Файл: Учебник для студ высш учеб заведений н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева под ред.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 495
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Критерии
усвоения умений. Важное условие контроля процесса усвоения учащимися умений — правильное применение критериев их сформированности, в качестве которых выступают полнота выполняемых операций; рациональная последовательность их выполнения; степень осознанности выполнения отдельных опе- раций и действия в целом. Основной показатель успешного фор- мирования умений — систематическое выполнение учащимися все более сложной деятельности.
Вопросы и задания
1.
Сформулируйте определение понятия «умение». Сравните понятия
«умение» и «навык».
2.
По каким критериям классифицируют умения, формирование ко- торых возможно при обучении экологии?
3.
Почему виды деятельности, входящие в состав содержания эколо- гического образования, представляют собой систему?
4.
Дайте обоснование этапам формирования умений.
5.
Какие методические условия необходимы для эффективного фор- мирования умений? Почему?
9.3. Методика развития исследовательской деятельности в условиях внеклассной работы по экологии
Актуальность
развития исследовательской деятельности у
школьников
. Ценность научного знания и фундаментального образования, значимость интеллектуальной и исследовательской деятельности учащихся стали особенно осознаваться в последние десятилетия. Сегодня понимают не только важность, но и необходи- мость повышения в школьном образовании роли науки и ее мето- дов, призванных активизировать освоение способов и приемов познавательной деятельности учащихся.
Психологи, педагоги и творчески работающие практические учителя постоянно подчеркивают, что такие методы, как наблю- дение, анализ и синтез, эксперимент должны стать неотъемлемыми видами деятельности, входящими в содержание общего обра- зования. На сегодняшний день проблема заключается в том, как выработать устойчивый интерес учащихся не только к познава- тельной, но и к исследовательской деятельности.
Одной из организационных форм развития исследовательских умений у учащихся может стать школьное научное общество, или
«Малая академия».
Педагог-эколог в школе или в образовательных учреждениях системы дополнительного образования может стать первым науч-
143
ным руководителем своих учащихся, призванным поддерживать и развивать их интерес к исследовательской деятельности. Руковод- ство исследовательской деятельностью детей часто становится средством повышения квалификации самого учителя.
Особенности
исследовательской работы школьников.
Прежде всего учебно-исследовательская работа учащихся должна носить проблемный характер. Научные проблемы рождаются на границе между известным и неожиданным, поэтому любая исследователь- ская работа должна начинаться с постановки проблемы исследо-
вания. Правильное определение проблемы исследования учащимися во многом зависит от учителя. Это очень важный педагогический момент, так как не осознав сущность проблемы, учащийся не сможет активно включиться в познавательную деятельность. В связи с этим выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн утверждал: «... мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или с вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи...».
Тематика исследовательской работы должна быть интересной и выполнимой. Здесь руководителю исследовательской работой важно учитывать, интерес школьников к конкретному явлению или объекту.
Абстрактные проблемы, фундаментальные или прикладные вопросы науки далеко не каждому ученику могут быть понятными и посильными.
Основная педагогическая цель развития исследовательской де-
ятельности учащихся — обучение методам самостоятельного мышления, направленного на фиксирование и анализ фактов или явлений, видение путей и способов решения исследуемой проблемы.
Цель и задачи исследовательской работы необходимо направить на решение поставленной проблемы и получение учащимися нового знания. Учащимся необходимо для себя уяснить, что формулировка цели не должна содержать общих и пространных фраз, задачи исследования должны быть сформулированы пре- дельно четко, конкретно и ясно. Решение каждой задачи прибли- жает исследователя к достижению цели.
Этапы
организации
и
проведения
исследовательской
работы
. Научная организация труда в области исследовательской деятельности предполагает четкое планирование работы и учет затрачиваемого на ее выполнение времени. Работа, как правило, подразделяется на конкретные этапы, определяются сроки ее выполнения на каждом этапе, т.е. составляется календарный план.
Он должен соответствовать структуре научного исследования и примерно может выглядеть так:
I
этап — выбор темы исследования (первая половина сентября);
II
этап — формулирование проблемы, цели, гипотезы иссле-
дования, определение задач (вторая половина сентября — первая
половина октября);
144
III
этап — сбор научной информации, ее изучение и предва-
рительный анализ имеющейся информации (вторая половина
октября, ноябрь);
IV
этап — выбор методики теоретического или (и) экспери-
ментального исследования и ее обоснование (первая половина
декабря);
V
этап — проверка выдвинутой гипотезы. Проведение экспе-
римента или теоретического анализа уже известных в науке данных (вторая половина декабря — январь). Данный этап работы можно провести и во время летних каникул;
VI
этап — анализ, обобщение полученных результатов, их
научная интерпретация и формулирование выводов (февраль);
VII
этап — оформление текста исследовательской работы в соответствии с принятыми нормами, а также написание тезисов доклада, подготовка иллюстративного материала (графики, диаг- раммы, модели и т.д.) (март);
VIII этап — подготовка к заключительной конференции (ап- рель). Проведение конференции желательно приурочить ко Дню
Земли (22 апреля).
Методика
организации
исследовательской
работы
учащихся
. Для
обсуждения исследовательских проблем эффективны групповые формы работы. Это средство развития не только способности четко и ясно излагать свои мысли, представлять факты и аргументы, но и отстаивать свою точку зрения, с уважением воспринимая мнение других. Совместная деятельность приучает учащихся к взаимной ответственности за выполнение общего дела. Наиболее эффективны занятия в малых группах, состоящих из 3 — 5 человек.
Руководителю следует специально организовывать и поощрять межгрупповые диалоги, возникающие вследствие взаимного рецензирования исследовательских работ. Такие диалоги должны проходить в эмоциональной игровой обстановке.
В исследовании учащимся важно выделить рабочую гипотезу, которая должна быть тесно связана с целью. Гипотеза — это пред- положительный ответ автора на выдвинутую проблему еще до начала исследования. В ходе работы рабочая гипотеза либо под- тверждается, либо опровергается. Опровержение гипотезы отнюдь не считается неудачей всей работы. Оно имеет важный воспита- тельный смысл, развивает честность и бескомпромиссность ис- следователя.
Исследовательская работа включает обзор и анализ литературы по выбранной теме. Учащимся нужно объяснить, что обзор и ана- лиз литературы позволяет выяснить то, что в науке уже известно об изучаемом объекте, и определить, в каком направлении проводятся исследования в настоящее время. Данный этап исследовательской работы предполагает не только изучение научных взглядов на интересующую школьника проблему, но и сопоставление точек зрения разных ученых, выяснение сходства и различия в их позициях. Ученик здесь выступает не только в роли собирателя
145
научных фактов, но и достаточно серьезного аналитика. Обзор литературы помогает учащимся свободно овладеть методами тео- ретического анализа, сравнения и обобщения, ознакомиться с научной терминологией, научиться аргументировать свои ответы на вопросы, задаваемые им по результатам исследования.
В ходе исследования проводится эксперимент. Полученные результаты экспериментального исследования подлежат обработке, анализу и интерпретации.
Обычно работу школьников на данном этапе руководитель бе- рет под свой особый контроль. Границы применимости выбранной учеником методики исследования, ее максимальную инфор- мативность и достоверность нужно объяснить и продемонстриро- вать на доступных и наглядных примерах.
Очень важно научить детей не только точно фиксировать ре- зультаты наблюдений, но и анализировать отдельные факты или явления, находить связи между ними. Необходимо объяснить уча- щимся, что графическое представление результатов работы зна- чительно усиливает наглядность и облегчает восприятие текста, делает его легко понимаемым.
Грамотный анализ полученных результатов, их сравнение с данными, представленными в литературном обзоре, позволяют не только решить проблему исследования, оценить справедливость высказанной гипотезы, но и сделать правильные выводы и обоб- щения. Работа учащихся на данном этапе исследования может обеспечить настоящий скачок в их интеллектуальном развитии.
При мониторинговых и полевых исследованиях, где достаточно трудоемка камеральная обработка собранного материала, ко- личество соавторов можно не ограничивать.
Во время конференции одним из критериев оценки исследо- вательских работ служит владение докладчиком не только про- блемой исследования, но и культурой речи. Это необходимо учесть при выдвижении группой докладчика, представляющего резуль- таты коллективной исследовательской работы.
Выводы в научной работе — это краткие аргументированные ответы на задачи исследования. Совокупность выводов и обобще- ний служит доказательством полноты достижения цели. Цель ис- следования может быть достигнута, даже если рабочая гипотеза оказалась несостоятельной.
Анализируя результаты исследований, резюмируя (суммируя) наиболее существенные положения своей работы, подводя итоги и готовясь к защите работы на научной конференции, учащиеся осмысливают, систематизируют, обобщают приобретенные знания, осваивают стиль научного языка.
Завершающий этап исследовательской работы стимулирует познавательные потребности учащихся и саморазвитие личности.
При подготовке доклада главная задача для учащихся — точное формулирование цели, задач исследования и эффектное представ- ление его сути, а также подготовка четких и обоснованных ответов на возможные вопросы по докладу. Вошедшие в практику
146
юношеских конференций так называемые стендовые (или постер- ные) доклады повышают эффективность обмена информацией, в том числе в форме диалога. Стендовые доклады несколько снижают эмоциональное напряжение докладчика, дают возможность ему высказать собственные мысли в непринужденной обстановке, эмоционально окрасить свой научный отчет.
Школьная исследовательская конференция имеет большое пе- дагогическое значение. Успехи докладчиков на конференции, положительная оценка жюри способствуют подъему социального статуса учащихся, росту уважения к ним в среде сверстников.
Учащиеся значительно повышают собственную осведомленность о современном состоянии определенных научных проблем, овла- девают корректными методиками исследования, самостоятельно получают данные, учатся грамотно их интерпретировать, анали- зировать, обобщать, делать выводы, компетентно прогнозировать, публично представлять и защищать свою работу.
Вопросы и задания
1.
Какими интеллектуальными умениями необходимо обладать уча- щимся для выполнения исследовательской работы?
2.
Какое значение имеет научно-исследовательская работа школьни- ков?
3.
Какие этапы включает организация и проведение исследовательской работы со школьниками?
Г л а в а 1 0
Педагогические технологии, применяемые в процессе обучения экологии
10.1. Понятие о педагогических технологиях.
Развивающее обучение
Понятие
«педагогическая технология». На каждом этапе разви- тия системы образования появляется необходимость обновления методов, средств и форм организации обучения. На современном этапе попытки совершенствования учебно-воспитательного процесса выражаются в разработке и внедрении новых педагогических технологий.
Под педагогической технологией понимают способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, которое имеет четко заданный результат.
В связи с тем что понятие «педагогическая технология» до сих пор не имеет общепризнанного толкования, авторы предлагают
147
разные формулировки. Например, М.В.Кларин определяет педа- гогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и мето- дологических средств, используемых для достижения педагоги- ческих целей.
По мнению В.П.Беспалько, педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.
В.М.Монахов считает, что педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных ус- ловий для учащихся и учителя.
Важная черта педагогической технологии состоит в том, что она разрабатывается под конкретный педагогический замысел.
Предполагается, что выбранная технологическая цепочка определяет достижение и усвоение школьниками уровня государственного образовательного стандарта, обеспечивает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся и своевременную диагностику результатов деятельности школьников.
Возникает закономерный вопрос о трактовке понятия «техно- логия» и соотношение его с методикой обучения. Вне всякого сомнения методика обучения школьному предмету, в том числе экологии, имеет более широкое значение, отвечая на вопросы «чему, зачем и как учить», в то время как технология отвечает только на вопрос «как учить». В отличие от традиционной методики обучения технологии не предусматривают отбор учебного содержания и являются лишь средством достижения образовательных задач. В методике обучения экологии используются разные педагогические технологии.
Виды
педагогических технологий, применяемых в процессе
обучения
экологии. В настоящее время при обучении дисциплинам естественно-научного цикла выделяют три основные группы тех- нологий.
1.
Личностно ориентированные технологии (в том числе пе- дагогика сотрудничества, способ диалектического обучения и т.д.).
2.
Технологии, основанные на эффективности управления и организации учебного процесса (уровневая дифференциация, мо- дульное обучение, программированное обучение, проектное обу- чение, компьютерные технологии и др.).
3.
Технологии развивающего обучения, основанные на активи- зации и интенсификации деятельности учащихся (игровые техно- логии, проблемное обучение и др.).
Сущность
развивающего обучения. Развивающее обучение ос- новано на активизации и интенсификации деятельности учащихся.
Согласно взглядам Л. С. Выготского: «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение
148
может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».
Под развивающим обучением понимается активный деятель- ностный способ (или тип) обучения, альтернативный объясни- тельно-иллюстративному способу обучения. Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили сле- дующие фундаментальные положения психологии, выдвинутые Л.
С. Выготским:
•
понятие о движущих силах психического развития;
•
категории «зона ближайшего развития» и «возрастные ново- образования»;
•
положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;
•
понятие механизма интериоризации (присвоение социального опыта);
•
положение о социальной ситуации развития;
•
представление о деятельностном характере учения;
•
концепция знакового опосредования развития психики;
• положение о системно-смысловом строении и развитии со- знания.
Развивающее обучение — это обучение, направленное на раз- витие личности учащегося, активности и самостоятельности в до- бывании знаний и умений. Очень важно, чтобы учитель вместе с учениками участвовал в формулировании теоретических положений, гипотез, версий, в обобщении при рассмотрении отдельных фактов в контексте общей картины событий или процессов.
В развивающем обучении ученик — полноценный субъект де- ятельности. Чрезвычайно важна мотивация деятельности уче- ника-
субъекта.
Технологии развивающего обучения подразделяются на группы, инициирующие в качестве основы мотивации различные по- требности, способности и другие качества личности:
—
технологии, опирающиеся на познавательный интерес
(Л.В.Занков, В.В.Давыдов);
—
технологии, основанные на потребности самосовершенство- вания (Г.К.Селевко);
—
технологии, опирающиеся на индивидуальный опыт лично- сти (И.С.Якиманская);
—
технологии, направленные на развитие творческих потреб- ностей (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер);
—
технологии, основанные на социальных инстинктах (И. П.
Иванов).
149
Вопросы и задания
1.
Соотнесите понятия «педагогическая технология», «методика обу- чения экологии».
2.
Что понимают под развивающим обучением? В чем состоит его сущность?
3.
Какие виды педагогических технологий относятся к технологиям развивающего обучения?
4.
Выскажите свою точку зрения на проблему применения технологий в практике обучения экологии.
10.2. Технологии проблемного обучения
Проблемное
обучение. В контексте отечественной дидактики
проблемное обучение — это обучение, при котором учитель, со- здавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых знаний.
Проблемное обучение экологии — целенаправленный учебно- воспитательный процесс, строящийся на сотрудничестве и сотвор- честве учителя и учащихся, характеризующийся инициированием и реализацией самостоятельной поисковой деятельности школьников по решению учебных проблем.
Впервые технологии проблемного обучения появились в 20 — 30- х гг. XX в. Как в зарубежной, так и в отечественной школе проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859—
1952), который выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, ис- следовательский. Для удовлетворения этих инстинктов в качестве источников познания ребенку предоставлялись слово, произведения искусства, технические устройства; при этом дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.
Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, но и пути, процесса получения этих результатов
(овладение способами познания). Оно предполагает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер, развитие индивидуальных способностей школьника. В проблемном обучении акцент делается на общее развитие, а не на трансляцию учащимся готовых научных выводов. Основными понятиями проблемного обучения являются «учебная проблема» и
«проблемная ситуация».
В широком смысле проблема — сложный вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке проблема — противоречивая ситу- ация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении
усвоения умений. Важное условие контроля процесса усвоения учащимися умений — правильное применение критериев их сформированности, в качестве которых выступают полнота выполняемых операций; рациональная последовательность их выполнения; степень осознанности выполнения отдельных опе- раций и действия в целом. Основной показатель успешного фор- мирования умений — систематическое выполнение учащимися все более сложной деятельности.
Вопросы и задания
1.
Сформулируйте определение понятия «умение». Сравните понятия
«умение» и «навык».
2.
По каким критериям классифицируют умения, формирование ко- торых возможно при обучении экологии?
3.
Почему виды деятельности, входящие в состав содержания эколо- гического образования, представляют собой систему?
4.
Дайте обоснование этапам формирования умений.
5.
Какие методические условия необходимы для эффективного фор- мирования умений? Почему?
9.3. Методика развития исследовательской деятельности в условиях внеклассной работы по экологии
Актуальность
развития исследовательской деятельности у
школьников
. Ценность научного знания и фундаментального образования, значимость интеллектуальной и исследовательской деятельности учащихся стали особенно осознаваться в последние десятилетия. Сегодня понимают не только важность, но и необходи- мость повышения в школьном образовании роли науки и ее мето- дов, призванных активизировать освоение способов и приемов познавательной деятельности учащихся.
Психологи, педагоги и творчески работающие практические учителя постоянно подчеркивают, что такие методы, как наблю- дение, анализ и синтез, эксперимент должны стать неотъемлемыми видами деятельности, входящими в содержание общего обра- зования. На сегодняшний день проблема заключается в том, как выработать устойчивый интерес учащихся не только к познава- тельной, но и к исследовательской деятельности.
Одной из организационных форм развития исследовательских умений у учащихся может стать школьное научное общество, или
«Малая академия».
Педагог-эколог в школе или в образовательных учреждениях системы дополнительного образования может стать первым науч-
143
ным руководителем своих учащихся, призванным поддерживать и развивать их интерес к исследовательской деятельности. Руковод- ство исследовательской деятельностью детей часто становится средством повышения квалификации самого учителя.
Особенности
исследовательской работы школьников.
Прежде всего учебно-исследовательская работа учащихся должна носить проблемный характер. Научные проблемы рождаются на границе между известным и неожиданным, поэтому любая исследователь- ская работа должна начинаться с постановки проблемы исследо-
вания. Правильное определение проблемы исследования учащимися во многом зависит от учителя. Это очень важный педагогический момент, так как не осознав сущность проблемы, учащийся не сможет активно включиться в познавательную деятельность. В связи с этим выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн утверждал: «... мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или с вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи...».
Тематика исследовательской работы должна быть интересной и выполнимой. Здесь руководителю исследовательской работой важно учитывать, интерес школьников к конкретному явлению или объекту.
Абстрактные проблемы, фундаментальные или прикладные вопросы науки далеко не каждому ученику могут быть понятными и посильными.
Основная педагогическая цель развития исследовательской де-
ятельности учащихся — обучение методам самостоятельного мышления, направленного на фиксирование и анализ фактов или явлений, видение путей и способов решения исследуемой проблемы.
Цель и задачи исследовательской работы необходимо направить на решение поставленной проблемы и получение учащимися нового знания. Учащимся необходимо для себя уяснить, что формулировка цели не должна содержать общих и пространных фраз, задачи исследования должны быть сформулированы пре- дельно четко, конкретно и ясно. Решение каждой задачи прибли- жает исследователя к достижению цели.
Этапы
организации
и
проведения
исследовательской
работы
. Научная организация труда в области исследовательской деятельности предполагает четкое планирование работы и учет затрачиваемого на ее выполнение времени. Работа, как правило, подразделяется на конкретные этапы, определяются сроки ее выполнения на каждом этапе, т.е. составляется календарный план.
Он должен соответствовать структуре научного исследования и примерно может выглядеть так:
I
этап — выбор темы исследования (первая половина сентября);
II
этап — формулирование проблемы, цели, гипотезы иссле-
дования, определение задач (вторая половина сентября — первая
половина октября);
144
III
этап — сбор научной информации, ее изучение и предва-
рительный анализ имеющейся информации (вторая половина
октября, ноябрь);
IV
этап — выбор методики теоретического или (и) экспери-
ментального исследования и ее обоснование (первая половина
декабря);
V
этап — проверка выдвинутой гипотезы. Проведение экспе-
римента или теоретического анализа уже известных в науке данных (вторая половина декабря — январь). Данный этап работы можно провести и во время летних каникул;
VI
этап — анализ, обобщение полученных результатов, их
научная интерпретация и формулирование выводов (февраль);
VII
этап — оформление текста исследовательской работы в соответствии с принятыми нормами, а также написание тезисов доклада, подготовка иллюстративного материала (графики, диаг- раммы, модели и т.д.) (март);
VIII этап — подготовка к заключительной конференции (ап- рель). Проведение конференции желательно приурочить ко Дню
Земли (22 апреля).
Методика
организации
исследовательской
работы
учащихся
. Для
обсуждения исследовательских проблем эффективны групповые формы работы. Это средство развития не только способности четко и ясно излагать свои мысли, представлять факты и аргументы, но и отстаивать свою точку зрения, с уважением воспринимая мнение других. Совместная деятельность приучает учащихся к взаимной ответственности за выполнение общего дела. Наиболее эффективны занятия в малых группах, состоящих из 3 — 5 человек.
Руководителю следует специально организовывать и поощрять межгрупповые диалоги, возникающие вследствие взаимного рецензирования исследовательских работ. Такие диалоги должны проходить в эмоциональной игровой обстановке.
В исследовании учащимся важно выделить рабочую гипотезу, которая должна быть тесно связана с целью. Гипотеза — это пред- положительный ответ автора на выдвинутую проблему еще до начала исследования. В ходе работы рабочая гипотеза либо под- тверждается, либо опровергается. Опровержение гипотезы отнюдь не считается неудачей всей работы. Оно имеет важный воспита- тельный смысл, развивает честность и бескомпромиссность ис- следователя.
Исследовательская работа включает обзор и анализ литературы по выбранной теме. Учащимся нужно объяснить, что обзор и ана- лиз литературы позволяет выяснить то, что в науке уже известно об изучаемом объекте, и определить, в каком направлении проводятся исследования в настоящее время. Данный этап исследовательской работы предполагает не только изучение научных взглядов на интересующую школьника проблему, но и сопоставление точек зрения разных ученых, выяснение сходства и различия в их позициях. Ученик здесь выступает не только в роли собирателя
145
научных фактов, но и достаточно серьезного аналитика. Обзор литературы помогает учащимся свободно овладеть методами тео- ретического анализа, сравнения и обобщения, ознакомиться с научной терминологией, научиться аргументировать свои ответы на вопросы, задаваемые им по результатам исследования.
В ходе исследования проводится эксперимент. Полученные результаты экспериментального исследования подлежат обработке, анализу и интерпретации.
Обычно работу школьников на данном этапе руководитель бе- рет под свой особый контроль. Границы применимости выбранной учеником методики исследования, ее максимальную инфор- мативность и достоверность нужно объяснить и продемонстриро- вать на доступных и наглядных примерах.
Очень важно научить детей не только точно фиксировать ре- зультаты наблюдений, но и анализировать отдельные факты или явления, находить связи между ними. Необходимо объяснить уча- щимся, что графическое представление результатов работы зна- чительно усиливает наглядность и облегчает восприятие текста, делает его легко понимаемым.
Грамотный анализ полученных результатов, их сравнение с данными, представленными в литературном обзоре, позволяют не только решить проблему исследования, оценить справедливость высказанной гипотезы, но и сделать правильные выводы и обоб- щения. Работа учащихся на данном этапе исследования может обеспечить настоящий скачок в их интеллектуальном развитии.
При мониторинговых и полевых исследованиях, где достаточно трудоемка камеральная обработка собранного материала, ко- личество соавторов можно не ограничивать.
Во время конференции одним из критериев оценки исследо- вательских работ служит владение докладчиком не только про- блемой исследования, но и культурой речи. Это необходимо учесть при выдвижении группой докладчика, представляющего резуль- таты коллективной исследовательской работы.
Выводы в научной работе — это краткие аргументированные ответы на задачи исследования. Совокупность выводов и обобще- ний служит доказательством полноты достижения цели. Цель ис- следования может быть достигнута, даже если рабочая гипотеза оказалась несостоятельной.
Анализируя результаты исследований, резюмируя (суммируя) наиболее существенные положения своей работы, подводя итоги и готовясь к защите работы на научной конференции, учащиеся осмысливают, систематизируют, обобщают приобретенные знания, осваивают стиль научного языка.
Завершающий этап исследовательской работы стимулирует познавательные потребности учащихся и саморазвитие личности.
При подготовке доклада главная задача для учащихся — точное формулирование цели, задач исследования и эффектное представ- ление его сути, а также подготовка четких и обоснованных ответов на возможные вопросы по докладу. Вошедшие в практику
146
юношеских конференций так называемые стендовые (или постер- ные) доклады повышают эффективность обмена информацией, в том числе в форме диалога. Стендовые доклады несколько снижают эмоциональное напряжение докладчика, дают возможность ему высказать собственные мысли в непринужденной обстановке, эмоционально окрасить свой научный отчет.
Школьная исследовательская конференция имеет большое пе- дагогическое значение. Успехи докладчиков на конференции, положительная оценка жюри способствуют подъему социального статуса учащихся, росту уважения к ним в среде сверстников.
Учащиеся значительно повышают собственную осведомленность о современном состоянии определенных научных проблем, овла- девают корректными методиками исследования, самостоятельно получают данные, учатся грамотно их интерпретировать, анали- зировать, обобщать, делать выводы, компетентно прогнозировать, публично представлять и защищать свою работу.
Вопросы и задания
1.
Какими интеллектуальными умениями необходимо обладать уча- щимся для выполнения исследовательской работы?
2.
Какое значение имеет научно-исследовательская работа школьни- ков?
3.
Какие этапы включает организация и проведение исследовательской работы со школьниками?
Г л а в а 1 0
Педагогические технологии, применяемые в процессе обучения экологии
10.1. Понятие о педагогических технологиях.
Развивающее обучение
Понятие
«педагогическая технология». На каждом этапе разви- тия системы образования появляется необходимость обновления методов, средств и форм организации обучения. На современном этапе попытки совершенствования учебно-воспитательного процесса выражаются в разработке и внедрении новых педагогических технологий.
Под педагогической технологией понимают способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, которое имеет четко заданный результат.
В связи с тем что понятие «педагогическая технология» до сих пор не имеет общепризнанного толкования, авторы предлагают
147
разные формулировки. Например, М.В.Кларин определяет педа- гогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и мето- дологических средств, используемых для достижения педагоги- ческих целей.
По мнению В.П.Беспалько, педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.
В.М.Монахов считает, что педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных ус- ловий для учащихся и учителя.
Важная черта педагогической технологии состоит в том, что она разрабатывается под конкретный педагогический замысел.
Предполагается, что выбранная технологическая цепочка определяет достижение и усвоение школьниками уровня государственного образовательного стандарта, обеспечивает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся и своевременную диагностику результатов деятельности школьников.
Возникает закономерный вопрос о трактовке понятия «техно- логия» и соотношение его с методикой обучения. Вне всякого сомнения методика обучения школьному предмету, в том числе экологии, имеет более широкое значение, отвечая на вопросы «чему, зачем и как учить», в то время как технология отвечает только на вопрос «как учить». В отличие от традиционной методики обучения технологии не предусматривают отбор учебного содержания и являются лишь средством достижения образовательных задач. В методике обучения экологии используются разные педагогические технологии.
Виды
педагогических технологий, применяемых в процессе
обучения
экологии. В настоящее время при обучении дисциплинам естественно-научного цикла выделяют три основные группы тех- нологий.
1.
Личностно ориентированные технологии (в том числе пе- дагогика сотрудничества, способ диалектического обучения и т.д.).
2.
Технологии, основанные на эффективности управления и организации учебного процесса (уровневая дифференциация, мо- дульное обучение, программированное обучение, проектное обу- чение, компьютерные технологии и др.).
3.
Технологии развивающего обучения, основанные на активи- зации и интенсификации деятельности учащихся (игровые техно- логии, проблемное обучение и др.).
Сущность
развивающего обучения. Развивающее обучение ос- новано на активизации и интенсификации деятельности учащихся.
Согласно взглядам Л. С. Выготского: «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение
148
может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».
Под развивающим обучением понимается активный деятель- ностный способ (или тип) обучения, альтернативный объясни- тельно-иллюстративному способу обучения. Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили сле- дующие фундаментальные положения психологии, выдвинутые Л.
С. Выготским:
•
понятие о движущих силах психического развития;
•
категории «зона ближайшего развития» и «возрастные ново- образования»;
•
положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;
•
понятие механизма интериоризации (присвоение социального опыта);
•
положение о социальной ситуации развития;
•
представление о деятельностном характере учения;
•
концепция знакового опосредования развития психики;
• положение о системно-смысловом строении и развитии со- знания.
Развивающее обучение — это обучение, направленное на раз- витие личности учащегося, активности и самостоятельности в до- бывании знаний и умений. Очень важно, чтобы учитель вместе с учениками участвовал в формулировании теоретических положений, гипотез, версий, в обобщении при рассмотрении отдельных фактов в контексте общей картины событий или процессов.
В развивающем обучении ученик — полноценный субъект де- ятельности. Чрезвычайно важна мотивация деятельности уче- ника-
субъекта.
Технологии развивающего обучения подразделяются на группы, инициирующие в качестве основы мотивации различные по- требности, способности и другие качества личности:
—
технологии, опирающиеся на познавательный интерес
(Л.В.Занков, В.В.Давыдов);
—
технологии, основанные на потребности самосовершенство- вания (Г.К.Селевко);
—
технологии, опирающиеся на индивидуальный опыт лично- сти (И.С.Якиманская);
—
технологии, направленные на развитие творческих потреб- ностей (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер);
—
технологии, основанные на социальных инстинктах (И. П.
Иванов).
149
Вопросы и задания
1.
Соотнесите понятия «педагогическая технология», «методика обу- чения экологии».
2.
Что понимают под развивающим обучением? В чем состоит его сущность?
3.
Какие виды педагогических технологий относятся к технологиям развивающего обучения?
4.
Выскажите свою точку зрения на проблему применения технологий в практике обучения экологии.
10.2. Технологии проблемного обучения
Проблемное
обучение. В контексте отечественной дидактики
проблемное обучение — это обучение, при котором учитель, со- здавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых знаний.
Проблемное обучение экологии — целенаправленный учебно- воспитательный процесс, строящийся на сотрудничестве и сотвор- честве учителя и учащихся, характеризующийся инициированием и реализацией самостоятельной поисковой деятельности школьников по решению учебных проблем.
Впервые технологии проблемного обучения появились в 20 — 30- х гг. XX в. Как в зарубежной, так и в отечественной школе проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859—
1952), который выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, ис- следовательский. Для удовлетворения этих инстинктов в качестве источников познания ребенку предоставлялись слово, произведения искусства, технические устройства; при этом дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.
Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, но и пути, процесса получения этих результатов
(овладение способами познания). Оно предполагает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер, развитие индивидуальных способностей школьника. В проблемном обучении акцент делается на общее развитие, а не на трансляцию учащимся готовых научных выводов. Основными понятиями проблемного обучения являются «учебная проблема» и
«проблемная ситуация».
В широком смысле проблема — сложный вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке проблема — противоречивая ситу- ация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении