Файл: Методические рекомендации по развитию словеснологического мышления.docx
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 89
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В ходе предметной деятельности и общения ребенка с окружающими, освоения им общественного опыта происходит формирование мышления. Вначале ребенок обязан накопить определенное количество знаний и умений, а потом уже имеет возможность научиться ими управлять.
1.2. Особенности словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития.
Когда специалисты по психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из существенных признаков была выделена связь мышления с речью. Совместно с тем выявилась прямая связь детского мышления с практическими действиями ребенка.
Изучения российских специалистов по психологии показали, что есть очень трудные, изменчивые, разнообразные отношения мышления и практического действия, мышления и чувственного образа, мышления и языка. Данные отношения меняются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в этот момент решает. Данные отношения меняются и в зависимости от упражнений, от методов обучения ребенка [19, 20, 21].
Бессчетные наблюдения педагогов показали, что ребенок не научившемуся думать, в начальных классах обычно прибывает в разряд неуспевающих. Одним из значительных направлений данной задачи выступает создание условий. Обеспечивающих полноценность умственного развития детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов и так далее [1, 9].
Задержка психического развития (ЗПР) - наиболее распространенное среди встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии [1]. Задержку психического развития относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, при этом она характеризуется замедленным темпом созревания высших психических функций, а также личности. ЗПР - особенный тип аномального развития. Для ЗПР считаются типичными: разновременность (гетерохронность) проявления отклонений, значительные отличия, как по степени выраженности, так и в прогностическом плане.
В нашей стране изучение детей с ЗПР началось в 50-е годы XX века. У истоков стояли ученые: Т.А. Власова, М.С. Певзнер и другие. Термин ЗПР (задержка психического развития) был предложен Г.Е. Сухаревой. В конце 60-х начале 70-х годов обширно развернулось изучение психологических особенностей детей с ЗПР. С 1981 года в нашей стране выделен особый тип учебно-воспитательных учреждений для детей с ЗПР - специальные классы и специальные школы выравнивания для таких детей при массовых общеобразовательных школах. В настоящее время в России имеется 65 школ-интернатов для детей с ЗПР и классы выравнивания. Чаще задержка выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада либо в школе, особенно в 7-10 летнем возрасте, так как данный возрастной период обеспечивает немалые диагностические возможности. В большинстве случаев ЗПР отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо проявленной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, допустимым лишь в условиях специального обучения [9].
По данным В.И. Лубовского, Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой и др. отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР имеет место быть во всех компонентах структуры мышления. Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Своеобразие мышления у детей с ЗПР отмечается в работах Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Т.Д. Пускаевой, С.Г. Шевченко и др. Здесь выявилась еще одна их особенность, а именно - непонимание сути инструкции, многие из них вскоре после начала эксперимента теряли интерес к выполняемым заданиям и просто смотрели на тест, не заполняя его [14, 36, 39].
Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке [14, 34, 36].
Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. ЗПР (дизонтогения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, не сформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации.
Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые, заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития». Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу. Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте [9].
Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.
Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств, предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.
В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств, признаков, предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна.
В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает, молча [16].
Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала.
Когда ребенку дают подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.
Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.
Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР.
При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.
Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова и Г.Б. Шаумаров отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗПР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками [14].
Таким образом, одна из особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом.
Вывод по первой главе: словесно-логическое мышление представляет наивысший уровень мыслительного процесса. При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления.
Глава II. Практическое изучение словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития.
2.1. Методики исследования словесно-логического мышления.
На основе теоретического анализа литературы по проблеме, была организованна работа, цель которой является изучение словесно-логического мышления у учащихся младшего школьного возраста (7-10 лет) с задержкой психического развития.
Для того чтобы осуществить цель исследования и проверить выдвигаемую гипотезу были определены следующие задачи:
Этапы исследования:
1. Практический этап:
- общая характеристика основных понятий предмета исследования;
- выделение критерий диагностики;
- подбор методик по данной проблеме.
2. Аналитический этап:
-обобщение результатов исследования;
-формулировка выводов.
При выборе диагностического инструментария по выявлению особенностей словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития необходимо учитывать следующие принципы:
- определение сущности, структуры тех параметров мышления, которые выявляются посредством данной методики;
- выявление особенностей словесно-логического мышления сочетает качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения;
- диагностические задачи необходимо предоставлять детям в доступной им форме - вербальной или невербальной;
- вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им практических задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной).
Основными критериями отбора методик практического этапа исследования явились:
- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям младших школьников с задержкой психического развития;
- диагностическая ценность в определении особенностей словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития.
На основе этих критериев мы подобрали несколько методик для диагностирования словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста.
1.2. Особенности словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития.
Когда специалисты по психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из существенных признаков была выделена связь мышления с речью. Совместно с тем выявилась прямая связь детского мышления с практическими действиями ребенка.
Изучения российских специалистов по психологии показали, что есть очень трудные, изменчивые, разнообразные отношения мышления и практического действия, мышления и чувственного образа, мышления и языка. Данные отношения меняются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в этот момент решает. Данные отношения меняются и в зависимости от упражнений, от методов обучения ребенка [19, 20, 21].
Бессчетные наблюдения педагогов показали, что ребенок не научившемуся думать, в начальных классах обычно прибывает в разряд неуспевающих. Одним из значительных направлений данной задачи выступает создание условий. Обеспечивающих полноценность умственного развития детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов и так далее [1, 9].
Задержка психического развития (ЗПР) - наиболее распространенное среди встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии [1]. Задержку психического развития относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, при этом она характеризуется замедленным темпом созревания высших психических функций, а также личности. ЗПР - особенный тип аномального развития. Для ЗПР считаются типичными: разновременность (гетерохронность) проявления отклонений, значительные отличия, как по степени выраженности, так и в прогностическом плане.
В нашей стране изучение детей с ЗПР началось в 50-е годы XX века. У истоков стояли ученые: Т.А. Власова, М.С. Певзнер и другие. Термин ЗПР (задержка психического развития) был предложен Г.Е. Сухаревой. В конце 60-х начале 70-х годов обширно развернулось изучение психологических особенностей детей с ЗПР. С 1981 года в нашей стране выделен особый тип учебно-воспитательных учреждений для детей с ЗПР - специальные классы и специальные школы выравнивания для таких детей при массовых общеобразовательных школах. В настоящее время в России имеется 65 школ-интернатов для детей с ЗПР и классы выравнивания. Чаще задержка выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада либо в школе, особенно в 7-10 летнем возрасте, так как данный возрастной период обеспечивает немалые диагностические возможности. В большинстве случаев ЗПР отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо проявленной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, допустимым лишь в условиях специального обучения [9].
По данным В.И. Лубовского, Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой и др. отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР имеет место быть во всех компонентах структуры мышления. Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Своеобразие мышления у детей с ЗПР отмечается в работах Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Т.Д. Пускаевой, С.Г. Шевченко и др. Здесь выявилась еще одна их особенность, а именно - непонимание сути инструкции, многие из них вскоре после начала эксперимента теряли интерес к выполняемым заданиям и просто смотрели на тест, не заполняя его [14, 36, 39].
Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке [14, 34, 36].
Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. ЗПР (дизонтогения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, не сформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации.
Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые, заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития». Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу. Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте [9].
Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.
Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств, предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.
В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств, признаков, предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна.
В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает, молча [16].
Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала.
Когда ребенку дают подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.
Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.
Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР.
При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.
Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова и Г.Б. Шаумаров отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗПР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками [14].
Таким образом, одна из особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом.
Вывод по первой главе: словесно-логическое мышление представляет наивысший уровень мыслительного процесса. При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления.
Глава II. Практическое изучение словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития.
2.1. Методики исследования словесно-логического мышления.
На основе теоретического анализа литературы по проблеме, была организованна работа, цель которой является изучение словесно-логического мышления у учащихся младшего школьного возраста (7-10 лет) с задержкой психического развития.
Для того чтобы осуществить цель исследования и проверить выдвигаемую гипотезу были определены следующие задачи:
-
Подобрать методики диагностики словесно-логического мышления для учащихся 7-10 лет с ЗПР. -
Подобрать методические рекомендации по развитию словесно-логического мышления для детей младшего школьного возраста.
Этапы исследования:
1. Практический этап:
- общая характеристика основных понятий предмета исследования;
- выделение критерий диагностики;
- подбор методик по данной проблеме.
2. Аналитический этап:
-обобщение результатов исследования;
-формулировка выводов.
При выборе диагностического инструментария по выявлению особенностей словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития необходимо учитывать следующие принципы:
- определение сущности, структуры тех параметров мышления, которые выявляются посредством данной методики;
- выявление особенностей словесно-логического мышления сочетает качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения;
- диагностические задачи необходимо предоставлять детям в доступной им форме - вербальной или невербальной;
- вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им практических задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной).
Основными критериями отбора методик практического этапа исследования явились:
- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям младших школьников с задержкой психического развития;
- диагностическая ценность в определении особенностей словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития.
На основе этих критериев мы подобрали несколько методик для диагностирования словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста.