Файл: Учебник для студ высш учеб заведений н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева под ред.pdf

131
Вопросы и задания
1.
Каковы требования к организации уголка живой природы в школе?
2.
В каких формах можно изучать экологию в условиях уголка живой природы?
3.
Какие виды животных можно содержать в школьном уголке живой природы?
4.
Какие требования предъявляются к содержанию животных в уголке живой природы?
8.3. Экологический отдел учебно-опытного участка
Экологический
отдел учебно-опытного участка (УОУ).
Необходимость создания школьных садов понимали многие педагоги с самого начала введения в школу изучения естествознания. Я. А. Ко- менский в «Великой дидактике» (1638) требовал создания при школе небольшого сада, «куда следует иногда пускать учеников и предоставлять им возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав». Ж.Ж.Руссо (1761 г.) считал садовые работы важнейшим воспитательным средством.
В России одним из первых школьных садов был сад при Пе- тербургском шляхетском корпусе в 80-х гг. XVIII в. В этом саду для обучения кадетов земледелию были предоставлены коллекции лекарственных и культурных растений. Известно, что в Цар- скосельском лицее, где учился А. С. Пушкин, воспитанники также работали в саду.
Еще в 60-х гг. XIX в. А. Я. Герд в воспитательных целях органи- зовал учебный сад в Санкт-Петербурге при колонии малолетних преступников. Н. М. Раевский в своем учебнике по ботанике также рекомендовал создавать школьный сад и организовал ботанический сад при Псковском реальном училище. Н.П.Житовский вырастил школьный сад при педагогическом музее военно-учеб- ных заведений в Петербурге в 1882 г. Сад был предназначен для экскурсий учеников и учителей Петербурга.
Судя по планам и описаниям школьных садов, созданных Н. М.
Раевским, Н. П.Житовским и другими, это были миниатюрные ботанические садики, где высаживались и высевались в сис- тематическом порядке почти исключительно дикорастущие рас- тения. Таким же был состав школьных садов и в других европей- ских странах, т.е. объектами изучения были только дикорастущие растения.
После революции 1917 г. в советской школе повсеместно стали создаваться пришкольные участки и сады: примитивные школьные

132
огороды; ботанические садики; участки «детских колхозов»; учхозы и т. д. При этом отмечались явные ошибки в организации
УОУ: прием «механизации» в организации работы детей (одни копают землю, другие — выращивают, третьи сажают и т.д.); пре- вращение УОУ в подсобное хозяйство или юннатские «детские колхозы»; отсутствие планов участков и «гигантомания» учителей, разбивавших участки на площади в несколько гектаров; не- правильная планировка и постановка опытов.
В настоящее время увеличивается количество школ (в основном городских), где отсутствуют УОУ, хотя при этом остается очевидной необходимость их организации, так как обучение био- логии и экологии невозможно без работы с живыми объектами.
Значение УОУ при обучении экологии состоит в том, что учеб- ная и исследовательская деятельность учащихся в экологическом отделе способствует:
—
формированию у них знаний о связи организма и среды, о влиянии факторов среды на организм;
—
развитию исследовательских умений при постановке опытов;
—
заготовке натурального материала, обеспечивающего наглядность при обучении экологии;
—
воспитанию бережного отношения к природе, трудовому воспитанию.
На УОУ можно проводить уроки экологии, внеурочные работы по постановке опытов, наблюдению и сбору натурального ма- териала для наглядных пособий; внеклассную работу (занятия кружков, факультативов), экскурсии.
Требования
к организации УОУ. Необходимо, чтобы участок был хорошо освещен, имел источник водоснабжения, подсобные помещения для хранения инвентаря, посевного и посадочного материала, удобрений. Учебно-опытный участок должен примы- кать к зданию школы, чтобы затрачивать минимум времени на переход к участку, не нарушая расписания уроков; его ограждают живой или искусственной изгородью. Ширину дорожек делают достаточной для проведения экскурсий, а площадь делянок — удобной для работы школьников.
На учебно-опытном участке закладывают традиционные для школьной биологии отделы, в том числе экологический. Для кол- лекционной части этого отдела рекомендуется следующее:
—
коллекции хвойных деревьев (ель, сосна, лиственница, мож- жевельник);
—
делянка с коллекцией раннецветущих весенних растений
(гусиный лук, анемоны, медуница, мать-и-мачеха, галантус, приму- ла, ветреница дубравная, ландыш майский, печеночница обыкно- венная);

133
—
альпийская горка (альпинарий), где среди россыпи камней сочетаются низкорослые неприхотливые, устойчивые к засухе и нетребовательные к почве растения, зачастую обитатели альпий- ских лугов (молочай многоцветковый, бадан сердцелистный, бар- винок большой, незабудка альпийская, флокс шиловидный и др.).
Альпинарий — каменистый садик, расположенный на скалис- тых склонах площадью 50 — 200 м
2
. На участке строят террасы.
Элементами украшения могут быть камни, ручейки, водоемы, болотца, водопады, оформленные растениями. Альпинарии рас- полагают на юго-восточных, южных и юго-западных склонах, где больше солнца. Для строительства альпинария на северном склоне используют теневыносливые и более устойчивые растения. Таким образом на ограниченном пространстве можно представить большое многообразие экологических групп растений.
В экологическом отделе можно устроить искусственный водоем, в котором обитают гидрофиты, а по берегам — гигрофиты.
Опытная часть экологического отдела предполагает закладку опытов, имеющих большое воспитательное значение. Эта работа способствует развитию у учащихся исследовательских умений, наблюдательности, дисциплинированности, профессиональной ориентации.
При закладке экологических опытов следует придерживаться основных положений:
—
опыты закладываются в трех повторах, каждый из которых содержит контрольную и экспериментальную делянки;
—
некоторые опыты целесообразно проводить в течение не- скольких лет (например, зарастание кострища);
—
для опытов можно использовать дикорастущие виды расте- ний, в том числе многолетние;
Опыты по экологии на УОУ проводят по двум направлениям: 1) изучение влияния разных факторов на организм; 2) изучение изменений в сообществах.
В первом случае ведутся наблюдения за фенологическим со- стоянием и особенностями внешнего вида опытных и контрольных растений. При этом отмечается, как быстро развиваются растения, их размеры, сроки прохождения фенологических фаз, под- верженность болезням и вредителям, урожайность и т.д. Во втором случае ведутся наблюдения по изучению воздействий на рас- тительный покров, заселение искусственного водоема, зарастание
«дарвиновской площадки» При этом отмечаются основные изменения в видовом составе растительности, количество и оче- редность видов, поселяющихся на опытной площадке.

134
Вопросы и задания
1.
Перечислите составляющие материальной базы обучения экологии.
2.
Обоснуйте технические требования к организации УОУ.
3.
Каково назначение коллекционной части экологического отдела?
4.
Назовите возможные темы опытов, проводимых в экологйческом отделе
УОУ.

Окончание табл. 3
135
Г л а в а 9
Методика формирования и развития знаний, умений, навыков в процессе обучения экологии
9.1. Методика формирования и развития экологических понятий

136
растение» может считаться относительно простым по сравнению с такими сложными понятиями, как «экосистема», «биогеоценоз»,
«биосфера»;
•
по степени обобщенности: различают понятия общеэколо- гические и локальные. В качестве примера можно рассмотреть понятие «экологические факторы среды» как более общее по срав- нению с понятием «свет как экологический фактор». Локальные понятия формируются в пределах 1 — 2 уроков, а формирование и развитие общеэкологических понятий продолжается на протяжении изучения целой учебной темы или раздела курса экологии;
•
по содержанию понятий: различают понятия о среде и эко- логических факторах, об экологии организма (аутэкологические), популяционно-экологические, биогеоценологические, социально- экологические понятия и понятия глобальной экологии. Такая классификация понятий отражает особенности их содержания и соответствует основным разделам науки экологии: экологии орга- низмов, популяционной экологии, биогеоценологии, глобальной и социальной экологии, прикладной экологии.
Способы
формирования экологических понятий. В практике обучения экологии в школе понятия могут формироваться разными способами: индуктивным и дедуктивным.
Индуктивный способ формирования понятий предполагает оп- ределенную последовательность в действиях учителя и учащихся.
Вначале характеризуется предмет или явление, выявляются его существенные признаки, а затем дается определение понятия.
При дедуктивном способе формирование понятия начинают с его определения (дефиниции), а затем переходят к раскрытию его содержания и обогащению его объема.
Способ формирования понятий определяется особенностями и степенью абстрактности содержания конкретного понятия, уровнем подготовленности учащихся к восприятию содержания понятия, а также имеющейся у них понятийной базой. В старших классах чаще применяют дедуктивный способ.
Этапы
формирования экологических понятий. В процессе обучения экологии происходит формирование различных по содер- жанию, по степени сложности, общности и значимости экологи- ческих понятий. Формирование понятий — сложный продолжи- тельный во времени процесс, включающий следующие этапы:
•
введение понятия — чувственно-конкретное восприятие пред- мета (или явления) во время наблюдений за объектом, за резуль- татами опытов, в ходе работы учащихся с раздаточным материалом, демонстрации кинофильмов и видеофильмов. Этот этап це- ленаправленный: учитель ориентирует учащихся на выявление определенных свойств, сторон наблюдаемых объектов и существен- ных связей. Познавательная деятельность учащихся сопровожда- ется анализом, сравнением, сопоставлением. Чтобы сравнить свой- ства и признаки объекта, вначале устанавливают цель сравнения, затем выделяют главные признаки, по которым проводится срав- нение. После этого находят различия и сходства;

137
•
выявление общих и существенных признаков (свойств) класса
изучаемых предметов или явлений — этап, характеризующийся деятельностью учащихся по вычленению главного и второстепен- ного, обобщению и систематизации признаков. Например, при формировании понятия «экологические факторы» выявляются су- щественные признаки абиотических, биотических и антропогенных факторов, устанавливаются закономерности их влияния на организмы;
•
абстрагирование — мысленное выделение существенных свойств, признаков предмета, не принимая во внимание несуще- ственные признаки и отношения. Этот этап выделяется при фор- мировании экологических понятий, особенно таких, которые ха- рактеризуются высокой степенью абстрактности:
«фотопериодизм», «биологические ритмы», «иерархия экосистем» и др.;
•
определение понятия — осознание содержания и объема по- нятия, которому нужно дать определение, затем определение клю- чевого слова — объекта, предмета (или явления), выделение общих
(родовых) признаков и наконец отличительных существенных
(видовых) признаков и несущественных признаков понятия;
•
установление связей данного понятия с другими понятиями —
решение учащимися учебных задач, составление схем понятий, заполнение сравнительных и обобщающих таблиц;
•
применение понятий при решении задач — формирование умений по оперированию понятиями, применению знаний для решения новых задач, а также обеспечение прочности усвоения понятий;
•
классификация понятий — уточнение и обобщение знаний о связях и отношениях группы уже сформированных понятий.
Этапы формирования понятий и их последовательность могут меняться во времени или осуществляться одновременно и взаи- мосвязанно. На каждом этапе важна активная познавательная де- ятельность учащихся.
Сущность процесса усвоения понятий учащимися заключается в усвоении содержания понятия, его объема и связей с другими понятиями в структуре системы экологических знаний.
Условия, содействующие усвоению понятий учащимися:
•
знание учителем содержания формируемого понятия, соот- ветствующее уровню развития современной науки, и понимание его образовательной значимости;
•
введение учителем траектории развития понятия (этапов и уз- лов обогащения его содержания и объема), что обеспечивает его
целенаправленное осознание;
•
правильный выбор способа формирования понятия (дедук- тивный или индуктивный);
•
обоснованный выбор методов обучения и методических при- емов, содействующих быстрому по времени выделению существен- ных признаков понятия и его связей с другими понятиями;