Файл: Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 552
Скачиваний: 6
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР основывается на следующих теоретических положениях и принципах.
Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов
В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциации языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.
Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синте-тической деятельности в целом.
В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.
Так, например, при формировании грамматического строя речи, в процессе логопедической работы осуществляется, с одной стороны, сравнение форм одного и того же слова, выделение общей части, соотнесение с лексическим значением; с другой стороны, проводится сравнение различных слов с одинаковым аффиксом, выделение общей морфемы и соотнесение ее со значением.
Взаимосвязь развития речи и моторики
Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сензитивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.
Развитие тонкой ручной моторики в дошкольном возрасте обеспечивает и готовность руки ребенка к овладению письмом.
Постепенность перехода от иаглядио-действениого и наглядно-образного к вербапьно-яогическому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации)
Коррекционно-логопедическое воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения — более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление.. Это дает возможность детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.
Принцип учета поэтапности формирования речевых умений
С учетом процесса интериоризации умственных действий (по П. Я. Гальперину, А. Н. Леонтьеву) можно выделить следующие этапы формирования речевых умений:
Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому)
Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррек-ционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Онтогенетический принцип
Последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопоставленным). Необходимо учитывать, какие формы находятся в зоне ближайшего развития дошкольников с ЗПР.
Так, формирование словоизменения существительных проводится в следующей последовательности (с учетом онтогенеза):
Комплексный и системный подход
В процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций.
Коррекционная работа проводится с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способствуют полноценному овладению речью.
Слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и входит в систему парадигматических и синтагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Поэтому формирование, например, грамматического строя речи должно осуществляться в единстве с другими компонентами языковой системы, и в первую очередь, с развитием лексики и фонематических процессов.
Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на основе которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предложении, слово приобретает не только определенное грамматическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в определенном звучании морфемы.
По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шах-наровича, дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях.
А М. Шахнарович выделяет следующие началь
ные этапы процесса овладения ребенком парадигматической системой языка:
Таким образом, ребенок, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соотносить эти изменения в звучании с изменениями в лексическом и грамматическом значении.
В связи с вышесказанным, дифференциация грамматических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематического восприятия, ориентировочной деятельности, направленной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой стороны.
Положение об опережающим развития семантики
по отношению к развитию формапьно-йзьитовых средств
Слово выступает как единство звучания и значения и характеризуется всеми признаками, присущими речевому мышлению в целом.
Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.) приходят к выводу, что формирование речи происходит на определенной когнитивной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением. Поэтому в онтогенезе вначале детьми усваиваются языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, уровню интеллектуального развития детей.
Возможность усвоения детьми формально-языковых средств также зависит от уровня сформированности ана-литико-синтетической деятельности. Чем проще и легче языковое оформление формы слова, тем быстрее оно усваивается ребенком (так, например, семантически простая, наглядно воспринимаемая форма множественного числа именительного падежа усваивается рано). Таким образом, на последовательность овладения языковыми формами оказывает влияние как семантическая, так и формально-языковая сложность, сложность языкового оформления того или иного значения (например, первоначально усваиваются беспредложные конструкции существительных и только потом — конструкции с предлогами).
Однако преобладающим звеном логопедической работы является работа над семантикой.
Таким образом, первичным, определяющим в развитии речи детей с ЗПР является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования. Это положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств является особенно значимым в процессе формирования лексики, морфологической и синтаксической системы языка у детей с ЗПР.
Принцип дифференцированного подхода
Дифференцированный подход предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ЗПР.
По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В. В.Лебединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы:
У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Органическое повреждение центральной нервной системы, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.
Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.
Все вышесказанное обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.
При реализации дифференцированного подхода учитывается, что по уровню сформированности речевых функций, умению дифференцировать речевые единицы категория дечей с ЗПР очень неоднородна. Одна группа детей с ЗПР в какой-то степени приближается к уровню нормального развития детей более младшего возраста. Однако эта группа детей немногочисленна. Большую часть составляют дети, у которых наблюдается грубое недоразвитие речи.
Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность анали-тико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходимость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание эмоционально-положительного фона деятельности.
Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР основывается на следующих теоретических положениях и принципах.
Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов
В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциации языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.
Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синте-тической деятельности в целом.
В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.
Так, например, при формировании грамматического строя речи, в процессе логопедической работы осуществляется, с одной стороны, сравнение форм одного и того же слова, выделение общей части, соотнесение с лексическим значением; с другой стороны, проводится сравнение различных слов с одинаковым аффиксом, выделение общей морфемы и соотнесение ее со значением.
Взаимосвязь развития речи и моторики
Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сензитивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.
Развитие тонкой ручной моторики в дошкольном возрасте обеспечивает и готовность руки ребенка к овладению письмом.
Постепенность перехода от иаглядио-действениого и наглядно-образного к вербапьно-яогическому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации)
Коррекционно-логопедическое воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения — более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление.. Это дает возможность детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.
Принцип учета поэтапности формирования речевых умений
С учетом процесса интериоризации умственных действий (по П. Я. Гальперину, А. Н. Леонтьеву) можно выделить следующие этапы формирования речевых умений:
-
первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (анализ, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия; -
закрепление дифференциации при восприятии, в имп-рессивной речи;
-
дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;
-
интериоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во внутренний план, то есть выполнение действий в умственном плане, по представлению.
Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому)
Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррек-ционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Онтогенетический принцип
Последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопоставленным). Необходимо учитывать, какие формы находятся в зоне ближайшего развития дошкольников с ЗПР.
Так, формирование словоизменения существительных проводится в следующей последовательности (с учетом онтогенеза):
-
дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; -
закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующем порядке: винительный падеж (нулевое окончание, окончание у, а-я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением ору дийности); -
предложно-падежные конструкции единственного числа; -
формы существительных множественного числа, сначала беспредложные, затем с предлогами.
Комплексный и системный подход
В процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций.
Коррекционная работа проводится с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способствуют полноценному овладению речью.
Слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и входит в систему парадигматических и синтагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Поэтому формирование, например, грамматического строя речи должно осуществляться в единстве с другими компонентами языковой системы, и в первую очередь, с развитием лексики и фонематических процессов.
Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на основе которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предложении, слово приобретает не только определенное грамматическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в определенном звучании морфемы.
По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шах-наровича, дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях.
А М. Шахнарович выделяет следующие началь
ные этапы процесса овладения ребенком парадигматической системой языка:
-
ориентировка на звуковую форму слова, обнаружение различия в звуковой оболочке различных форм одного и того же слова; -
соотнесение звукокомплекса с предметной действительностью, со смыслом; -
выявление связи звукокомплекса со значением, выделение этого звукокомплекса в различных словах.
Таким образом, ребенок, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соотносить эти изменения в звучании с изменениями в лексическом и грамматическом значении.
В связи с вышесказанным, дифференциация грамматических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематического восприятия, ориентировочной деятельности, направленной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой стороны.
Положение об опережающим развития семантики
по отношению к развитию формапьно-йзьитовых средств
Слово выступает как единство звучания и значения и характеризуется всеми признаками, присущими речевому мышлению в целом.
Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.) приходят к выводу, что формирование речи происходит на определенной когнитивной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением. Поэтому в онтогенезе вначале детьми усваиваются языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, уровню интеллектуального развития детей.
Возможность усвоения детьми формально-языковых средств также зависит от уровня сформированности ана-литико-синтетической деятельности. Чем проще и легче языковое оформление формы слова, тем быстрее оно усваивается ребенком (так, например, семантически простая, наглядно воспринимаемая форма множественного числа именительного падежа усваивается рано). Таким образом, на последовательность овладения языковыми формами оказывает влияние как семантическая, так и формально-языковая сложность, сложность языкового оформления того или иного значения (например, первоначально усваиваются беспредложные конструкции существительных и только потом — конструкции с предлогами).
Однако преобладающим звеном логопедической работы является работа над семантикой.
Таким образом, первичным, определяющим в развитии речи детей с ЗПР является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования. Это положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств является особенно значимым в процессе формирования лексики, морфологической и синтаксической системы языка у детей с ЗПР.
Принцип дифференцированного подхода
Дифференцированный подход предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ЗПР.
По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В. В.Лебединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы:
-
дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности; -
дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.
У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Органическое повреждение центральной нервной системы, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.
Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.
Все вышесказанное обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.
При реализации дифференцированного подхода учитывается, что по уровню сформированности речевых функций, умению дифференцировать речевые единицы категория дечей с ЗПР очень неоднородна. Одна группа детей с ЗПР в какой-то степени приближается к уровню нормального развития детей более младшего возраста. Однако эта группа детей немногочисленна. Большую часть составляют дети, у которых наблюдается грубое недоразвитие речи.
Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность анали-тико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходимость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание эмоционально-положительного фона деятельности.