Файл: Методические рекомендации по развитию словеснологического мышления.docx
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 85
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Ставропольский государственный педагогический институт»
Факультет специальной педагогики
Кафедра специальной и клинической психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
По дисциплине «Психология детей с задержкой психического развития»
ИЗУЧЕНИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
студентки 2 курса
группы СП2П
Кобылкиной Анастасии Павловны
Научный руководитель:
ассистент кафедры специальной и клинической психологии
Попова Марианна Руслановна
Работа допущена к защите Дата защиты « »____________2015 г. « »_____________2015 г.
Зав. кафедрой ___________ Оценка «__________________________»
г. Ставрополь, 2015
Содержание
Введение ...…………………………………………………….……………......... 3
Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития ………………………………………………………………………….. 7
1.1. Психологические аспекты словесно-логического мышления у детей с условной нормой ..…………………………………………...………………….. 7
1.2. Особенности словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития …………………………………………………..…..… 16
Глава II. Практическое изучение словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития ……………………………… 21
2.1. Методики исследования словесно-логического мышления……….….… 21
2.2. Методические рекомендации по развитию словесно-логического мышления ...……………………………………………………...……….…….. 31
Заключение ...…………………………………………………………………… 37
Список литературы .……………………………………………...…..…...…… 41
Приложение
Введение.
В младшем школьном возрасте (7-10 лет) дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, таких как: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления. В связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных и действиях.
Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных и действиях.
Ребенок обретает возможность преодолеть статичность восприятия, совершая действия с предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости. Он понимает активность окружающей среды, а самое важное, познает возможность повлиять на динамику предмета по собственному плану либо в соответствии с теми задачами, которые определяет перед ребенком взрослый. Такая ситуация прямого влияния ребенка на охватывающие объекты образовывает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Главный период в развитии мышления связан с освоением ребенком речью. В процессе работы с предметами у ребенка возникает побудительный мотив для личных утверждений: фиксация выполненного рассуждения, действия, умозаключения. Словесное обобщение своих деяний ведет к становлению и улучшению полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе развиваются образы-представления, которые становятся более динамичными и гибкими.
Согласно Л.С. Выготскому, мышление выступает в центр сознательной деятельности ребенка с началом школьного обучения. Развитие рассуждающего и словесно-логического мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы, например, восприятие в этом возрасте становится думающим, а память мыслящей [10].
Вопросами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные исследователи, такие как Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон и многие другие, а так же и отечественные исследователи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и другие [10, 21, 31].
Своеобразие мышления у детей с задержкой психического развития отмечается в работах Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Т.Д. Пускаевой, С.Г. Шевченко и др. Здесь выявилась еще одна их особенность, а именно - непонимание сути инструкции, многие из них вскоре после начала эксперимента теряли интерес к выполняемым заданиям и просто смотрели на тест, не заполняя его [9,14].
Актуальность темы заключается в том, что изучение развития мышления ребенка с задержкой психического развития является одним из существенных путей к глубокому познанию природы мышления и закономерностей его развития. Так же оно представляет собой большой теоретический и практический интерес. Исследование путей становления мышления ребенка с задержкой психического развития представляет и вполне ясный практический педагогический интерес. Многократные наблюдения педагогов показали, что если ребенок в младших классах школы не овладевает примерами мыслительной деятельности, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих детей [21, 10]. В
решении данной задачи, в начальных классах выступает создание условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с задержкой психического развития, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, творческой инициативы, качеств ума, умений и навыков мыслительной деятельности, что является одним из немаловажных направлений.
Основные принципы обучения детей с задержкой психического развития включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу по мышления средствами трудовой деятельности.
Придерживаясь классификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогической литературе [23, 37]. К общетрудовым умениям мы относим конструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовой деятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационные умения, контрольные и оценочные умения. Формирование общетрудовых умений должно осуществляться уже на начальной ступени обучения (программа 1-4 классов специальных коррекционных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьми конструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочными умениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений). Поэтому в педагогической практике уместен деятельностный подход к разработке коррекционных программ по мышлению детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Цель исследования: изучить особенности словесно-логического мышления у учащихся 7-10 лет с задержкой психического развития.
Объект исследования: словесно-логическое мышление учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования: особенности словесно-логического мышления у детей 7-10 лет с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
-
Изучить научную литературу по изучению словесно-логического мышления у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития; -
Изучить словесно-логическое мышление у учащихся 7-10 лет с задержкой психического развития; -
Выявить особенности словесно-логического мышления в норме и с задержкой психического развития; -
Подобрать методы и методики по изучению проблемы.
Гипотеза: мы предполагаем, что дети данной категории неполно владеют, интеллектуальными операциями в большинстве случаев им мешает, недостаточность понятийного словаря, неспособность устанавливать или понять логическую связь, взаимоотношение предметов и явлений.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.
Этапы исследования:
- подготовительный: изучение психолого-педагогической литературы;
- основной: анализ основных понятий предмета исследования;
- заключительный: обобщение и выводы результатов исследования.
Теоретическая и практическая значимость. Важность представленного изучения состоит в том, что проведенная работа позволяет уточнить и расширить знания о развитии мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Итоги проведенной работы могут быть использованы методистами-педагогами, так же применены в практической деятельности студентами и преподавателями.
Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития.
1.1. Психологические аспекты словесно-логического мышления у детей с условной нормой.
Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, более немаловажных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Иными словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с творческим преобразованием действительности, с решением задач [40].
Формирование мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами, которое сначала не имеет осмысленности. Потом начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает уже осмысленный характер.
Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в том числе освоения общественного опыта.
Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные стадии интеллектуального развития [29].
Существенными элементами, являются понятия (отражение общих и немаловажных признаков каких-либо предметов и явлений), умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), а также образы и представления, с которыми оперирует мысль.
Анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (построение целого из аналитически заданных частей, объединение отдельных частей в целое), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений). Сравнение и классификацию, относят к основным операциям мышления.
Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ-синтез, сходства-различия, абстрагирование-конкретизация.
Теоретическое (относят понятийное и образное), а также практическое (к нему относятся наглядно-действенное и наглядно-образное) являются важнейшими видами мышления.
Позволяя выйти за границы непосредственного чувственного восприятия мира, словесно-логическое мышление, является наиболее значимым и характерным для человека. Словесно-логическое мышление лежит в основе использования знаний, и считается средством познавательной деятельности человека. Такое мышление использует в качестве своего основного средства речевую деятельность. Согласно Л.С. Выготскому, существует общая единица для мыслительной и речевой деятельности, которая содержит «характеристики, свойственные речевому мышлению как целому». Подобной единицей и считается значение слова [10].
По мнению Л.С. Цветковой, в слове совершается мыслительная деятельность человека, причем мысль не только лишь внешне опосредуется словами (знаками), но также и во внутреннем плане опосредуется значениями. Значению слова принадлежит особая роль во взаимодействии речевого мышления и самой речи. С точки зрения психологии, значение слова является обобщением или понятием, при этом любое обобщение, любое формирование понятия считается мыслительным актом [38].
Сточки зрения А.Р. Лурия, значение слова выполняет следующие функции: выделение существенного признака предмета и отнесение предмета к определенной категории (основные функции обобщения и абстракции) [21].