Файл: Программа психологопедагогической диагностики детей младшего школьного возраста.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 140
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
развивается вместе с развитием его свойств, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация.
В возрасте 11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация должны быть почти такие же, как и у взрослого. Переключаемость же внимания в этом возрасте развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Это связано подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Многие дети могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако распределение внимания — слабее. Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с которыми непосредственно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения.
Одной из классических методик, исследующих большинство свойств внимания, является корректурная проба, предложенная Бурдоном. Существует несколько модификаций данного теста в зависимости от возраста обследуемого и задач диагностики. Для младших школьников предлагается использование следующей корректурной пробы:
Рис. 6. Фрагмент методики «Корректурная проба»
При различии в инструкциях на основе одного диагностического материала возможно изучение следующих свойств внимания: продуктивность, устойчивость, распределение, переключение, объем.
При анализе также выделяются:
— ориентировка:время и качество уяснения инструкции; организация движения по рабочему полю; соотнесение ориентиров на рабочем поле и на образце по форме, перед тем как поставить метку;
— исполнение: последовательность выполнения; точность выполнения;
— контроль:наличие действия проверки правильности выполнения; находит ли ошибки (сам или при помощи педагога); исправляет ли ошибки сам.
Особенность этой методики в том, что она позволяет проследить работоспособность, утомляемость, динамику умственной деятельности.
Для оценки устойчивости и концентрации внимания, кроме модификаций корректурных проб, можно предложить методики, получившие распространение в игровой, коррекционно-развивающей деятельности. В частности, методика А. Рея «Перепутанные линии», где ребенку предлагается взглядом, без помощи постороннего предмета проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правой стороне она оканчивается.
Рис. 7. Фрагмент методики «Перепутанные линии»
Исследование особенностей развития внимания является важным компонентом изучения младшего школьника, особенно в ситуациях трудностей в обучении.
Мышление младшего школьника и его диагностика
Мышление — это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний.
В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.
Завершается переход от наглядно-образного к словеснологическому мышлению, но ребенок рассуждает на уровне конкретных операций, а не в гипотетическом плане.
В рамках теории Ж. Пиаже младшему школьному возрасту соответствует стадия конкретных операций(с 7 до 12 лет). Ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.
В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.
На мышление оказывает влияние формирование научных понятий как одной из форм отражения мира, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки.
Овладение системой научных понятий приводит к развитию основ понятийного, или теоретического мышления, которое позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.
К концу периода проявляются индивидуальные различия в мышлении: «теоретики», «практики», «художники». У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Диагностика мышления младшего школьника направлена на анализ вида мышления, уровня его развития, мыслительных операций и т.д. При этом возможен как поэлементный анализ, так и комплексное исследование. Классическим направлением в исследовании мышления является анализ решения ребенком разного рода задач.
Тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена (цветные)» позволяет комплексно проанализировать мышление (как значимый компонент интеллекта, так и особенности мышления при решении задач).
Детям предлагается стимульный материал в виде цветных матриц. Для решения, в каждой из 36 задач (3 серии по 12 задач), детям надо найти принцип, по которому построена предъявляемая матрица, и выбрать правильный ответ из предложенных внизу вариантов.
Рис. 8. Фрагмент методики Равена
Матрицы предъявляют последовательно в порядке возрастающей сложности.
Мыслительные операции обобщения и классификации возможно диагностировать на основании методик типа «Простые аналогии». Данная методика направлена на выявление характера логических связей и отношений между понятиями.
1. лошадь : Жеребенок = Корова : ? Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык 2. Тонкий : Толстый = Безобразный : ?
Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый
Рис. 9. Фрагмент теста «Простые аналогии»
Анализ характера установленных связей между понятиями (конкретные, логические, категориальные) позволяет фиксировать последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления испытуемого — преобладании наглядных или логических форм.
Высокие результаты надежности диагностики мыслительных операций обобщения и классификации демонстрирует методика «Четвертый лишний». Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».
— книга, портфель, чемодан, кошелек;
— трамвай, автобус, трактор, троллейбус;
Рис. 10. Фрагмент методики «Четвертый лишний»
В методиках типа «лабиринт» заложен анализ умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. развитостью нагляднообразного мышления.
Рис. 11. Фрагмент методики «лабиринт»
Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.
Умение соотносить указание к задаче с ориентировкой в представленном образе позволяет спрогнозировать успешность обучения младшего школьника. С данным типом заданий ребенок регулярно встречается в учебной деятельности, поэтому важно диагностировать данные возможности.
В рамках учебной деятельности особую значимость приобретает такая мыслительная операция, как обобщение, в частности при выявлении закономерностей. При этом важно, насколько ребенок может переносить выявленные закономерности на новые задачи. Для этого можно использовать методику «Уровень обобщения (Б.и. Пинского)», цель которой заключается в выделении закономерностей.
1 задание-ЧБ ЧБ ЧБ 2 задание-ЧББ ЧББ ЧББ 3 задание-ЧБ ЧББ ЧБББ.
Рис. 12. Фрагмент методики «Уровень обобщения (Б.И. Пинского)»
При анализе выполнения задания обращается внимание:
— предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания;
— насколько стереотипен избранный обследуемым образ действий;
— как влияют на действия случайные побуждения;
— имеется ли тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.
При изучении понимания ребенком времени, особое значение приобретает понятие «последовательность», то есть характеристики логического мышления.
Методика, предложенная А.Н. Бернштейном, «Последовательность событий», предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала используются сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.
Таким образом, определяющей характеристикой мышления младшего школьника является его переход на уровень абстрактного, чему способствует развитие логики младшего школьника, способности к обобщению и классификации.
Диагностика мнемических процессов в младшем
школьном возрасте
Память — это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Развитие памяти младшего школьника происходит в двух направлениях — произвольности и осмысленности.
Обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда ему захочется, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа, хотя это умение несовершенно.
Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.
Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.
В возрасте 11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация должны быть почти такие же, как и у взрослого. Переключаемость же внимания в этом возрасте развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Это связано подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Многие дети могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако распределение внимания — слабее. Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с которыми непосредственно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения.
Одной из классических методик, исследующих большинство свойств внимания, является корректурная проба, предложенная Бурдоном. Существует несколько модификаций данного теста в зависимости от возраста обследуемого и задач диагностики. Для младших школьников предлагается использование следующей корректурной пробы:
Рис. 6. Фрагмент методики «Корректурная проба»
При различии в инструкциях на основе одного диагностического материала возможно изучение следующих свойств внимания: продуктивность, устойчивость, распределение, переключение, объем.
При анализе также выделяются:
— ориентировка:время и качество уяснения инструкции; организация движения по рабочему полю; соотнесение ориентиров на рабочем поле и на образце по форме, перед тем как поставить метку;
— исполнение: последовательность выполнения; точность выполнения;
— контроль:наличие действия проверки правильности выполнения; находит ли ошибки (сам или при помощи педагога); исправляет ли ошибки сам.
Особенность этой методики в том, что она позволяет проследить работоспособность, утомляемость, динамику умственной деятельности.
Для оценки устойчивости и концентрации внимания, кроме модификаций корректурных проб, можно предложить методики, получившие распространение в игровой, коррекционно-развивающей деятельности. В частности, методика А. Рея «Перепутанные линии», где ребенку предлагается взглядом, без помощи постороннего предмета проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правой стороне она оканчивается.
Рис. 7. Фрагмент методики «Перепутанные линии»
Исследование особенностей развития внимания является важным компонентом изучения младшего школьника, особенно в ситуациях трудностей в обучении.
Мышление младшего школьника и его диагностика
Мышление — это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний.
В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.
Завершается переход от наглядно-образного к словеснологическому мышлению, но ребенок рассуждает на уровне конкретных операций, а не в гипотетическом плане.
В рамках теории Ж. Пиаже младшему школьному возрасту соответствует стадия конкретных операций(с 7 до 12 лет). Ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.
В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.
На мышление оказывает влияние формирование научных понятий как одной из форм отражения мира, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки.
Овладение системой научных понятий приводит к развитию основ понятийного, или теоретического мышления, которое позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.
К концу периода проявляются индивидуальные различия в мышлении: «теоретики», «практики», «художники». У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Диагностика мышления младшего школьника направлена на анализ вида мышления, уровня его развития, мыслительных операций и т.д. При этом возможен как поэлементный анализ, так и комплексное исследование. Классическим направлением в исследовании мышления является анализ решения ребенком разного рода задач.
Тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена (цветные)» позволяет комплексно проанализировать мышление (как значимый компонент интеллекта, так и особенности мышления при решении задач).
Детям предлагается стимульный материал в виде цветных матриц. Для решения, в каждой из 36 задач (3 серии по 12 задач), детям надо найти принцип, по которому построена предъявляемая матрица, и выбрать правильный ответ из предложенных внизу вариантов.
Рис. 8. Фрагмент методики Равена
Матрицы предъявляют последовательно в порядке возрастающей сложности.
Мыслительные операции обобщения и классификации возможно диагностировать на основании методик типа «Простые аналогии». Данная методика направлена на выявление характера логических связей и отношений между понятиями.
1. лошадь : Жеребенок = Корова : ? Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык 2. Тонкий : Толстый = Безобразный : ?
Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый
Рис. 9. Фрагмент теста «Простые аналогии»
Анализ характера установленных связей между понятиями (конкретные, логические, категориальные) позволяет фиксировать последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления испытуемого — преобладании наглядных или логических форм.
Высокие результаты надежности диагностики мыслительных операций обобщения и классификации демонстрирует методика «Четвертый лишний». Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».
— книга, портфель, чемодан, кошелек;
— трамвай, автобус, трактор, троллейбус;
Рис. 10. Фрагмент методики «Четвертый лишний»
В методиках типа «лабиринт» заложен анализ умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. развитостью нагляднообразного мышления.
Рис. 11. Фрагмент методики «лабиринт»
Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.
Умение соотносить указание к задаче с ориентировкой в представленном образе позволяет спрогнозировать успешность обучения младшего школьника. С данным типом заданий ребенок регулярно встречается в учебной деятельности, поэтому важно диагностировать данные возможности.
В рамках учебной деятельности особую значимость приобретает такая мыслительная операция, как обобщение, в частности при выявлении закономерностей. При этом важно, насколько ребенок может переносить выявленные закономерности на новые задачи. Для этого можно использовать методику «Уровень обобщения (Б.и. Пинского)», цель которой заключается в выделении закономерностей.
1 задание-ЧБ ЧБ ЧБ 2 задание-ЧББ ЧББ ЧББ 3 задание-ЧБ ЧББ ЧБББ.
Рис. 12. Фрагмент методики «Уровень обобщения (Б.И. Пинского)»
При анализе выполнения задания обращается внимание:
— предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания;
— насколько стереотипен избранный обследуемым образ действий;
— как влияют на действия случайные побуждения;
— имеется ли тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.
При изучении понимания ребенком времени, особое значение приобретает понятие «последовательность», то есть характеристики логического мышления.
Методика, предложенная А.Н. Бернштейном, «Последовательность событий», предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала используются сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.
Таким образом, определяющей характеристикой мышления младшего школьника является его переход на уровень абстрактного, чему способствует развитие логики младшего школьника, способности к обобщению и классификации.
Диагностика мнемических процессов в младшем
школьном возрасте
Память — это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Развитие памяти младшего школьника происходит в двух направлениях — произвольности и осмысленности.
Обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда ему захочется, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа, хотя это умение несовершенно.
Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.
Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.