детьми в процессе той или иной деятельности, а также беседы с родителями. Далее проводили количественную
65 обработку материалов эксперимента, полученные данные заносили в таблицы, впервой указывалось сколько раз выбирался тот или иной ребёнок. Во второй таблице указывалось основание выбора ребёнка. Полученные данные оформлялись также в виде социограммы. Для этого, всех детей участвовавших в эксперименте, по количеству и очерёдности выборов разделили на 5 групп 1- «звёзды» получившие наиболее большее количество выборов в группе 2- предпочитаемые набравшие значительное количество выборов 3- принятые получившие лишь отдельные выборы 4- «непринятые» не получившие выборов 5- пренебрегаемые указанные как нежелательные для совместных игр и действий. Девочки в социограмме обозначенные треугольником указывались в левой части социограммы, а мальчики обозначенные кружком в правой части. Односторонние выборы обозначались прерывистой линией со стрелкой в сторону выбранного, взаимные выборы сплошной. Далее проводили качественный анализ результатов. Для этого сопоставляли данные наблюдений опросников и выясняли правильно ли складываются взаимоотношения детей в группе. Выявляли причины трудностей и намечали пути их устранения в процессе коррекционнно- воспитательной работы, так чтобы улучшить межличностные отношения в группе и упрочить положение в ней каждого дошкольника, особенно «непринятых» и пренебрегаемых. Особое внимание уделяли на раскрытие положительных качеств неблагополучных, куда и попал наш мальчик. Поощрялись и поддерживались стремления детей к взаимопомощи, их положительные эмоциональные проявления друг к другу. Приоритетом в проведении экспериментальной работы являлось самочувствие детей, особенно Артёма в группе сверстников. В преодолении страха через общение со сверстниками, помогало использование заданий связанных с творческими видами деятельности, особенно театрализованные игры, которые сублимировали негативные внутренние переживания ребёнка. С целью формирования навыков владения собой, детей знакомили со способами поведения в трудных ситуациях. Подбиралось столько ситуаций, чтобы задание мог выполнить каждый ребёнок. Для снятия эмоционального и физического напряжения, укрепления дружеских отношений детей использовались различные упр. и игры. Игры подбирались таким образом, чтобы часть их выполняли со всеми детьми сидя рядом за одним столом, на коврике или в кругу держась за руки. Для повышения самооценки, с целью научить детей подчёркивать положительные качества и достоинства, свои и сверстников, проводились такие игры как комплименты, волшебные очки,
«похвалялки», конкурс хвастунов и др. Выявлению коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками помогла методика картинки (авторы Е.О.Смирнова и
Е.А.Калягина) – с изображением конфликтно – проблемных ситуаций, где ребёнок должен был рассказать, что он видит инайти выход из сложившийся ситуации. Большую помощь в достижении поставленных целей и решении коррекционных задач могло бы оказать использование компьютера, но к сожалению такую возможность в работе с детьми мы пока не имеем. Активное участие в проведении эксперимента принимали родители группы, очень помогала мама Артёма, вот один из примеров вдень рождения сына, она пригласила в д\с клоунов и устроила яркий незабываемый праздник с играми, шарами, сюрпризами и тортом со свечками. Дети по своей инициативе подарили ему целый рюкзак игрушек, и пусть не все они были новые, но зато самые любимые и от всего сердца. Глаза ребёнка светились радостью Такие мероприятия помогли мальчику войти в группу сверстников, а детям - принять его. В семье родителям предлагалось отрабатывать навыки работы с детьми, выполнять рекомендации специалистов, прежде всего учителя логопеда упражнения для снятия мышечного напряжения, постановке диафрагмально - речевого выдоха и др. Просили отмечать их успехи для проявления уверенности в себе. Специалисты информировали и обсуждали с родителями результаты своих обследований и наблюдений. Затем были составлены таблицы сравнения результатов, на начало и конец учебного года. Комплексный подход в работе дал положительные результаты. Из таблиц и социограмм было видно, что за год эксперимента положение детей
66 заметно изменилось. Изменилось и положение мальчика в группе. Благодаря проведению эксперимента и коррекционно-воспитательной работы всеми специалистами сада ему удалось из группы пренебрегаемых подняться до уровня предпочитаемых и влиться в детский коллектив. На будущий год эксперимент будет продолжен. Я надеюсь, что Артём сможет оказаться в группе «звёзд». Таким образом, можно сделать вывод только целенаправленная и систематическая коррекционно-воспитательная работа в тесном сотрудничестве и взаимодействии всех участников образовательного процесса может обеспечить гармоничное развитие каждого ребёнка в коллективе. Литература
1. Запорожец А.В., Эльконин ДБ. Психология детей дошкольного возраста - Мг. Коломенский ЯЛ. Психология взаимоотношений в малых группах - БГУ, г.
3. Холмовская В.В. Нравственное воспитание дошкольников - М. Педагогика г. Особенности социальной интеграции детей с нарушенным слухом в условиях комбинированной группы дошкольного образовательного учреждения по методике Э.И.Леонгард
1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 50
Features of social integration of children with hearing loss in the inclusive group of preschool
educational institutions according to the method of Leongard.
Позднякова МА, студентка 2 курса кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Назарова Н.М.,д.п.н., профессор Россия, г. Москва Социальная интеграция это процесс сотрудничества различных классов, социальных групп, объединение в единое целое различных элементов общества. Существует множество определений социальной интеграции (Т.Гобсс, Дж.Локк, Э. Дюркгейм, М.Вебер, Т.Парсонс и др. Различают групповую интеграцию процесс превращения группы в единое целое на основе взаимного приспособления членов группы друг к другу. Степень групповой интеграции обусловлена степенью осознания своей принадлежности к группе, признанием ее целей, ценностей и норм (по определению Энциклопедического словаря по психологии и педагогике. Социальная интеграция является особой проблемой в вопросе психолого- педагогической помощи детям с нарушенным слухом. Для наиболее благополучного вхождения в социум необходимо включать ребенка в социум еще на ранних этапах его жизни. Наиболее возможным это становится в дошкольном возрасте, когда ребенок зачисляется в детский сад и вынужден взаимодействовать с окружающими людьми. В связи с развитием инклюзивных процессов во многих дошкольных учреждениях открываются группы комбинированной направленности. Группы отличаются малой наполняемостью, постоянным присутствием сурдопедагога впервой половине дня на занятиях ив режимные моменты (прогулки, свободная игровая деятельность, перерывы между занятиями и т.д.), еженедельным проведением совместных интегрированных занятий с детьми с нарушенными сохранным слухом (на первом году обучения - ежедневное. Во всех учебных и режимных моментах осуществляется постоянный упорна взаимодействие детей друг с другом.
67 Несмотря на все положительные аспекты создания таких групп, важно учитывать условия, благодаря которым данная модель инклюзивного образования окажет должное влияние на социальную интеграцию детей с нарушенным слухом. Эффективность обучения ребенка с нарушенным слухом предполагает соблюдение следующих условий полноценная речевая среда систематическая коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения, взаимодействующих с детьми, под руководством специалистов
– активное участие родителей в воспитании и обучении ребенка. Многие методики описывают одни и те же разделы программы обучения, одинаковые требования к ведению коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Часто у педагогов и родителей возникает вопрос об отличительных особенностях, об эффективности определенной методики, об актуальности использования тех или иных приемов работа. Методика, разработанная Э.И. Леонгард еще в конце прошлого века, охватывает многие аспекты работы, которые начали применяться в последние годы нашего столетия. Обращаясь к эффективности конкретной методики, важно учесть непосредственно работу педагога, его технологию обучения детей с нарушенным слухом. В данной статье будут рассмотрены некоторые приемы работы с детьми с нарушенным слухом по методике Э.И. Леонгард в группе ДОУ комбинированной направленности. Дошкольное отделение при ГБОУ СОШ № 224 является единственным в Москве, работающим по программе Общение для детей с нарушенным слухом Э.И. Леонгард. Особенности методики заключаются в отсутствии дактильной и жестовой речи, максимальное использование слуховой функции и постоянная работа над пониманием речи,постоянном вовлечении родителей в образовательный процесс, большое внимание взаимодействию детей, их речевому общению друг с другом (и со слышащими сверстниками, и с другими детьми с нарушенным слухом, использование фонетической ритмики для естественного возникновения звука у ребенка. Понятие речевая среда имеет широкое значение. Она охватывает не только слухоречевые занятия сурдопедагога или воспитателя, но и всю жизнь ребенка как в дошкольном учреждении, таки вне детского сада. Из этого вытекает важность взаимодействия всех окружающих людей ребенка, их знаний не только об обучении и воспитании, но и непосредственно обобщении и взаимодействии с ним в целом. Все три условия полноценная речевая среда, систематическая коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения, участие родителей в воспитании и обучении, неразрывно связаны между собой и вытекают друг из друга.
Во-первых, слухоречевая среда в дошкольном учреждении. Даже при современных цифровых слуховых аппаратах и имплантах нового поколения, при их правильной настройке, наибольшую трудность вызывает работа над смыслом воспринимаемой ребенком речи (как устной, таки в последствие письменной. Это указывает на необходимость разработки различных приемов работы во всех ситуациях общения с ребенком с нарушенным слухом. Как известно, наиболее эффективным способом усвоения какого-либо речевого материала ребенком дошкольного возраста является спонтанный. Как показывает практика, добиться такого усвоения возможно и на занятиях при правильной организации взаимодействия детей со взрослыми и детей друг с другом. Для полноценной речевой среды важно общение детей с нарушенным слухом со слышащими сверстниками. Такая организация занятий возможна при определенной подготовке детей, при научении их общению друг с другом еще на первых годах совместного обучения в детском саду. На первом году обучения в комбинированных группах все занятия проводятся совместно с детьми с нарушенными сохранным слухом. Так как уровень их коммуникативной
68 способности примерно на одинаковом уровне, это позволяет учить их общаться друг с другом. Сурдопедагоги воспитатель группы организуют занятия таким образом, что дети постоянно попадали в ситуацию вынужденного общения. Это можно рассмотреть наследующем примере всем детям раздаются фломастеры и предлагается нарисовать рыбу, в процессе рисования ребенок обнаруживает, что у него нет синего фломастера для того, чтобы нарисовать воду, в этот момент педагоги воспитатель обращают на это внимание других детей, у другого ребенка оказывается два фломастера синего цвета, обнаружив это он достает его и показывает всем, взрослый приэтом помогает ему оречевлять его действия, предложить фломастер первому ребенку, пока он сам не владеет определенными фразами. Это становится более эффективным способом, чем проведение той же работы над пониманием и произнесением слов ВОЗЬМИ, ДАЙ, ФЛОМАСТЕР и т.д. на индивидуальном занятии или механическом запоминании этих слов. Важно не забывать о том, что каждое занятие планируется таким образом, чтобы любая деятельность (речевая, продуктивная) была в итоге осмыслена ребенком. Часто в работе с детьми с любым отклонением в развитии возникает вопрос о способах и приемах осмысления ребенком того или иного материала. Большинство детей дошкольного возраста находятся на уровне наглядно-действенного или наглядно-образного мышления, поэтому наиболее эффективной работой является предметно-практическая деятельность. Через такие виды деятельности, как лепка, аппликация, рисование, ребенок осваивает большое количество слови фраз. Когда у ребенка получается самостоятельно слепить собаку, само понятие собака после многократных называний взрослым этого слова выскакивает самостоятельно и непроизвольно в лепетной или в полной форме. Понимание действий составляет наибольшую сложность для детей данной категории. Не прочувствовав на себе определенное действие, ребенок может таки не усвоить его в полном объеме. Даже увидев бегущую кошку, ребенок может не соотнести слово БЕЖИТ с увиденным. Через собственный опыт и переживание той или иной ситуации ребенок овладевает понятиями. Но овладев понятием слова БЕЖИТ, у ребенка может возникнуть соотнесение этого речевого образа с конкретно увиденной ситуацией. Поэтому важно расширять понятие детей о каждой речевой единице. Важно показывать ребенку не только бегущего человека или кошку, но и бегущую утку, лягушку, сороконожку и т.д. Постепенно ребенок осваивает различные формы глагола БЕЖИТ прибежал, убежал, бегает, побежит, хочет бегать и т.д. Все это осваивается через демонстрацию этих действий. Параллельно с работой над пониманием речевых единиц идет работа, направленная на развитие собственной речи ребенка, на формирование его произношения. Основными приемами являются фонетическая ритмика и письменная речь. Ритмика отличается тем, что первоначально и постоянно у ребенка вырабатывается слитная речь, четкость произношения наслаивается на слитность. После того как звук поставлен и осуществляется его автоматизация, движения при его произнесении в слове соответствуют характеру его звучания (резкие или плавные движения и т.д.), движения не утрируются, так как это мешает сохранению слитности и структуры слова. Постепенно при постоянной работе над слитностью четкость произношения формируется и закрепляется. Вторым приемом является обучение чтению, на ранних этапах это глобальное чтение, со второго года обучения дети переходят на аналитическое. Этот прием помогает сохранять у детей зрительных образ речевых единиц при их произнесении, что способствует сохранению четкости и правильности произношения.
Во-вторых, коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения. Для создания полноценной слухоречевой среды недостаточно одних занятий с сурдопедагогом, так как же недостаточно и работы воспитателя. Речевая среда должна осуществляться всеми сотрудниками ДОУ, включая даже младший обслуживающий персонал. По итогам многолетнего опыта работы нашего учреждения все сотрудники в той или иной мере владеют знаниями обобщении с детьми с нарушенным слухом и об особенностях методики.
69 Во всех режимных моментах нянечка, завхоз или охранник здороваются с детьми, разговаривают на том уровне понимания ребенком, на который он способен. В третьих, это работа родителей. Родители вовлекались в процесс обучения через выполнения различных заданий дома в форме игры. Любая продуктивная деятельность обыгрывалась так, чтобы продукт этой деятельности имел смысл для ребенка (использование поделки в игре, обыгрывание какой-либо ситуации через драматизацию и т.д.). При этом родители посещали занятия педагога как общие, таки индивидуальные. Важной особенностью работы с родителями является научение их самостоятельному планированию занятий дома в форме игры или вовремя естественных бытовых ситуаций. Важно помочь родителям использовать пространство дома и улицы для обучения их ребенка, а не копирование занятий сурдопедагога. Литература
1. Леонгард, Э. И. Право на интеграцию Текст Беседа с президентом Центра по обучению и социокультур. реабилитации глухих и слабослышащих детей Э.И. Леонгард о междунар. науч.-практ. конф. по пробл. обучения лиц с огранич. возможностями, которую провели Моск. отд-ние Бюро ЮНЕСКО и М-во образования Рос. Федерации / Э.И. Леонгард
; Зап. Н. Осянова // В едином строю. - 2001. - N 5. - С. 20-21 2. Малофеев, Н. Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции Текст / Н.Н.
Малофеев,
Н.Д.
Шматко // Актуальные проблемыинтегрированного обучения. - МС. Леонгард, Э. И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума Текст : Глухие и слабослышащие дети /
Э.И. Леонгард // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - МС. Международная научно-практическая конференция по проблемам интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) [Текст]:[Москва, 29-
31 янв. 2001 г.:Программа конф. и обзор материалов / Б.М. Кулевая, Э.И. Леонгард, Е.А.
Стребелева, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - МС. Миронова, ЭВ. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа Текст / ЭВ. Миронова, Шматко Н.Д. // Дефектология. - 1995. - N
4. - С. 66-74. - (Дошкол. воспитание аномал. детей)
6. Горинова, З.В. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями Текст : учеб.-метод. пособие / З.В. Горинова, Т.В. Егорова ; Балашов. фил. Сарат. гос. унта им. Н.Г. Чернышевского. - Балашов : Николаев, 2002. - 82,[1] с. : табл. - Библиогр.:73-75с
7. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции Текст : сб. науч.-метод. материалов / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. ин-т развития образования, Департамент образования г. Москвы, Сев.-Вост. окр. упр. , Госбюджет. образоват. учреждение Центр диагностики и консультирования "Участие" ; сост. МЛ. Позывайлова, Н. В. Поликашева; под ред. О. Е.
Булановой, Э. И. Леонгард]. - М. : ФИРО : ЦДиК "Участие, 2012. - 145 с.
8. Шубина, ИВ. Интеграция слабослышащих детей в группы нормально развивающихся детей Текст / ИВ. Шубина // Специальные педагогические средства развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья : материалы конф. "Чтения
Ушинского". - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2006. - C. 44-49 9. Закон города Москвы об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве № 16 от 28 апреля 2010 года
10. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
70 общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 N 30038)
11. Письмо Минобрнауки РФ от 18.04.2008 N АФ-150/06 Рекомендации по созданию условий для получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам в субъекте Российской Федерации
Внедрение инклюзии, как способ улучшения качества образования в общеобразовательных учреждениях implementation of inclusion, as a way to improve the quality of education in schools.
Растатурина А.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Практика внедрения интегративных программ в России и во всём мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребёнку, а не только детям, имеющим особые образовательные потребности, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителей массовых школ в отношении к ученикам с нормативным развитием, ас другой стороны, стало очевидным, что выделение особых классов в школах и групп в детском саду часто ведёт к исключению особых детей из социальной жизни школы и детского сада, создаёт определённые барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии включения особых детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями.
Инклюзивное или включённое образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [2].
Инклюзивные подходы могут сопровождать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для улучшения качества жизни. Другими словами, инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все детине только дети с особыми потребностями) [3]. Как уже было сказано, детине имеющие отклонений в развитии также как и одарённые дети, получают преимущества при инклюзивном образовании. Некоторые авторы, однако, пытаются доказать, что для этих детей преимущества инклюзии не всегда оправданы. Очевидно, что подобные утверждения основываются на эпизодических фактах, и
71 их необоснованность может быть легко доказана большим количеством научных исследований на данную тему. Так, во многих источниках выделяются следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей
• Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения, напротив, многие считают, что наличие таких детей в классе, может развить в них определённые положительные качества [1].
• Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе в научной литературе признаются несостоятельными. Более того, водном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети- инвалиды вовсе небыли причиной непродуктивной траты времени на уроке. Причинами потери времени на уроке, как выяснилось, стали административные вмешательства, переход от одного вида активности на уроке к другому виду, и действия детей без инвалидности [1].
• Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Водном исследовании приводятся такие аргументы в пользу этого утверждения, что деньги, полученные из специальных программ, могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью [1]. • Преимуществом инклюзии для обычных учеников и одарённых детей будет также присутствие в классе дополнительного педагогического персонала. Очень часто дополнительное финансирование направляется непосредственно для обеспечения сопровождения особых детей, привлечения специальных педагогов и парапомогающих специалистов. Ив томи в другом случае, присутствие в классе других взрослых создаёт дополнительные преимущества для всех учеников класса [4].
• Обычные или одарённые ученики, будучи вовлечёнными в обучение своих сверстников (специальный методический подход к обучению в инклюзивном классе, т.н. peer-tutoring), получают преимущества в том, что эти подходы способствуют повышению их самооценки и качества овладения академическими навыками. Эти дети начинают проявлять более чёткое формирование «я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения. Более того, обнаружено, что дети, участвующие в обучении с использованием этого метода, показывали лучшее владение академическими навыками в определённой области, нежели их сверстники, не участвующие в таком классе [4].
• Дети без особенностей или одарённые дети, обучающиеся в инклюзивном классе, имеют возможность научиться языку Брайля или жестовой речи. Обучение этим навыкам проходит в ясном и понятном для них контексте, и обретение этих навыков более доступно для детей, обучающихся в инклюзивном классе, нежели для тех, кто не учился вместе с детьми-инвалидами [1].
• В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы [4]. Все вышеперечисленные преимущества для обычных учеников в инклюзивных классах, являются на наш взгляд достаточно важными и вполне обоснованными, чтобы опираться на них при вопросе создания инклюзивных классов в общеобразовательных учреждениях.
72 Литература
1. J.M. Kaufman and D.P. Hallahan The illusion of full inclusion: a comprehensive critique of a current special education bandwagon,1995 2. Реализация идеи инклюзивного образования в российских школах / Н.Н. Рудь. – Управляем воспитательным процессом) // Справочник классного руководителя. –
2012.
3. От стратегии к реальности / С. Розенблюм. – (Инклюзивное образование. – (Учимся вместе) Здоровье детей – Первое сентября. – 2012.
4. Ryndak, D.L., Alper, S. (1996). Curriclulm content for students with moderate and severe disabilities in inclusive settings.Boston :Allyn&Bacon. Адаптация и реализация программ МЛ. Лазарева
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 50
«Интоника» и Здравствуй в условиях инклюзивных групп на базе Центра адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA»
The adaptation and implementation of the programs «Intonika» and «Zdravstvuy» devised by
M. Lazarev in inclusive groups in the setting of the VERA adaptation, rehabilitation and
resocialization center
Сафина АИ
сонатал-педагог Центра адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA» Института экономики, управления и права Россия, г.Казань На базе центра адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA» Института экономики, управления и права (г. Казань) были проведены апробация, адаптация и реализация программ М.Л.Лазарева «Интоника» и Здравствуй в условиях инклюзивных групп. Работу поэтому направлению вела педагог центра «VERA» Сафина Аделя
Ильдаровна. При реализации проекта использовались средства государственной поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от г. №115-рп и на основании конкурса, проведенного Национальным благотворительным фондом. Программы М.Л.Лазарева «Интоника» и Здравствуй относятся к методам музыкального воздействия. Именно к таким методам все чаще обращаются в настоящее время как к средству положительного влияния в работе с детьми с различными нарушениями здоровья как в условиях коррекционного, таки инклюзивного образования. Как утверждают многочисленные исследования, использование музыки в качестве дополнительного стимулирования значительно улучшает функции речи у детей дошкольного возраста, улучшает запоминание ключевых фраз и облегчает усвоение информации дошкольниками. Под воздействием музыки происходит улучшение кратковременной вербальной памяти, лучше запоминаются цвета, названия геометрических форм, чисел, картинок. Музыка способствует облегчению зрительного восприятия. Подтверждено, что музыка снижает психоэмоциональное напряжение, способствует фокусировке внимания, а также вовлечению детей в деятельность, что помогает им достичь цели в овладении различными навыками [2]. В результате музыкального воздействия повышается чувствительность не только слухового, но и зрительного анализаторов, в целом, оптимизируются функции мозга, улучшается регуляция произвольных движений, ускоряется переработка информации, повышается умственная работоспособность.
73 Восприятие музыки обеспечивается работой обоих полушарий, каждое из которых регулирует различные функции – а это интеграция (слияние) когнитивных и эмоциональных процессов, протекающих в обоих полушариях. Музыкальная деятельность вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия. Причем восприятие музыки может происходить как на сознательном, таки на подсознательном уровне. Данное направление психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ различных возрастных категорий демонстрирует следующие результаты
- более активно идет развитие речи, мышления и воображения
- происходит развитие коммуникативных навыков
- активизируются воля и внимание
- повышается уверенность в себе
- развивается координация
- отмечается улучшение работоспособности
- дети становятся менее подверженными стрессу. На занятиях с применением музыкальных средств воздействия включаются различные адаптационные механизмы
- музыка позволяет преодолеть психологическую защиту ребенка – успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать
- помогает установить контакт детей между собой, что в свою очередь способствует развитию эмпатических способностей
- способствует выражению чувств и эмоций ребенка. Музыкальные игры, пение, ритмические движения под музыку, направленные на развитие крупной моторики, использование различных музыкальных и шумовых инструментов - это привлекательный для детей вид деятельности. Занятия с использованием средств музыкального взаимодействия позволяют создать условия для эмоционального диалога часто даже в тех случаях, когда другие способы не приносят желаемого эффекта. Контакт с помощью музыкальных средств безопасен, ненавязчив, индивидуализирован, снимает страхи, напряженность. Все это закладывает базис для повышения резервов системы адаптационных возможностей ребенка. Установлено, что наиболее успешными методиками психопрофилактики и психокоррекции различных эмоциональных состояний являются техники с применением арт-терапевтических эффектов, таких, как музыкальная терапия, рисуночная терапия, музыкально-двигательная терапия. Все эти методы арт-терапевтического воздействия интегрированы в программы М.Л.Лазарева «Интоника» и Здравствуй, которые включают в себя направления работы с различными возрастными категориями детей [3]. При разработке этой системы автором были учтены не только возрастные принципы развития ребенка, но и здоровьесберегающие аспекты, построенные на принципах личностно-деятельностного подхода и единства сознания и деятельности. Работа ведется по основным направлениям просвещение, профилактика, диагностика, коррекция, консультирование и организационно-просветительская деятельность.
1. «Интоника» – музыкальные занятия с детьми раннего возраста, направленные на оптимизацию процессов морфофункционального созревания детей раннего возраста, обеспечивающие адаптацию сердечно-сосудистой системы ребенка к дыхательно- двигательным нагрузкам, возникающим в процессе специально организованной вокально- речевой деятельности, сопровождаемой воздействием сенсорных факторов. В качестве сенсорных факторов, стимулирующих дыхание и движение ребенка, используется звуки цвет.
3. Здравствуй – программа, разработанная для детей дошкольного возраста, включающая не только оздоровительные, но и познавательные элементы, способствующие воспитанию личности ребенка. Материал курса затрагивает психоэмоциональную сферу, расширяет кругозор детей, развивает их как физически, таки эстетически. В данном курсе разработан механизм формирования социальной мотивации здоровья. Метод основан на
74 музыкальной психорегуляции дыхания, предполагающей постоянный дозированный эмоционально-дыхательно-двигательный тренинг ребенка. Основы этого метода были заложены еще в 1983 г. МЛ. Лазаревым, а в 1996 году он рекомендован Министерством Здравоохранения РФ к применению [1]. При адаптации данных программ для работы в рамках инклюзивных групп нами были выдержаны принципы системного подхода, целостности и преемственности. Занятия, проводимые с группой детей дошкольного возраста в первую очередь были направлены на развитие адаптационной способности ребенка в условиях смены социальной ситуации, формирование понятия о здоровом образе жизни у детей и улучшение уровня развития ориентировочно-познавательной деятельности детей, соответствующей возрастному периоду и способностям детей. Каждое занятие проводилось в соответствии со следующей структурой
1. Ритуал приветствия Музыка, здравствуй (динамическая разминка)
2. Упражнение Настрой, направленное на концентрацию внимания (направление внимания ребенка на собственные ощущения себя в данный момент, настрой внимания на предстоящее занятие.
3. Упражнения с элементами дыхательной и звуко-дыхательной гимнастики.
4. Тематическая сказка, сопровождаемая музыкальными фрагментами и танцевальными движениями, с элементами театрализации (использование кукол, костюмов, характерных атрибутов.
5. Игры с элементами психотехники, соответствующие теме занятия (Поздоровайся как …», Круг здоровья, Угадай походку и т.д.).
6. ИЗО рисунок или поделка по изучаемой теме.
7. Разбор нового материала (1 песня) последующему алгоритму разучивание, обработка сенсорной карты (разноцветная партитура и соответствующий образ, проигрывание на музыкальном инструменте с помощью педагога либо самостоятельно, образное обыгрывание песенного материала.
8. Ритуал прощания Музыка, до свидания. Также в рамках проводимых занятий нами были проведены тематические беседы с родителями наследующие темы
1. Что и как я могу – об умениях и навыках детей, соответствующих различным возрастным периодам озоне ближайшего развития о возрастных новообразованиях о томна что нужно обратить особое внимание, о нормах и аномалиях в развитии.
2. О детском развитии – о целях раннего включения (цели и методы инклюзивного образования, о развивающей среде, о методиках детского развития, их сильных и слабых сторонах.
3. Кто в доме главный – разговор об основных стилях отношений родителей и их детей, о способах общения с ребенком, об активном слушании, о возрастных кризисах, его проявлениях и выходах из него.
4. «Здоровячок» – о методе, целях, программе занятий по методу Здравствуй, о роли семьи в формировании представлений ребенка о здоровом образе жизни, оботношении семьи к проблеме детей с ОВЗ.
5. Помоги мне это сделать самому – о детской самостоятельности и возможности ребенка самому получать жизненный опыт, о необходимости четких правил, принятых в семье о создании среды, доступной для ребенка.
6. Почему дети нас не слышат – о стилях и способах общения с ребенком, о послушании детей, о безусловной любви к ребенку об умении слушать и слышать своего ребенка. В результате проведенной работы, которая стала возможна благодаря Гранту Национального благотворительного фонда, можно говорить об успешности реализации данных программ в рамках работы инклюзивных групп, предполагающих взаимодействие здоровых детей и детей с ОВЗ, в том числе и со множественными нарушениями, так как
75 музыкальное воздействие является, возможно, одним из немногих средств, способных вызвать ответную реакцию и мотивацию к дальнейшим активным действиям у детей данной группы, способствуя их успешной социальной адаптации, вписываясь при этом в основные принципы инклюзивной педагогики. Литература
1. Лазарев МЛ. Здравствуй Учеб.-метод. пособие для педагогов дошк. образоват. учреждений МЛ. Лазарев. — М Мнемозина , 2004. — с.
2. Лазарев М. Мамалыш, или рождение до рождения. — М ОЛМА Медиа Групп,
2007.
3. Лазарев М. Новые технологии восстановительной медицины Сонатал — метод оптимизации психофизиологического развития плода посредством активного музыкального воздействия // Материалы конгресса педиатров России Здоровый ребенок. — Мс Роль тьютора в обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
The role of the tutor in the education of children with disabilities.
Трушина СВ студентка 2 курса кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Богданова Т. Г, д.псх.н.,профессор Россия, г.Москва.
В настоящее время внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом Об образовании, федеральным законом О социальной защите инвалидов в РФ, а также регламентируется Конвенцией оправах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН Оправах инвалидов. В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права граждан на получение образования государства-участники обязаны содействовать развитию системы инклюзивного образования. В настоящее время получила развитие Государственная программа Российской Федерации Доступная среда. В связи с этим в общеобразовательные школы стали иметь возможность поступать дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Из работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе в целом, но ив сфере образования, педагоги и даже со специальным педагогическим, психологическими медицинским образованием отрицательно относятся к интеграции детей с ОВЗ в массовую школу. Учителя обычных школ проявляют негативное отношение к детям с отклонениями в развитии в большей степени, чем специалисты - врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико- психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с ОВЗ.
76
За рубежом с детьми, имеющими статус инвалид, ребенок с ОВЗ» в определенных случаях при необходимости работает тьютор. Тьютор в переводе с английского tutor – наставник, опекун в переводе с латыни tueor – наблюдаю, забочусь. Функциональные обязанности тьютора в разных странах определяются по-разному. К ним относятся, например, организация деятельности ребенка по гибкому расписанию, помощь в организации деятельности детей с ОВЗ в рамках учебной деятельности, оказание индивидуальной помощи ребенку. Общим требованием является подготовка в области педагогики и наличие профессиональных знаний и умений в сфере специальной педагогики и психологии. Для системы отечественного образования это новый специалист, выполняющий новый вид педагогической деятельности. В проекте профессионального стандарта тьютора указывается, что тьюторское сопровождение в образовании – педагогическая деятельность, которая направлена на реализацию принципа индивидуализации, включает организацию образовательной среды и сопровождение формирования и реализации программы обучения.
Тьюторское сопровождение заключается в организации индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями. В основе этой работы лежит принцип индивидуализации. Он состоит в том, что каждый из обучающихся ищет собственный путь к освоению знания, которое именно для него является более необходимым. При работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, тьютор выступает в роли проводника ребёнка в образовательное пространство школы. Тем самым тьютор может оказать специализированную помощь детям с ОВЗ в общеобразовательной школе. Благодаря тьютору можно решить ряд проблем, связанных с организацией обучения детей с ОВЗ:
• обучение родителей, а также здоровых школьников и педагогического персонала общеобразовательных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с ОВЗ;
• помощь в адаптации детей с ОВЗ в массовом учебном учреждении
• помощь детям с ОВЗ в усвоении программ массового учебного заведения помощь детям с ОВЗ в получении полного среднего образования. Цель работы тьютора заключается в организации условий для успешного включения ребенка с особенностями развития в среду школы. Успешность включенности ребенка в школьную жизнь должна определяться сточки зрения его развития знаний и навыков, умения общаться, психологической адаптации к процессу обучения в классе, возникновения и сохранения положительного эмоционального настроя по отношению к процессу обучения и нахождению в школьной среде, самостоятельности. Достижение обозначенной цели возможно при решении следующих задач
• создание условий для успешного обучения ребенка
• создание условий для успешной социализации ребенка
• максимальное раскрытие потенциала его личности. В должностные обязанности тьютора согласно приказу
Мнистерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. н города Москвы) входит
• организация процесса индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов
• организация персонального сопровождения в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения детей с ОВЗ;
• координация поиска информации обучающимися для самообразования
• сопровождение процесса формирования личности детей с ОВЗ;
77
• оказание помощи обучающему в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования
• создание условий для реальной индивидуализации процесса обучения
• Обеспечение уровня подготовки обучающегося, соответствующее требованиям
ФГОС;
• организация взаимодействия обучающегося с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учбного плана
• организация взаимодействия с родителями или лицами их заменяющими
• поддержание познавательного интереса обучающегося, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона
• участие в работе педагогических и методических советов и др. Однако конкретные задачи работы тьютора определяются исходя из уровня умственного развития, актуальных и потенциальных возможностей, личностных качеств каждого конкретного ребенка. В каждом конкретном случае условия, необходимые для успешного обучения детей с ОВЗ, будут разными. Каждый ребенок уникален. Школьная среда, в которой находится ученик, также имеет свои особенности. Поэтому формулирование частных задач для тьютора ложится на специалистов школьного психолого- медико-педагогического консилиума. Нами было проведено исследование некоторых аспектов деятельности тьютора в процессе сопровождения детей с нарушениями слуха, обучающихся в массовой образовательной организации. Для этого нами была разработана анкета с целью определения особенностей понимания родителями, педагогами и администрацией школы содержания работы тьютора в процессе инклюзивного обучения детей с нарушенным слухом. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №299 города Москвы в классе компенсирующего вида, а также в ГБОУ ЦДиК Участие города Москвы. По результатам анкетирования родителей было выявлено, что 11,1 % мам детей имеют педагогическое образование, отцы детей не имеют педагогического образования. Из мам 44,4% имеют приблизительное представление о том, кто такой тьютор и 33,3% представляют, какие функции выполняет тьютор при работе сих детьми. Самый распространенный ответ был, что тьютор - это педагог, который помогает детям после уроков делать домашнее задание и проводит внеклассные мероприятия сих детьми. Те родители учащихся с нарушенным слухом не различают по функциям тьютора и воспитателя группы продленного дня, у большинства родителей нет четких представлений о содержании работы тьютора. Несмотря на отсутствие представлений о содержании деятельности и функциональных обязанностях тьютора 33,3% мам хотят, чтобы сих ребенком занимался тьютор. Эти данные входят в противоречие с мнением отцов, которые единогласно считают, что их детям помощь тюьтора ненужна родителей хотят, чтобы их ребенок учился в школе все 11 классов, а большая часть родителей хочет, чтобы дети продолжили обучение в высших учебных заведениях. Большинство родителей ориентированы на технические ВУЗы, родители одного ребенка планируют поступление в гуманитарный ВУЗ. Далеко не все семьи детей с нарушенным слухом живут в том районе, где находится школа. Некоторых детей приходится возить из других районов Москвы или ближайшего Подмосковья. Это свидетельствует о заинтересованности родителей, о том, как важно для них создать условия для получения качественного образования детей с нарушенным слухом. В данной школе сложились традиции, обеспечивающие детям с нарушенным слухом успешное усвоение школьной программы, поскольку работа по коррекции нарушенного слуха осуществляется под руководством известного отечественного сурдопедагога Э.И.Леонгард. Результаты анкетирования директоров и завучей для более полного понимания их отношения к данной проблеме, было решено разделить. Результаты анкетирования показали, что педагогический стажу завучей налет больше, чему директоров, а их мнения по поводу введения тьюторства в систему сопровождения обучения детей с ОВЗ различаются. Директора не видят необходимости введения ставки тьютора в штатное расписание школы или центра ни на
78 постоянной, ни на временной основе. Следует отметить, что оба опрошенных нами директора понимают, кто такой тьютор, и какие обязанности он выполняет, а также какие личностные и профессиональные качества у него должны присутствовать. Завучи в 100% случаев считают необходимым введение ставки тьютора на постоянной основе, они понимают значение тьютора при осуществлении инклюзивного обучения детей с ОВЗ в массовой школе, должностные обязанности и профессионально значимые личностные качества, которые должны быть присущи тьютору. Важно отметить, что на вопрос, о том, какому контингенту детей необходим тьютор, завучи ответили «Тьютор необходим не только детям с ограниченными возможностями здоровья, но многим нормально развивающимся детей зачастую необходима помощь тьютора». Педагоги, отвечавшие на вопросы анкеты, различаются по педагогическому стажу – его длительность варьирует отлет до 35 лет. 60% педагогов понимают, кто такой тьютор, знают его педагогические обязанности и считают необходимым введение ставки тьютора при организации процесса инклюзивного обучения детей с ОВЗ. Весь опрошенный педагогический состав понимает, какими личностными качествами и какими профессиональными компетенциями должен обладать потенциальный тьютор. 60% педагогов считают, что ставку тьютора надо ввести на постоянной основе. 15% считают, что можно ввести ставку тьютора, нона временной основе, на определенный срок работы, например, только для помощи детям с ОВЗ в начальных классах, на этапе адаптации к школе. Остальные педагоги (35 %) считают, что ставка тьютора ненужна и педагоги могут справиться сами. После изучения и обработки полученных анкет было проведено родительское собрание, на котором объяснились цели, задачи и необходимость работы тьютора родителям. По итогам собрания стало видно, что 100% родителей детей с нарушениями слуха поняли необходимость работы тьютора не только на основных предметах, а также на дополнительных занятиях. Поскольку по наблюдениям родителей, учащиеся довольно часто, приходя домой, начинают выяснять определенные слова или действия педагогов в центре или школе. Только после дополнительных разъяснений они начинают понимать, что в тот момент хотел от детей педагог. Тем самым отсутствие тьютора тормозит процесс обучения детей, поскольку на протяжении всего дня дети могли бы лучше понять объяснения учителя, приблизиться в изучении материала к сверстникам с сохранным слухом, быстрее и полнее понимающим объяснения и инструкции педагога. Важно отметить, что 90% родителей склоняются к осознанию необходимости работы тьютора именно сих ребенком. При этом родители некоторых детей уверены, что помощь тьютора им необходима на всех предметах в школе, так каких дети отвлекаются, плохо понимают материал и зачастую просто невнимательны. Остальные родители считают, что работа тьютора сих детьми необходима только на определенных занятиях или при изучении наиболее сложных тем. Анкетирование показало, что в работе тьютора заинтересованы не только педагоги, постоянно работающие с детьми с ОВЗ, но и родители, после того как и им объяснили цели, задачи и функции тьютора. Объектами профессиональной деятельности тьютора могут стать организационный, коррекционно-развивающий, образовательный и воспитательный процессы, в своем единстве направленные на повышение уровня социальной адаптации ребенка с ОВЗ.
Тьютор должен владеть системой знаний об особенностях психического развития детей с ОВЗ, об их особых образовательных потребностях этих детей и способах создания специальных образовательных условий в процессе их обучения и воспитания. Таким образом, при работе с детьми с ОВЗ тьютор становится одной из важнейших фигур для создания эффективной, индивидуально ориентированной системы психолого- педагогического сопровождения.
79 Литература
1.
Долгоруков, А.М. Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий / М ЦИТО, - г.
2.
Дудчик СВ. Особенности организации тьюторского сопровождения в начальной школе // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: Материалы Всероссийского научно-методического семинара. – М АПКиППРО, г.
3.
Зыбарева Н.Н., Карпенкова ИВ, Кузьмина Е.В. Профессия тьютор» информационно методический бюллетень Москва г.
4.
Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия / Москва : Чистые пруды, 2008.
5. Электронный ресурс / Режим доступа http://thetutor.ru Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида с семьями воспитанников вусловияхинклюзии
1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 50
Interaction of preschool educational institutions combined type with families of pupils in
terms of inclusion
Уварова Т.Б.,
учитель-логопед МАДОУ комбинированного вида №43,
г. Апрелевка Московской области
к.п.н., доцент кафедры специального (дефектологического) образования Московского социально-гуманитарного института Россия, г.Апрелевка В последние годы всё больше говорится о роли семьи в формировании личности ребёнка, о преимущественном праве родителей (законных представителей) на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Семейно-центрированный подход изменяет роль родителей в воспитательно-образовательном процессе. Их роль значительно расширяется, позволяя родителям наблюдать и оценивать эффективность проводимой с детьми работы. Наиболее важной является необходимость и способность членов семьи собственным поведением моделировать компетентное поведение ребёнка в социуме. Для этого родителям нужно осознать и активизировать свои личностные, социальные, когнитивные ресурсы, которые позволят им принять участие в воспитательно- образовательном процессе, признав полную ответственность за его эффективность. [4] Понятие семейных факторов, появившееся в научной литературе в последние годы, включает в себя характеристики, отражающие различные условия, позитивные и негативные факторы жизнедеятельности семьи. Именно они определяют воспитательные предпосылки и могут в большей или меньшей степени обеспечить успешное или неуспешное развитие ребёнка». [1,108] Поэтому взаимодействие с семьями воспитанников особенно важно с целью профилактики, а также более благоприятной абилитации и реабилитации проблемных детей. Имеющиеся у ребёнка отклонения в развитии различного генеза, не позволяют семье в полной мере осуществить свои функции по обучению и воспитанию ребёнка, имеющего особые образовательные потребности. В этом им призваны помочь специалисты (учителя- логопеды, дефектологи, психологии др, осуществляющие свою деятельность в образовательных учреждениях того или иного вида. В Федеральном Законе Об образовании в Российской Федерации обозначено право обучающихся воспитанников на предоставление условий для обучения с учётом особенностей их психофизического
80 развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции. [6, 41]
Подчёркивается также, что психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или письменного согласия родителей (законных представителей. Особенно актуальной становится проблема тесного взаимодействия, сотрудничества семьи и детского сада, для психолого-педагогической поддержки необходимой не только дошкольникам, но и их семьям. В современных условиях необходимо искать новые формы взаимосвязи родителей и дошкольного образовательного учреждения в решении задач всестороннего развития ребёнка и компенсации имеющихся у него отклонений. Успешность коррекционной работы во многом зависит оттого, насколько близкие ребёнка понимают и принимают его особенности и стремятся правильно оказывать ему помощь и поддержку. Практика показывает, что очень трудно бывает достичь оптимального взаимодействия с семьёй ребёнка, имеющего отклонения в развитии. Часто родители детей, имеющих те или иные проблемы, убеждены в том, что развитие их ребёнка соответствует норме, а имеющиеся проблемы – лишь результат упрямства, стеснительности, избалованности, капризности или других личностных особенностей. К сожалению, иногда приходится наблюдать, что у некоторых родителей детей с отклонениями в развитии снижена социальная ответственность за судьбу ребёнка. Их не интересует, чем занимался ребёнок стем или иным педагогом и каковы результаты этих занятий. Бывает и наоборот, когда родители предъявляют к своему ребёнку чрезвычайно завышенные требования, сравнивая его с более успешными детьми, не имеющими тех проблем, какие есть у их ребёнка. Эта проблема особенно актуальна в условиях детского сада комбинированного вида, где есть группы разной направленности (общеразвивающие, логопедические, коррекционные и пр. Решение этой проблемы приобретает чрезвычайную важность в условиях инклюзивного образования, когда дети, имеющие проблемы в развитии, включаются в среду нормально развивающихся сверстников.
Ещё одной проблемой является то, что в процессе создания безбарьерной среды для детей с отклонениями в развитии очень важна специальная организация работы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) с родителями не только дошкольников коррекционных, но и общеразвивающих групп. Бывает, что родители нормально развивающихся детей негативно настроены по отношению к дошкольникам с отклонениями в развитии, считая, что эти дети могут оказать неблагоприятное влияние на их ребёнка. Кроме того, практически все родители, не зная закономерностей психического развития дошкольников, пугаются терминов задержка психического развития, отклонения в развитии, не видя никакой разницы между ними и умственной отсталостью, психическими заболеваниями и пр. Одной из психологических проблем при установлении взаимоотношений между специалистами дошкольного образовательного учреждения и родителями воспитанников с отклонениями в развитии может стать ситуация, когда специалист (или педагог) значительно моложе родителей воспитанников. В данном случае поддержка необходима не только родителям ребёнка, но и самому педагогу. Учитывая весь комплекс проблем при организации взаимодействия с родителями воспитанников дошкольного образовательного учреждения комбинированного видав условиях инклюзивного образования важно определить содержание работы поэтому направлению психолого-педагогической работы. Одной из важнейших задач является активное привлечение родителей к сотрудничеству только опираясь на понимание и помощь родителей можно добиться максимально высоких результатов коррекционной работы и воспитательно-образовательного процесса в целом. Основными формами организации психолого-педагогической помощи семье являются
коллективные формы работы с родителями
индивидуальные формы взаимодействия
81
формы наглядно-информационного обеспечения
Интернет. К коллективным формам взаимодействия дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида и семей воспитанников являются общие родительские собрания, которые проводятся администрацией не реже трёх разв год, и посвящены информированию родителей о задачах и содержании воспитательно-образовательного процесса, решению организационных вопросов, взаимодействию ДОУ с другими организациями, в том числе с социальными службами. Групповые родительские собрания, которые проводятся три раза в год, также являются одной из форм коллективного взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников. Они проводятся специалистами и педагогами групп и посвящаются обсуждению с родителями задач, содержания и форм работы, содержания работы с детьми в семье, решению текущих организационных вопросов. Родительские собрания проводятся в инновационных формах семинары, мастер-классы, круглые столы. В условиях инклюзивного образования важно в выступлениях перед родителями дошкольников из общеразвивающих групп всячески подчёркивать необходимость доброго отношения к детям с отклонениями в развитии со стороны нормально развивающихся сверстников, объясняя, что помощь, оказанная такому ребёнку, способствует установлению дружеских отношений между детьми, воспитывает в ребёнке отзывчивость, милосердие, обычную человеческую порядочность. Проведение детских праздников и досугов – ещё одна из коллективных форм взаимодействия ДОУ и семьи. В условиях инклюзивного образования одной из технологий размыкания замкнутой коррекционной среды дошкольников с отклонениями в развитии является проведение совместных с общеразвивающими группами развлечений, досугов, спортивных мероприятий, утренников. Большое внимание уделяется общесадовским мероприятиям, куда активно привлекаются все без исключения дети ДОУ и их родители. Такого рода сопричастность способствует предотвращению возникновения физических и отношенческих барьеров и негативного отношения к детям коррекционной группы со стороны их сверстников из общеразвивающих групп и их родителей. Относительно новой коллективной формой взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников являются занятия Родительского университета, проводимые 1 разв два месяца, куда входят тематические доклады, плановые консультации, тренинги и пр. Занятия проводятся специалистами и имеют своей целью обучение родителей некоторым доступным приёмам и методам оказания психолого-педагогической помощи детям в семье. К индивидуальным формам взаимодействия относятся анкетирование и опросы, которые проводятся по планам администрации, специалистов, воспитателей по мере необходимости для сбора необходимой информации о ребёнке и его семье, для определения запросов родителей о дополнительном образовании детей, для определения мнения родителей об эффективности воспитательно-образовательного процесса и работе ДОУ. По запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями проводятся беседы и консультации специалистов, где оказывается индивидуальная помощь родителям в вопросах коррекции, образования и воспитания, а также методическая помощь в форме пояснений к занятиям с ребёнком дома. Для оперативного реагирования на всевозможные возникающие ситуации и предложения в ДОУ существует Служба доверия, работу которой обеспечивает педагог-психолог. Разв неделю во второй половине дня учителем- дефектологом и учителями-логопедами проводится Родительский час для информирования родителей о ходе образовательной работы с ребёнком, пояснения к домашним занятиям, а также для ответов на вопросы, возникающие у родителей детей из общеразвивающих групп. К формам наглядно-информационного обеспечения относятся информационные стенды, тематические выставки, информирующие родителей об организации и содержании воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, о графиках работы администрации и специалистов, доводящие до сведения родителей некоторые психолого-педагогические знания. Регулярно по плану воспитательно-образовательной работы проводятся выставки
82 детских работ, которые знакомят родителей с результатами продуктивной деятельности детей, привлекают и активизируют интерес родителей к творчеству ребёнка в детском саду. В условиях инклюзивного образования для активного включения дошкольников с отклонениями в развитии в общеобразовательное пространство ДОУ и создания условий для полноценного включения их в воспитательно-образовательный процесс проводятся различные совместные выставки. Их организацией занимаются воспитатели, методист детского сада, принимают активное участие родители как детей из общеразвивающих групп, таки родители дошкольников, имеющих отклонения в развитии. С целью создания условий для объективной оценки родителями успехов своих детей, обучения родителей элементам коррекционно-развивающей и воспитательной работы с детьми в домашних условиях два – три раза в год проводятся открытые занятия воспитателей и специалистов. Содержание и методы подбираются с учётом доступности информации для родителей. Интернет – ещё одна форма взаимосвязи ДОУ и семей воспитанников. Созданный три года назад сайт дошкольного образовательного учреждения, пользуется популярностью среди родителей. На сайте регулярно размещается информация о планируемых мероприятиях, отчёты о проведённых утренниках, выставках, досугах и пр. с фотографиями. Педагог, отвечающий за работу сайта, регулярно собирает материалы, для их последующего размещения на страницах сайта. Родители могут ознакомиться с основной правовой документацией ДОУ, педагогическим коллективом, историей учреждения. Также они могут задать свои вопросы и высказать пожелания в блогах. Сайт пользуется большой популярностью среди родителей дошкольников всех групп. Всесторонняя тесная связь с семьёй, направленная на развитие компетентности родителей, способствует формированию у родителей детей с ОВЗ представлений об особенностях психофизического развития их ребёнка, адекватному отношению к его нарушению и пониманию потенциальных возможностей. Активная работа с семьями воспитанников из общеразвивающих групп в условиях инклюзии способствует формированию в обществе в целом толерантности, терпимости, милосердия. Дифференцированная работа с семьями всех воспитанников, как из коррекционных, таки из общеразвивающих групп, позволяет выработать положительный настрой к результатам воспитательно-образовательного процесса, обеспечивает активное участие семьи в формировании личности ребёнка Литература
1. Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р., Микляева Н.В. Дошкольная дефектология ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы. – М Изд- во Парадигма, 2012. – 312 с.
2. Борякова НЮ, Касицына МА. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М В.Секачёв, ИОИ, 2004. – 2004 с.
3. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии Методическое пособие. – М Просвещение, 2008. – 239 с.
4. Тюрина Н.Ш. Теоретико-методологические основания анализа феномена абилитационной компетентности родителей Специальная педагогика и специальная психология современные методологические подходы. Под ред. Богдановой Т.Г., Назаровой НМ. – М ЛОГОМАГ, 2013. – 336 с. С. 210 – 215.
5. Ульенкова У.В. Инклюзивное обучение детей с ЗПР: теоретико-методологические основы психологической помощи Специальная педагогика и специальная психология современные методологические подходы. Под ред. Богдановой Т.Г., Назаровой НМ. – М
ЛОГОМАГ, 2013. – 336 с. С. 47 – 58.
6. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. – М Проспект,
2014. – 160 с.
83 Современное состояние дошкольного инклюзивного образования в России
The current state of preschool inclusive education in Russia
Усманова Н.К., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ, к. псх.н., доцент Россия, г. Казань В настоящее время стратегия инклюзивного образования детей с особыми потребностями, при которой детям с ограниченными возможностями в развитии создаются специальные дополнительные условия и оказывается дополнительная помощь в усвоении образовательных программ, стала ведущей для большинства развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Россия. Как показывают исследования (СО. Брызгалова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, НМ. Назарова, и др, процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учётом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование специальной системы образования в США обусловлено Законом об образовании индивидов с аномалиями от 1990 г. Основные споры в области специального образования ведутся вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей [2].
Развитие инклюзивного образования в России чаще всего осуществляется в партнерстве государственных структур и неправительственных организаций. Инициаторами включения детей с особенностями развития в процесс обучения в систему образовательных учреждений общего типа выступают объединения родителей детей с инвалидностью, организации, отстаивающие права и интересы людей с инвалидностью, профессиональные сообщества и ОУ, работающие в экспериментальном и проектном режиме. Стремление к тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались и обучались вместе со своими нормально развивающимися сверстниками, становится сегодня главной областью приложения сил многих родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. Отчасти этому способствует определенная либерализация системы образования, расширяющая права учащихся и их родителей, декларирующая гарантии равного доступа к образованию для всех категорий детей и создающая многочисленные прецеденты инклюзии на разных ступенях и этапах образовательного процесса. Кроме того, довольно широкое распространение служб и центров ранней помощи создает объективные предпосылки к принятию родителями решения о том, чтобы не отдавать своего ребенка в специальное (коррекционное) образовательное учреждение, а добиваться для него возможности обучения в общеобразовательных саду и школе.С одной стороны, собственно ранняя помощь способна значительно нормализовать развитие ребенка с ООП и абилитировать его в той степени, чтобы он был готов к интеграции в общеобразовательную среду, ас другой – опыт взаимодействия со службами ранней помощи, самой ее идеологией и принципами формирует у родителей стремление к продолжению их ребенком общеобразовательного маршрута [3]. Когда речь заходит об инклюзивном образовании, сточки зрения родителей многое остаётся расплывчатыми туманным. Особенно, когда говорят о такой его разновидности, как дошкольное образование инклюзивного характера.
Инклюзивное дошкольное образование подразумевает совместное обучение в ДОУ здоровых детей и детей с особенными потребностями.
84 Реализация инклюзивного образования может оказаться под угрозой без своевременного принятия целого ряда нормативно-правовых актов, детальнейшим образом регламентирующих организацию и функционирование различных звеньев образовательной вертикали и механизмы их взаимодействия. Здесь особое внимание следует уделить правовому регулированию переходных звеньев от дошкольного - к школьному, и от школьного к среднеспециальному и профессиональному образованию. На территории Российской Федерации положение об инклюзивном образовании закреплено в Конституции РФ, в законе Об образовании, а также в законе О социальной защите инвалидов в РФ, Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года №1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования. На международном уровне правовая база, обеспечивающая возможность всесторонней реализации и внедрения проектов в области инклюзивного образования (в том числе, и дошкольное образование, опирается на Конвенцию оправах ребёнка и на Протокол №1 Европейской конвенции о защите прав и свобод человека.
1 июня 2012 г. президент РФ Владимир Путин подписал указ от N 761 О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, согласно которому, планируется законодательно закрепить права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на получение инклюзивного дошкольного, общего и профессионального образования [1]. Основные принципы, на которых основывается дошкольное образование инклюзивного характера во всём мире, закреплены в Саламанской декларации от 1994 года. На данный момент только в Москве функционирует 96 ДОУ, где дошкольное образование инклюзивного и интегративного характера успешно реализуется уже не первый год. Практически во всех крупных городах России имеются образовательные учреждения инклюзивной направленности [4].
Инклюзивное дошкольное образование реализуется в двухосновных формах
• При ДОУ могут быть организованны специальные группы для детей с особыми потребностями. Несмотря на то, что особенные дети обучаются отдельно, они остаются включёнными в социальную жизнь ДОУ, наравне со здоровыми детьми участвуют в общественных мероприятиях и т.д. Обыкновенно, в специальных группах обучаются дети, имеющие отклонения и задержки в психическом и интеллектуальном развитии.
• В другой форме инклюзивное дошкольное образование реализуется путём непосредственного включения детей с особыми потребностями в состав группы, где они занимаются на общих основаниях со всеми детьми. Этот вариант чаще применяется при условии сохранности интеллекта у детей-инвалидов [5]. Многие родители переживают из-за того, что педагог или воспитатель будет уделять здоровым детям недостаточно внимания по причине того, что ему постоянно придётся тратить своё драгоценное время на особых детей. Однако в обыкновенную группу включают не более 2-3 детей с особыми потребностями, и педагог уделяет им столько же внимания, сколько и здоровым детям. Если речь идёт о детях-инвалидах с полной сохранностью интеллекта, то они, как правило, не имеют совершенно никаких дополнительных потребностей, которые бы вынуждали педагога задерживать всю остальную группу детей в процессе обучения. Для детей с ограниченными потребностями дошкольное образование, полученное на общих основаниях – это реальный шанс избавиться от многих трудностей социально- психологического характера, с которым вынуждено сталкиваться большинство детей- инвалидов.
Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и
85 индивидуальных возможностей. (Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации) [3]. Также в понятие инклюзивное образование входит признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, оно ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок подсистему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану. Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь, для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних. В детском сообществе воспитывается толерантность и равноправное отношение к детям-инвалидам. В ситуации, когда инклюзивным становится именно дошкольное образование, этот путь наиболее эффективен, ведь дети дошкольного возраста не имеют опасных предубеждений насчёт сверстников, которые волею судьбы являются не такими, как все. Многолетний опыт инклюзивного образования в Англии позволил исследователям доказать, что дети, обучающиеся в подобных группах, показывают более высокие результаты. Причём, имеются ввиду как результаты здоровых детей, таки результаты детей с особыми потребностями [7]. В Москве наг. проживает 25,6 тысяч детей-инвалидов в возрасте от 0 до 18 лет данные Департамента социальной защиты населения города Москвы. Из них 74 % детей- инвалидов (18 958 человек) в соответствии с профилем заболевания ребенка и желанием родителей обучается и воспитывается в различных образовательных учреждениях города, в частности
-48,5 % в общеобразовательных учреждениях
-35,8 % в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах, школах надомного обучения
-10,6 % в дошкольных образовательных учреждениях
-5,1 % в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей Московские детина годы определяет
- Охват образованием всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом территориальной доступности
- Максимально раннее включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи в образовательный процесс
- Индивидуализация образования
- Интеграционные (инклюзивные) процессы
- Новая система ценностей с установкой на политкорректность и толерантность. Так как понятие инклюзии выделено только в последней редакции закона об образовании РФ, система инклюзивного образования в нашей стране находится только на начальных стадиях своего развития и требует разработки не только полноценной нормативной, но и методологической базы. Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
86 2. Брызгалова С. В.,Зак Г. Г. Инклюзивный подход в интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010.№3.
3. Исаков А. Ю. Правовые основы развития образовательной интеграции в Российской Федерации // Нормативные документы образовательного учреждения. 2009.
№11.
4. Коркунов В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе от теоретических моделей к практической реализации моногр./Урал. Гос. пед. Унт. Екатеринбург. 1998.
5. Коркунов В.В., Брызгалова СО. Современная модель специального образование в контексте интеграции ребёнка со специальными образовательными потребностями с общеобразовательной средой // Специальное образование. 2006. №9.
6. Прочухаева ММ, Бородин МВ. Инклюзивный детский сад. М, 2009.
7. Прочухаева ММ, Самсонова Е. В. Инклюзивное образование. Вып. 4.
Метод.рекомендации по организации инклюзивного процесса в детском саду. М. : Центр Школьная книга, 2010.
8. Интернет-ресурс: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287_full.shtml Современные тенденции обучения и воспитания детей с ОВЗ
1 ... 7 8 9 10 11 12 13 14 ... 50