Файл: Введение в профессиональнопедагогическую деятельность методические рекомендации.pdf

20 кие педагоги прошло: от античности до
20 века.
Социализация, взрослость, психологическая зрелость как категории андра- гогики.
Специфика обучения взрослых .Проблемное поле андрагогики как науки об образовании взрослых..
Рефлексивные процессы в деятельности педагога и андрагога.
Тема 6. Система профессионального образования в стране и за рубежом
как поле деятельности специалиста профессионального обучения
Профессиональные учебные заведения.- Система школьной профориента- ции. Профильное обучение. Межшкольные производственные комбинаты. Си- стема начального профессионального обучения. Особенности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.
Средне-специальные учебные заведения. Деятельность преподавателя кол- леджа. Высшее профессиональное образование. Учебная и исследовательская деятельность преподавателя вуза. Дополнительное и постдипломное профессиональное образование.
Сфера образования взрослых Профессиональные учебные структуры. Учрежде- ния просветительского типа, социальной поддержки населения, общественные движения и организации как образовательные структуры.Внутрифирменное обучение
Пути развития профессионального образования. Закон об образовании РФ. .
Системы профессионального образования за рубежом
Методические указания к темам 5 и 6
При изучении этих тем основное внимание следует обратить, во-первых, на сущность посреднической деятельности педагога и андрагога — передача ими другим людям (педагоги - детям и юношеству, андрагоги - взрослым людям) социокультурного опыта, необходимого для жизни в современном мире; во- вторых, - на разницу в подходах к обучению детей и взрослых.
Поскольку о педагогике как науке и практике написано достаточно много, в пособии больше внимания уделяется андрагогике — науке об образовании взрослого человека. Помимо предложенных в нем текстов следует самостоя- тельно найти материалы, раскрывающие более подробно особенности деятель- ности педагога и андрагога.

21
Задание 5
Обратитесь к материалам Интернета. Найдите там любую научную
статью по образованию взрослых (андрагогике). Представьте грамотно ее
библиографическое описание (см. ГОСТ 7.1-2003 или приложение А данно-
го учебного пособия) и письменно проанализируйте ее по ниже приведен-
ной схеме. Сам текст статьи не включайте в контрольную работу, но пре-
подаватель должен из вашего анализа понять ее смысл и основные идеи.
Ведущие авторы, пишущие по проблемам андрагогики: С. Г. Вершловский,
М. Г. Громкова, С. И. Змеев, М. В. Кларин И. А. Колесникова, Ю. Н. Ку-
люткин А. Е. Марон, Г. С. Сухобская, и др.
Ориентировочная схема осмысления научного текста
Прочитав текст статьи, постарайтесь затем изложить свой взгляд на ее смысл. Изложе- ние своей позиции должно включать следующие параметры:
- суть поднятой проблемы (вопроса);
- позицию автора, т. е. наиболее важные, по Вашему мнению, его мысли ( идеи);
- то, что вызвало у Вас наибольший интерес;
- вопросы, на которые, на Ваш взгляд, еще не найдены ответы (т. е. возможное углубле- ние проблемы, направление ее дальнейшего изучения),
Для облегчения выполнения задания можно начать каждый абзац с определенных слов, которые направят Вашу мысль в конкретное русло. В скобках – возможные варианты началь- ных фраз. Попробуйте продолжить, опираясь на свое понимание текста, те из них, которые в большей степени соответствуют Вашему слогу.
1. Статья …. посвящена (проблеме, вопросу, идее и т. п.) _______________________
2. Автор рассматривает (раскрывает) … ________________________. либо
Основной замысел автора связан … __________________________ либо
Автор характеризует … ______________________________________________
3. Наибольший интерес вызвала мысль о (идея, позиция, взгляд…) ___________
___________________________________
4. Представляется, что при дальнейшей разработке проблемы… (при рассмотрении во- проса … актуально … имеет смысл … важно раскрыть … и др.)

22
Задание 6
Самостоятельно найдите любую статью об организации профессио-
нального образования за рубежом (любая страна, по Вашему выбору). Вы-
делите и кратко опишите наиболее яркие отличия данной системы про-
фессионального образования от российской.
Тема 7. Профессиональная деятельность педагога профессионального
обучения и андрагога : цели и ценности
Профессиональная деятельность педагога и андрагога: социальные цели и функции. Субъекты образовательного процесса. Профессиональный образ со- временного педагога. Виды педагогической деятельности. Информирование, инструктирование, мотивирование в деятельности педагогов и андрагогов.
Андрагог как социальный посредник в различных видах взаимодействия со взрослыми. Сферы деятельности андрагога. Организация андрагогом образования в условиях практической деятельности взрослых.
Ценности и цели современного образования как ориентир деятельности пе- дагога и андрагога: развитие нравственной и гражданской позиции, ориентация на образование в течение жизни, обогащение системы знаний, развитие социальной и интеллектуальной активности, критичности мышления, рефлексивных умений и навыков самопонимания.
РАЗДЕЛ 3
Профессионально-педагогическая деятельность - поле самореализации
педагога и андрагога
Тема 8 Сущность профессиональной педагогической и андрагогической
деятельности
Специфика педагогической и профессиональной педагогической деятельности. Функции профессиональной педагогической деятельности. «10 признаков» профессиональной педагогической деятельности.
Эффекты образования как ориентиры деятельности педагога и андрагога.
Специфика педагогического (андрагогического) взаимодействия: функции и средства.
Специфика взаимодействия с обучающимися как содержание профессио- нально-ролевого поведения: педагог-предметник, педагог-воспитатель, педагог-

23 мастер производственного обучения; педагог-менеджер, андрагог-аниматор и организатор образования, андрагог-фасилитатор, андрагог-лектор, андрагог- консультант, андрагог-наставник и коуч и др.
Андрагогические функции в деятельности специалистов разных профессио- нальных сфер.
Тема 9. Профессионально-значимые качества специалиста: требования к
деятельности как ориентиры саморазвития
Профессиональная мотивация как фактор эффективности профессиональ- ной деятельности.
Профессионально-значимые качества личности педагога и андрагога как условие успеха его деятельности; Социально-профессиональная ответствен- ность; компетентность; развитая рефлексия; эмпатия; динамизм, эмоциональная устойчивость; способность к саморазвитию.
Профессионально-нравственные ориентиры. Гуманистическая ориентация и нравственная культура педагога (андрагога). Общая культура и эрудицияпе- дагога и андрагога. Готовность к взаимодействию и диалогу. Коммуникативные способности и умения.
Профессиональная этика: сущность и проблемы реализации. Педагогиче- ский такт.
Методические указания к темам 8 и 9
Данные темы, предложенные для изучения, раскрывают особенности педа- гогической (андрагогической) деятельности и профессионально-значимые каче- ства личности педагога (андрагога). Помимо лекционного материала студентам предлагается изучить ниже приведенные тексты и выполнить задании, связан- ное с анализом статей, отражающих особенности педагогической и андраго- гической деятельности.
Задание 7
Прочтите приведенные ниже две статьи. Попытайтесь описать с пози-
ций, представленных в этих статьях, образ «идеального студента». Иными
словами, опираясь ТОЛЬКО на идеи и основные мысли авторов именно
этих статей, напишите, каким должен быть « идеальный студент, вы-
пускник современного вуза».
Данное задание ориентировано как на знакомство студентов с но-
выми тенденциями в образовании , так и на развитие навыков анализа и
синтеза информации.

24
М. Б. Есаулова, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина
Персонификация высшего профессионального образования:
на пути к самоуправляемому обучению
3
В современной психологической и педагогической литературе подчеркивается значи- мость такой организации образовательного процесса, которая бы максимально ориентировала на внутреннюю активность самого обучающегося и его самостоятельность в учебной дея- тельности.
«Вызов» современности системе образования связан с организацией персонифициро- ванного образования, разработкой способов и методов обучения, которые способствовали бы формированию таких личностных свойств и способностей, как внутренняя активность лично- сти, самостоятельность, как самопонимание, самооценка и самопрогнозирование себя и своей деятельности.
Эта проблема самодетерминации, развития саморегулируемого поведения человека ста- новится ведущей в системе образования постоянно и быстро изменяющегося мира. Поиск способов решения этой проблемы затрагивает основополагающие позиции образования и, прежде всего, его цели.
В практике образования два понятия — «адаптация» и «мобильность» бытуют в осмыс- лении позиции образовывающегося человека в меняющемся мире. Они выступают как педа- гогические аналоги (наиболее обобщенные модели поведения) психологических феноменов детерминации и самодетерминации, регулируемого и саморегулируемого поведения.
Человек «адаптированный» в большей степени подчинен социальным стандартам. Его отличает скорее конформистский, чем персонифицированный путь развития. В условиях адаптировавшей его среды он чувствует себя вполне комфортно и живет так, как «предписа- но» значимым для него окружением.
Человек «мобильный» скорее предпочитает, «сохраняя себя», самостоятельно опреде- лять линию своего поведения. В ситуации глобализации при высоком темпе роста информа- ционного и культурного багажа он все больше стремится сохранить автономность и незави- симость своего поведения, способа своего личного жизнестроительства. Его активность чаще всего не ограничивается насущными потребностями. Он мобилен ради достижения постав- ленных жизненных целей. Другой вопрос, насколько эти цели выходят за пределы его лично- сти.
Современный мобильный и активно действующий на основе саморегуляции человек в постоянно меняющемся мире все в большей мере персонифицирует свою жизнь в обществе, опираясь на те личностные механизмы, которые поддерживают его исключительность и са- мобытность, развивая собственную рефлексивную критическую и самостоятельную позицию, вырываясь из «психологического симбиоза» (Э. Фромм) с изначально сложившимся вокруг него окружением.
Каждый человек сам определяет, что ему нужно, к чему он стремится, во что он вкла- дывает свои ресурсы, время, здоровье, деньги. В жизни становится все больше таких ситуа- ций, когда ничто и никто не сможет подсказать, как действовать, когда человек сам принима- ет решения. Образование должно помочь научиться принятию этих решений. Научиться, в том числе, самому делать отбор из того огромного и великого культурного наследия, которое
3
Отрывок из статьи: Есаулова, М. Б. Персонификация высшего профессионального образования: на пути к самоуправляемому обучению. /М. Б. Есаулова, Г. С, Сухобская, Т. В. Шадрина // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна: периодический научный журнал. — 2009. — № 3 (18). —
С. 3-10.

25 невозможно полностью и даже в основе своей в настоящее время освоить и реализовать в жизни ни одному человеку. И согласовывать его со своими осознанными интересами и по- требностями.
Не случайно, все «4 столпа образования ХХ1 века», о которых заявило ЮНЕСКО
(уметь учиться; уметь работать вместе; уметь жить с другими и уметь просто жить»), — это ведущие « жизненные» умения, которые помогают человеку найти свой жизненный путь в постоянно и интенсивно изменяющемся мире. В том числе и профессиональный путь.
Современные ценности образования как результата деятельности определяют и ценно- сти процесса его достижения:
— овладение конкретным человеком способами организации своей познавательно- творческой деятельности («умение учиться»);
— развитие ориентаций человека на понимание сути, сущности вещей и деятельности, а не на формализованное усвоение разного набора сведений и знаний. Формирование соб- ственных смыслов учения и жизнедеятельности, в том числе профессиональной, на основе согласования этого понимания с программой своей жизни;
— овладение способами успешного решения профессиональных задач в совместном труде («уметь работать вместе, в команде»);
— овладение способами толерантного общения с другими людьми (в любых формах осуществления контактов);
— овладение способами организации собственной жизни, основанной на принципах экологичности, социальной успешности и т. п.
Если обратиться к современному вузовскому образованию, то цели (как направленность на реализацию его ценностей) уже заложены в образовательных стандартах и обозначены в виде набора компетенций, которыми овладевает студент по каждой изучаемой дисциплине.
Этот стандарт включает в себя перечень способностей студента в использовании полученных знаний при решении профессиональных задач, а также реализации его жизненных позиций и ценностных ориентаций. При, казалось бы, существенных различиях в направленности этих компетенций есть общее, что их объединяет: все они отражают внутреннюю позицию лично- сти и ее проявления в поведении.
Какой же должна быть эта внутренняя позиция обучающегося — студента, проявляю- щая прогнозируемые стандартами компетенции в его реальном поведении?
Главный термин, обозначающий эту позицию, — самостоятельность, т. е. полная готов- ность без дополнительных указаний и помощи со стороны всяких форм «сопровождения» успешно ориентироваться в новых ситуациях социальной жизни и успешно решать новые профессиональные задачи.
Самостоятельность в любых формах поведения, особенно в сложных жизненных и про- фессиональных ситуациях требует от человека быть не только хорошим исполнителем, но и проектировщиком своей деятельности, и ее оценивателем, т. е. требует развития проблемно- рефлексивного мышления как главного « руководящего», « управляющего» психологическо- го механизма в его жизнедеятельности и профессии.
Оптимальный путь развития проблемно-аналитического, проблемно-рефлексивного мышления — в создании в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятель- ного решения новых и постепенно усложняющихся для обучающегося задач, т. е. обучение методом «открытия для себя» не только при выполнении проектов, но и в условиях освоения информации из других источников (устных и письменных). Поэтому важной задачей в обра- зовании становится развитие проблемно-рефлексивного мышления студента, способности его к выходу в «метапозицию» (в «над-позицию»), чтобы выбрать для себя в той информации, которая добыта другими людьми и изложена в книгах, статьях, лекциях и на сайтах, то, что отвечает главному, с позиции познающего, замыслу.

26
Речь идет об осознанной саморегуляции поведения обучающегося в образовательных процессах, постоянно стимулируемой (с помощью различных технологий) педагогами. Толь- ко на этой основе возможен постепенный переход к самообучению и последующему самооб- разованию.
Иными словами, обучение должно строиться на основе постепенного перевода обуча- ющегося в позицию самообучающегося на основе развиваемой в обучении потребности в са- морегуляции, познании себя в образовательных процессах. Именно сам обучающийся осо- знанно (в соответствии с глубиной познания себя) адаптирует к себе содержание обучения.
Если исходить из главной задачи современного образования — развития способности к постоянному самообучению на основе сформированных у специалиста в вузовском обучении потребности и умений добывать и самостоятельно перерабатывать новые знания примени- тельно к целям своей деятельности, — то самым важным становится выработка именно этого внутреннего механизма, инструмента саморегуляции познавательно-образовательной дея- тельности в любых ее видах и формах.
Позитивный результат в обучении обычно достигается, если, используя уже сложив- шийся механизм нестандартного продуктивного мышления, преподаватель постепенно спо- собствует разворачиванию процессов осознания, рефлексивного отслеживания и оценки эф- фектов своей деятельности со стороны обучающегося. Если же преподаватель сам упреждает эти процессы или хотя бы главный из них — процесс создания и проверки собственных гипо- тез, — фактически заменяя деятельность обучающегося (предлагает готовые гипотезы, а ино- гда — план решения и даже весь ход решения задачи), то, естественно, что формируются иждивенческие позиции и незаинтересованность содержанием обучения, не происходит и осознания процессов продуктивного мышления, т. е. не формируются механизмы саморегу- ляции.
Характерно, что эта позиция может сохраняться очень долго, даже в условиях вуза, а у некоторых индивидов — всю жизнь. Это— «интеллектуальный инфантилизм», постоянная зависимость от других, ожидание их интеллектуальной помощи в решении своих задач и т. п.
Наибольший эффект в использовании методов, связанных с открытием нового, как это доказано современной образовательной практикой, дает проектирование различного уровня и масштаба, которое всегда сочетается с аналитической работой и как бы надстраивается над уже имеющимся опытом.
Создание новых продуктивных идей в науке — удел немногих выдающихся людей. Но проявление творчества в создании новых проектов на основе этих идей возможно практиче- ски для любого образованного человека.
Чем отличается всегда существовавшая, по крайней мере, в Х1Х – ХХ веках, ориента- ция образования на творчество как на высший уровень достижений обучающихся от ориен- таций сегодняшнего дня — на развитие способности к проектированию? Несомненно, проек- тирование — это также творчество, но творчество, обращенное к четко прогнозируемому ре- зультату. Более того, проект представляет собой значимый и практико-ориентированный ре- зультат, причем, желательно, по социально-профессиональным критериям.
Обучение процессу авторского созидания, воплощенному в проекте, — наиболее цен- ный способ обучения, осуществляемый в современных вузах.
Другое важное направление организации процесса обучения в современном вузе — раз- витие способности студента к самостоятельной интерпретации знаний.
Интерпретация как способ освоения каждым человеком знаний, созданных другими людьми и поколениями, была и остается главным, магистральным каналом осуществления его активной жизнедеятельности.
Аналитическая работа, связанная с интерпретацией, — сложный вид познавательной деятельности, которая строится на основе продуктивных (творческих) процессов. Наиболее