Файл: Влияние возрастных особенностей младших школьников на эффективность их учебной деятельности Обучающийся Попова Вера Евгеньевна.pdf

41 мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности. Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, нонет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений низким уровнем умственной деятельности отсутствием соответствующих волевых качеств. Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, ив этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед. Все это требуется знать учителю

42 для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.
Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации. Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность - в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности. Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задачи таким образом у учащихся удается

43 сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности. Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз. Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то ион перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, те. возникает новый стойкий мотив. Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое. Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудными сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других.

44 В своем исследовании мы будем рассматривать мотивацию как иерархически организованную систему мотивов. Это позволяет определить мотивацию как сложную многоуровневую неоднородную систему разнообразных возбудителей мотивационные установки, мотивационные образования, эмоции и т.п.), а также говорить о полимотивированности деятельности человека и о доминирующий мотив в ее структуре. Анализ структуры мотивации позволил выделить в ней единство процессуальных и дискретных характеристик, двумодальную (положительную и отрицательную) основу ее составляющих, а также четыре структурные компоненты удовольствие от деятельности значимость непосредственного результата мотивирующую силу вознаграждения за деятельность принудительный давление наличность. Первый структурный компонент условно назван гедоническим, а остальные - целевыми. Вместе стем первый и второй ориентируют на саму деятельность (ее процесс и результата третий и четвертый - фиксируют внешние факторы влияния. С.С. Занюк, характеризуя структуру мотивации, утверждает, что мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы влияние различных людей, специфику деятельности и ситуации. Ситуативные факторы динамические, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации требований и влияния других людей, сложности задачи т.п.)[1] Сейчас в психологии широко обсуждается вопрос о видах мотивации и их отличительных признаков. Большинство ученых-психологов (Е.П. Ильин, ДА
Кикнадзе, А.К. Маркова, НА. Олехнович, X. Хекхаузен, Д. Холл и др) Согласовываются с выделением двух видов мотивации 1) внешней мотивации внутренней мотивации.

45 Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые ее инициируют и регулируют, находятся вне Я личности или вне поведением. Общепризнанным в психологии является положение о том, что внешняя мотивация основана прежде всего на вознаграждениях, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые инициируют и направляют желаемую или тормозят нежелательное поведение. Внутренняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения, когда факторы, которые ее инициируют и регулируют, возникают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. Таким образом, внутренними мотивами учебной деятельности целесообразно понимать побуждения, которые отражают удовольствие от процесса и непосредственных результатов познавательной деятельности. Внутренняя мотивация характеризуется состоянием радости, удовольствия от самого хода учебно-познавательной деятельности. Итак, в психологии мотивация выступает как регулятор жизнедеятельности личности - его поведения, деятельности, уровнем которого является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую, неоднородную систему побуждений, которая включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, устремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.п. Ядром мотивационной сферы, ее стержнем выступают относительно устойчивые и доминирующие мотивы. В отличие от потребности, что проявляется как состояние нужды в чем, мотив - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности (опредмеченная необходимость) (АН. Леонтьев). Мотивация способствует появлению у ребенка учебной инициативы и любви к учебе, побуждает его действовать с максимальной энергией в различных учебных ситуациях.

46 По сути, существует два способа заставить детей учиться - через активизацию внешней и внутренней мотивации. Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние-внешние». Гораздо более плодотворным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов позитивных по своей сути негативных. На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, входе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов - будущих педагогов и сопоставив данные тестирования сданными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение ив другом исследовании (В.А.
Якунин, НИ. Мешков. Выявилась еще одна существенная закономерность оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Ноне по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном

47 внешние, ситуативные для таких студетов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. Данные исследований позволяют суверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способными эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется - в соответствии с известной поговоркой Под лежачий камень вода не течет. Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, нос низкой мотивацией к данной деятельности. Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, таки их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению
А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать,

48 установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания. Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения к учению - отрицательное, нейтральное и положительное, - приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение положительное, активное, познавательное положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, не только многокомпонентная, но и разнородная и разноуровневая, что лишний разубеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.
6
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудач. Равнодушие младших дошкольников к удачами неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них
6
Мандель Б.Р.
Психология. Отраслевая (прикладная) психология -- Педагогическая психология взрослых Учебник для высшей школы,М.,2012

49 усиление мотива, а неуспех - уменьшение его. У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудач. К сожалению, не существует единой формулы для мотивации учащихся. Многие факторы влияет на мотивацию интерес к предмету, осознание его полезности, стремление к успеху, уверенность и чувство собственного достоинства, настойчивость и терпение, в конце концов - нравится или не нравится ребенку сам учитель. Выделим общие стратегии формирования мотивов в начальной школе Необходимо выстраивать теоретическую логику предмета, правильно ориентировать учащихся по формированию в них умственных действий, чтобы у учащихся не возникло беспомощности перед новым учебным материалом. Нужно задействовать учебные потребности, которые у учащихся уже сформированы. На уроке нужно чередовать методы и формы обучения. Разнообразие поощряет учащихся к деятельности, мотивирует их работу. Перед каждым учеником надо ставить реалистичные требования. Усложнять требования нужно постепенно.