Файл: Методические рекомендации Екатеринбург 2016 ббк 74. 574. 102. 3я81 я 49 Рецензенты.pdf
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 294
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
оборудование для развития общей подвижности;
оборудование и игрушки для развития: ручных навыков; тактильного, зрительного и слухового восприятия; мышления, речи и языка;
игрушки для поддержки социально-эмоционального развития;
оборудование для игр с водой и сыпучими материалами;
материалы для изобразительного творчества;
фонотека, музыкальные игрушки;
художественная литература для детей и родителей и т.д.
Для каждой категории детей с ОВЗ должна быть разработана адаптированная образовательная программа. Она является необходимым условием успешной социализации детей и неотъемлемым законодательно закреплѐнным правом на получение детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами образования в сообществе сверстников. Адаптированная программа может и должна способствовать их эффективной самореализации в доступных видах социальной деятельности.
Разработка и утверждение адаптированной образовательной программы относится к компетенции образовательной организации [10; ст.
28, п. 6] и осуществляется в соответствии с порядком, принятым и закрепленным локальным актом данной образовательной организации.
Структура адаптированной образовательной программы не должна противоречить единым требованиям к образовательным программам, закрепленным в законе № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», где образовательная программа – это комплекс «основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно- педагогических условий», представленных «в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов» [10; гл. 1, ст. 2, п. 9]. В ФГОС дошкольного образования отведен самостоятельный раздел «Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему» [9, раздел 2], основные положения которого конкретизируют процесс разработки образовательной программы как документа «психолого- педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста» [9, раздел 2.3].
При разработке программы организация определяет продолжительность пребывания детей в организации, режим работы в соответствии с объемом решаемых задач образовательной деятельности, предельную наполняемость групп. Организация может разрабатывать и реализовывать в группах различные программы с разной продолжительностью пребывания детей в течение суток, в том числе групп кратковременного пребывания детей, групп полного и продленного дня, круглосуточного пребывания, групп детей разного возраста от двух месяцев до восьми лет, а также разновозрастных.
Основной документ, который содержит гигиенические требования к
организации данной работы – это новые «Санитарно-эпидемиологические правила, нормативы и требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от
15.05.2013 № 26 (далее – СанПиН 2.4.1.3049-13). В документе отмечается:
«Образовательная организация должна создать условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в случае их пребывания в учреждении…».
Нормы
СанПиН
2.4.1.3049-13 распространяются на все дошкольные образовательные организации, независимо от их вида, организационно-правовых форм и форм собственности.
В материалах нормативных документов обращают на себя внимание возможности образовательных программ, которые могут:
реализовываться как самостоятельно, так и в формате сетевого взаимодействия [9; гл. 2, ст. 13, п. 1; гл. 2, ст. 15];
осуществляться на основе использования различных образовательных технологий, в том числе дистанционных и электронного обучения [10; гл. 2, ст. 13, п. 2; гл. 2, ст. 16];
использовать форму организации образовательной деятельности, основанную на «модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов» [10; гл. 2, ст. 13, п. 3];
посредством разработки индивидуальных учебных планов могут обеспечивать «освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося» [10; гл. 1, ст. 2, п. 23];
способствовать решению задач инклюзивного образования, направленного на «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [10; гл. 1, ст. 2, п. 27] при создании специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, «без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья»
[10; гл. 11, ст. 79, п. 3-4];
с учетом особенностей обучающихся могут осуществляться в очной, очно-заочной или заочной форме [10; гл. 2, ст. 17, п. 2], а также
«допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения» [10; гл. 2, ст. 17, п. 4].
Таким образом, проектирование адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов необходимо осуществлять с опорой на действующие нормативные документы, которые строго определяют структуру, закрепляют специфику содержания и условия
15.05.2013 № 26 (далее – СанПиН 2.4.1.3049-13). В документе отмечается:
«Образовательная организация должна создать условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в случае их пребывания в учреждении…».
Нормы
СанПиН
2.4.1.3049-13 распространяются на все дошкольные образовательные организации, независимо от их вида, организационно-правовых форм и форм собственности.
В материалах нормативных документов обращают на себя внимание возможности образовательных программ, которые могут:
реализовываться как самостоятельно, так и в формате сетевого взаимодействия [9; гл. 2, ст. 13, п. 1; гл. 2, ст. 15];
осуществляться на основе использования различных образовательных технологий, в том числе дистанционных и электронного обучения [10; гл. 2, ст. 13, п. 2; гл. 2, ст. 16];
использовать форму организации образовательной деятельности, основанную на «модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов» [10; гл. 2, ст. 13, п. 3];
посредством разработки индивидуальных учебных планов могут обеспечивать «освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося» [10; гл. 1, ст. 2, п. 23];
способствовать решению задач инклюзивного образования, направленного на «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [10; гл. 1, ст. 2, п. 27] при создании специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, «без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья»
[10; гл. 11, ст. 79, п. 3-4];
с учетом особенностей обучающихся могут осуществляться в очной, очно-заочной или заочной форме [10; гл. 2, ст. 17, п. 2], а также
«допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения» [10; гл. 2, ст. 17, п. 4].
Таким образом, проектирование адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ и детей-инвалидов необходимо осуществлять с опорой на действующие нормативные документы, которые строго определяют структуру, закрепляют специфику содержания и условия
реализации образовательных программ. При этом сохраняется автономность деятельности образовательных организаций в части определения сроков реализации программ, их развернутого содержания и образовательных технологий, порядка разработки и утверждения. Во избежание спорных вопросов детализацию данных аспектов следует закреплять образовательной организацией на уровне локальных актов.
1.2. Научные
и
методологические
основания
разработки
адаптированной
образовательной
программы
для
ребенка
с
ограниченными возможностями здоровья дошкольной образовательной
организации
Современные требования, зафиксированные в ФГОС дошкольного образования, требуют от педагогов дошкольных образовательных организаций выпустить дошкольника с cформированными возрастными характеристиками возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. В связи с этим выдвигается задача создания оптимальных условий для социального становления и социализации ребенка с ОВЗ в этот важный для его развития период. Для этого педагогам, работающими с детьми с ОВЗ, необходимо использовать несколько основополагающих подходов.
Первый из них системно-деятельностный подход. Системно- деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть дети. Именно это создаѐт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию детей в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.
Для педагога принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение – это совместная деятельность (педагога и ребенка) основанная на началах сотрудничества и взаимопонимания. Эта система достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной и исследовательской деятельности.
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС дошкольного образования, основной результат применения которого – развитие личности ребенка, предполагает:
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
- учет возрастных, психологических и физиологических
1.2. Научные
и
методологические
основания
разработки
адаптированной
образовательной
программы
для
ребенка
с
ограниченными возможностями здоровья дошкольной образовательной
организации
Современные требования, зафиксированные в ФГОС дошкольного образования, требуют от педагогов дошкольных образовательных организаций выпустить дошкольника с cформированными возрастными характеристиками возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. В связи с этим выдвигается задача создания оптимальных условий для социального становления и социализации ребенка с ОВЗ в этот важный для его развития период. Для этого педагогам, работающими с детьми с ОВЗ, необходимо использовать несколько основополагающих подходов.
Первый из них системно-деятельностный подход. Системно- деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть дети. Именно это создаѐт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию детей в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.
Для педагога принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение – это совместная деятельность (педагога и ребенка) основанная на началах сотрудничества и взаимопонимания. Эта система достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной и исследовательской деятельности.
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС дошкольного образования, основной результат применения которого – развитие личности ребенка, предполагает:
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
- учет возрастных, психологических и физиологических
особенностей ребенка, роли и значения видов деятельности и форм общения с детьми;
- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, образования;
- разнообразие организационных форм, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов детей.
Деятельностный подход к обучению предусматривает:
- наличие у детей познавательного мотива и конкретной учебной цели;
- выполнение ребенком определѐнных действий для приобретения недостающих знаний;
- выявление и освоение дошкольниками способа действия, позволяющего осознанно применять приобретѐнные знания;
- формирование у дошкольников умения контролировать свои действия;
- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
Для включения ребѐнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:
- связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами ребенка;
- планировать занятия с использованием всего многообразия форм и методов работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной деятельности, диалогических и проектно-исследовательских методов;
- привлекать для обсуждения прошлый опыт дошкольника;
- оценивать достижения ребенка содержательной характеристикой.
Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ребенка как деятеля в образовательном процессе, а педагогу отводится роль организатора и управленца этого процесса. Перед ним стоит задача создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.
Реализация деятельностного подхода опирается на следующие методы: проектный; проблемный метод; исследовательский метод; метод решения практических задач; коллективной творческой деятельности; поисковый метод; дискуссионный метод; коммуникативный.
Немаловажным для построения работы с детьми дошкольного возраста с ОВЗ является и компетентностный подход. Он не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания, на развитие ключевых компетенций.
Под ключевыми компетентностями, применительно к дошкольному образованию, понимается способность ребенка самостоятельно действовать в ситуации неопределѐнности при решении актуальных для них проблем. К ключевым компетентностям относятся: информационные, коммуникативные, познавательные, социальные, личностные.
- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, образования;
- разнообразие организационных форм, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов детей.
Деятельностный подход к обучению предусматривает:
- наличие у детей познавательного мотива и конкретной учебной цели;
- выполнение ребенком определѐнных действий для приобретения недостающих знаний;
- выявление и освоение дошкольниками способа действия, позволяющего осознанно применять приобретѐнные знания;
- формирование у дошкольников умения контролировать свои действия;
- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
Для включения ребѐнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:
- связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами ребенка;
- планировать занятия с использованием всего многообразия форм и методов работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной деятельности, диалогических и проектно-исследовательских методов;
- привлекать для обсуждения прошлый опыт дошкольника;
- оценивать достижения ребенка содержательной характеристикой.
Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ребенка как деятеля в образовательном процессе, а педагогу отводится роль организатора и управленца этого процесса. Перед ним стоит задача создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.
Реализация деятельностного подхода опирается на следующие методы: проектный; проблемный метод; исследовательский метод; метод решения практических задач; коллективной творческой деятельности; поисковый метод; дискуссионный метод; коммуникативный.
Немаловажным для построения работы с детьми дошкольного возраста с ОВЗ является и компетентностный подход. Он не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания, на развитие ключевых компетенций.
Под ключевыми компетентностями, применительно к дошкольному образованию, понимается способность ребенка самостоятельно действовать в ситуации неопределѐнности при решении актуальных для них проблем. К ключевым компетентностям относятся: информационные, коммуникативные, познавательные, социальные, личностные.
Раскрывая сущность компетентностного подхода, многие ученые Л.В.
Свирская, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина, А.В. Хуторской и др.) выделяют два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них
«включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» [26 с. 89]., а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [26 с. 58]. Рассматривая, понятие компетентность относительно дошкольного периода, М.В. Крулехт, предлагает следующее определение – «это когда ребенок способен и готов решать какие-то проблемы, задачи и в познании, и в общении, и в специфических видах деятельности» [23 с.25]. Процесс формирование начальных ключевых компетентностей у детей преддошкольного и дошкольного возраста, раскрывает сущность качества образования, - как «сознательное применение определенных правил и норм поведения в обществе, в котором отражается отношение к взрослым и сверстникам» [26 с. 97].
Рассмотрим психолого-педагогические условия реализации компетентностного подхода в дошкольной образовательной организации:
- субъектно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, т.е. обеспечение таких ситуаций, когда возможность выбора деятельности, партнера, средств предоставляется каждому ребенку, обеспечение опоры на личный опыт ребенка при освоении им новых знаний;
- oриентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями, стимулирование самооценки ребенка;
- формирование игрoвой деятельности как важнейшего фактора развития ребенка, сoздание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; к образовательной среде относится социальная среда в группе, методы мониторинга, развивающая предметная среда;
- сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной деятельности (производящей субъективно новый продукт), т.е. исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности;
- вовлечение семьи
1
Становление компетентности в дошкольном возрасте представляет собой процесс возникновения и развития у ребенка в различных социальных контекстах и видах деятельности субъективированных представлений об окружающем мире, опыта межличностных отношений, способов поведения и успешной деятельности в конкретной ситуации.
Сообразные дошкольному возрасту виды компетентности —
1
Компетентностно-ориентированное образование в ДОУ, www.detsad.com
социальная, коммуникативная, информационная, деятельностная и здоровьесберегающая. Социальная компетентность — умение устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми в разных ситуациях и соответственно право и возможность это делать.
Коммуникативная компетентность — умение понимать речь других и стремление сделать понятной свою речь, право свободного общения, возможность приобретения опыта свободного высказывания своих идей, суждений. Информационная компетентность — умение и возможность использовать различные источники информации.
Деятельностная компетентность — умение поставить цель и осуществить результативное действие. Соответственно и право реализации собственных целей самостоятельно выбранными способами, в самостоятельно выбранных партнерствах и с собственными результатами.
Здоровьесберегающая компетентность — умение использовать гигиенические действия и средства, адекватные ситуации (например, мыть руки и менять одежду по мере загрязнения, менять вид деятельности, предотвращая или снимая утомление, предотвращать опасные ситуации).
Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы образования
— это и есть человеческие смыслы». Его реализация на практике предполагает рассмотрение:
- ребенка как субъекта культурного саморазвития;
- педагога как посредника между ребенком и культурой;
- педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.
Преимущество гуманитарного подхода обусловливается следующими возможностями:
- право каждого ребенка на индивидуальный темп развития;
- рассмотрение педагогических проблем с точки зрения культуры;
- признание индивидуальной культуры ребенка как самоценности.
Центральным новообразованием детей старшего дошкольного возраста является формирующаяся субъектная позиция ребенка в деятельности, общении и познании. Показателями субъектной позиции являются активность, самостоятельность, инициативность, т. е. субъектная позиция старшего дошкольника проявляется в стремлении действовать самостоятельно. В готовности активно искать ответы на возникающие вопросы, проявлять инициативу и творчество.
Показателями самостоятельности в дошкольном возрасте, по мнению
Т.И. Бабаевой, выступают:
- стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей;
- умение поставить цель деятельности;
- умение осуществить элементарное планирование;
- умение реализовать задуманное и получить результат,
Коммуникативная компетентность — умение понимать речь других и стремление сделать понятной свою речь, право свободного общения, возможность приобретения опыта свободного высказывания своих идей, суждений. Информационная компетентность — умение и возможность использовать различные источники информации.
Деятельностная компетентность — умение поставить цель и осуществить результативное действие. Соответственно и право реализации собственных целей самостоятельно выбранными способами, в самостоятельно выбранных партнерствах и с собственными результатами.
Здоровьесберегающая компетентность — умение использовать гигиенические действия и средства, адекватные ситуации (например, мыть руки и менять одежду по мере загрязнения, менять вид деятельности, предотвращая или снимая утомление, предотвращать опасные ситуации).
Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы образования
— это и есть человеческие смыслы». Его реализация на практике предполагает рассмотрение:
- ребенка как субъекта культурного саморазвития;
- педагога как посредника между ребенком и культурой;
- педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.
Преимущество гуманитарного подхода обусловливается следующими возможностями:
- право каждого ребенка на индивидуальный темп развития;
- рассмотрение педагогических проблем с точки зрения культуры;
- признание индивидуальной культуры ребенка как самоценности.
Центральным новообразованием детей старшего дошкольного возраста является формирующаяся субъектная позиция ребенка в деятельности, общении и познании. Показателями субъектной позиции являются активность, самостоятельность, инициативность, т. е. субъектная позиция старшего дошкольника проявляется в стремлении действовать самостоятельно. В готовности активно искать ответы на возникающие вопросы, проявлять инициативу и творчество.
Показателями самостоятельности в дошкольном возрасте, по мнению
Т.И. Бабаевой, выступают:
- стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей;
- умение поставить цель деятельности;
- умение осуществить элементарное планирование;
- умение реализовать задуманное и получить результат,