Файл: Методические рекомендации Екатеринбург 2016 ббк 74. 574. 102. 3я81 я 49 Рецензенты.pdf
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 295
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
адекватный поставленной цели;
- проявление инициативы и творчества в решении задач.
Исследователи П.А. Короткова и П.Г. Нежнов выделяют различные виды инициатив ребенка-дошкольника:
- познавательная инициатива и любознательность (включенность в экспериментирование, познавательно-исследовательскую деятельность);
- инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности);
- коммуникативная инициатива
(включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми);
- творческая инициатива.
Основа развития познавательной активности — познавательный интерес, который характеризуют вопросы детей, активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений, стремление поделиться с другими новой информацией, эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ребенка (жест, мимика, обмен впечатлениями, реплика), регулятивные процессы
(сосредоточенность внимания, слабая отвлекаемость), поведение детей при затруднениях (устойчивый интерес обычно сопряжен со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для решения сложной задачи).
В современных исследованиях подчеркивается, что дошкольное образование призвано обеспечить развитие исследовательской активности и инициативы дошкольника, заложить механизмы саморазвития и самореализации.
Научный поиск характерных средств развития исследовательской активности представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию окружающего мира.
Значение активности в познании очень велико. Это породило возникновение ряда близких понятий, которые различаются между собой лишь акцентированием на том или ином аспекте познавательной активности. Так, встречаются такие понятия, как «исследовательская активность» (А.М.
Матюшкин), «исследовательское поведение» (Д. Берлайн), «познавательная активность» (М.И. Лисина), «любознательность» (Е.П. Торенс, Д. Берлайн),
«исследовательская инициативность» (А.Н. Поддьяков), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «исследовательская деятельность» (П.Я.
Гальперин, А.В. Запорожец и др.).
Исходя из общих характеристик активности, исследовательская активность определяется учеными как активная, инициативная, самостоятельная деятельность, направленная на поиск решения значимой для субъекта проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.
Исследовательская активность ребенка — основное проявление креативности в детских видах деятельности, которое обеспечивает субъективное открытие «мира» самим ребенком. Познавательная мотивация
- проявление инициативы и творчества в решении задач.
Исследователи П.А. Короткова и П.Г. Нежнов выделяют различные виды инициатив ребенка-дошкольника:
- познавательная инициатива и любознательность (включенность в экспериментирование, познавательно-исследовательскую деятельность);
- инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности);
- коммуникативная инициатива
(включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми);
- творческая инициатива.
Основа развития познавательной активности — познавательный интерес, который характеризуют вопросы детей, активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений, стремление поделиться с другими новой информацией, эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ребенка (жест, мимика, обмен впечатлениями, реплика), регулятивные процессы
(сосредоточенность внимания, слабая отвлекаемость), поведение детей при затруднениях (устойчивый интерес обычно сопряжен со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для решения сложной задачи).
В современных исследованиях подчеркивается, что дошкольное образование призвано обеспечить развитие исследовательской активности и инициативы дошкольника, заложить механизмы саморазвития и самореализации.
Научный поиск характерных средств развития исследовательской активности представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию окружающего мира.
Значение активности в познании очень велико. Это породило возникновение ряда близких понятий, которые различаются между собой лишь акцентированием на том или ином аспекте познавательной активности. Так, встречаются такие понятия, как «исследовательская активность» (А.М.
Матюшкин), «исследовательское поведение» (Д. Берлайн), «познавательная активность» (М.И. Лисина), «любознательность» (Е.П. Торенс, Д. Берлайн),
«исследовательская инициативность» (А.Н. Поддьяков), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «исследовательская деятельность» (П.Я.
Гальперин, А.В. Запорожец и др.).
Исходя из общих характеристик активности, исследовательская активность определяется учеными как активная, инициативная, самостоятельная деятельность, направленная на поиск решения значимой для субъекта проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.
Исследовательская активность ребенка — основное проявление креативности в детских видах деятельности, которое обеспечивает субъективное открытие «мира» самим ребенком. Познавательная мотивация
ребенка выражается в его исследовательской активности и проявляется в более высокой сензитивности к новому, неизвестному, непознанному.
Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира и лежит в основе творческого типа развития личности.
Исследовательская активность субъекта проявляется:
- в направленном интересе субъекта к проблеме или классу проблем;
- в анализе исходного состояния проблемы и формулировании гипотезы ее решения;
- в активном поиске способов решения проблемы, в том числе с помощью комбинаторного перебора вариантов решения;
- в настойчивости исследовательского поиска и желании его продолжить, несмотря на результат;
- в способности анализировать процесс решения по этапам и в целом;
- в оценивании результатов (промежуточные и итоговые) и внесении коррективы в исследование в процессе решения проблемы;
- в сохранении интереса к дальнейшему исследовательскому поиску (Н.Е. Веракса, Д.Б. Годовикова, О.М. Дьяченко, Л.М. Маневцова,
А.Н. Поддьяков).
В качестве научной основы для разработки адаптированных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста выступает теория Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский говорит о необходимости различать: первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд», — пишет Л. С. Выготский [18с. 45].
Далее Л. С. Выготский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций.
Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности».
Первично поврежденная функция сама по себе еще не может вызвать появление вторичных нарушений в развитии. Психическое развитие ребенка, формирование его сознания возможны лишь в процессе общения. Общаясь с ребенком, взрослый передает ему культурно-исторический опыт
Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира и лежит в основе творческого типа развития личности.
Исследовательская активность субъекта проявляется:
- в направленном интересе субъекта к проблеме или классу проблем;
- в анализе исходного состояния проблемы и формулировании гипотезы ее решения;
- в активном поиске способов решения проблемы, в том числе с помощью комбинаторного перебора вариантов решения;
- в настойчивости исследовательского поиска и желании его продолжить, несмотря на результат;
- в способности анализировать процесс решения по этапам и в целом;
- в оценивании результатов (промежуточные и итоговые) и внесении коррективы в исследование в процессе решения проблемы;
- в сохранении интереса к дальнейшему исследовательскому поиску (Н.Е. Веракса, Д.Б. Годовикова, О.М. Дьяченко, Л.М. Маневцова,
А.Н. Поддьяков).
В качестве научной основы для разработки адаптированных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста выступает теория Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский говорит о необходимости различать: первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд», — пишет Л. С. Выготский [18с. 45].
Далее Л. С. Выготский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций.
Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности».
Первично поврежденная функция сама по себе еще не может вызвать появление вторичных нарушений в развитии. Психическое развитие ребенка, формирование его сознания возможны лишь в процессе общения. Общаясь с ребенком, взрослый передает ему культурно-исторический опыт
человечества, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания.
На ранних этапах развития передача культурио-исторического опыта состоит в том, что взрослый раскрывает ребенку способы действия с теми или иными предметами (ложка, вилка, карандаш и пр.), ибо открыть эти способы самостоятельно ребенок не может. Овладевая способами действия с предметами и, тем самым, входя в мир человеческой культуры, ребенок обретает и человеческое сознание.
Отсюда не сложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет процесс передачи и усвоения культурного опыта и тем самым замедляет процесс психического развития, формируя различные системные отклонения.
В заключении необходимо отметить, что учет описанных выше научных и методологических оснований разработки адаптированной образовательной программы для ребенка с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста позволит наиболее полно удовлетворить особые образовательные потребности воспитанников.
На ранних этапах развития передача культурио-исторического опыта состоит в том, что взрослый раскрывает ребенку способы действия с теми или иными предметами (ложка, вилка, карандаш и пр.), ибо открыть эти способы самостоятельно ребенок не может. Овладевая способами действия с предметами и, тем самым, входя в мир человеческой культуры, ребенок обретает и человеческое сознание.
Отсюда не сложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет процесс передачи и усвоения культурного опыта и тем самым замедляет процесс психического развития, формируя различные системные отклонения.
В заключении необходимо отметить, что учет описанных выше научных и методологических оснований разработки адаптированной образовательной программы для ребенка с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста позволит наиболее полно удовлетворить особые образовательные потребности воспитанников.
Раздел 2. Подходы к структуре и содержанию адаптированной
образовательной
программы
для
ребенка
с
ограниченными
возможностями
здоровья
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного
образования
2.1. Целевой раздел адаптированной образовательной программы для
ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Целевой раздел адаптированной образовательной программы для ребенка с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста включает в себя следующие структурные компоненты:
- пояснительная записка, включающая методологические, нормативно- правовые основания, цели, задачи, учитывающие особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ, принципы и подходы к построению программы;
- значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с раннего и дошкольного возраста с ОВЗ (описание клинико-психологических характеристик детей с различными категориями отклонений в развитии), в том числе система оценки достижения планируемых результатов освоения детьми с ОВЗ адаптированной образовательной программы дошкольного образования (система оценки достижения ребенком с ограниченными возможностями здоровья адаптированной образовательной программы: развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе; входящая (сентябрь), промежуточная (декабрь), итоговая (май)) диагностика; индивидуальный подход к оценке образовательных достижений ребенка с ОВЗ психолого-педагогическая диагностика; углубленная диагностика развития ребенка специалистами (учитель- логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог и др.) как одно из важных условий реализации АОП;
- планируемые результаты освоения обучающимися АОП (возможные достижения ребенком освоения адаптированной образовательной программы дошкольного образования). Важен контекст результатов по образовательным областям в соответствии с ФГОС дошкольного образования, результатов освоения коррекционно-развивающей области с учетом особых образовательных потребностей контингента детей с ограниченными возможностями здоровья.
Пояснительная записка.
Пояснительная записка к любой программе начинается с обоснования ее необходимости, то есть с актуальности. Обязательно указываются основания для проектирования и реализации АОП для ребенка с ОВЗ.
I. Нормативные документы, регламентирующие вопросы
проектирования и реализации АОП
1.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
РФ».
2.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября
2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
3.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
4.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 8 апреля 2014 г.
№ 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 12 мая 2014 г., № 32220, вступил в силу 27 мая 2014 г.).
5.
«Об утверждении
СанПиН
2.4.1.3049-13
«Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (с изм. от
04.04.2014).
6.
Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
7.
Письмо Рособрнадзора от 07.02.2014 № 01-52-22/05-382 «О недопустимости требования от организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам дошкольного образования, немедленного приведения уставных документов и образовательных программ в соответствие с ФГОС ДО».
8.
Письмо Министерства образования и науки РФ от 10 января 2014 года № 08-5 «О соблюдении организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований, установленных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования».
9.
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).
II. Научные и методологические основания
Проектирование моделей АОП базируется на нескольких наиболее значимых подходах, существующих в современной образовательной теории и практике.
Системно-деятельностный подход, как ведущий в стандартизации системы общего образования Российской Федерации (А.Г. Асмолов). С позиции системно-деятельностного подхода при проектировании образовательной программы акцент смещается с содержательного аспекта программы на результаты деятельности ребенка в процессе освоения образовательного содержания. Таким образом, результаты деятельности ребенка могут выступать как отражение его позитивной социализации и