Файл: Введение в профессиональнопедагогическую деятельность методические рекомендации.pdf

27 высокий ее уровень — первичная самостоятельная интерпретация авторского текста. Вместе с тем важно отметить, что психологически интерпретация авторского текста самим челове- ком может быть осуществлена только на основе «схватывания», понимания общего смысла авторского текста. Попытка сразу «по-своему» истолковать текст без «схватывания» его ав- торского замысла и его воплощения в структуре текста, вряд ли может быть признана целе- сообразной. Свое истолкование может быть только при понимании авторской идеи и внут- реннем диалоге с ним на основе значимых социокультурных критериев.
В процессе анализа текста, созданного другими, человек может или согласиться с ин- терпретацией того или иного факта, явления, закономерности и т. п., осуществленного дру- гими людьми, авторами, интерпретаторами, или попытаться осмыслить, заново определить для себя его главные смыслы, контексты, следствия и т. п. Второе чаще всего осуществляется в том случае, если человек самостоятельно решает какую-то новую для себя проблему, ищет гипотезу, объясняющую новые факты и т. п. Поэтому интерпретация как способ познания может быть и продуктивным творческим актом, и обычной репродукцией уже известного, объясненного другими людьми. Хотя в последнем случае это в сущности уже не интерпрета- ция.
Следует отметить также, что выстраивание новой системы обучения естественно вырас- тает из существующей и включает по возможности все найденные ею способы и приемы, развивающие самостоятельность, индивидуальность обучающегося, т. е. дидактические спо- собы развития саморегуляции деятельности.
В подобном подходе мы видим возможность формирования востребованных реальной практикой профессиональных компетенций будущих специалистов.
Практически каждая из профессиональных компетенций обозначается как способность человека самостоятельно решать нестандартные, новые задачи в избранной сфере деятельно- сти, поскольку любая практическая ситуация (особенно в педагогической деятельности) по- своему уникальная и требует от специалиста поиска способа для ее решения.
Подготовка студента к такой организации своей будущей деятельности в процессе по- лучения образования в наибольшей степени обеспечивается, с нашей точки зрения, персони- фицированным подходом к высшему профессиональному образованию.
Г. С. Сухобская
Компетентностный подход в профессиональном образовании
В последнее десятилетие в образование активно входит и всесторонне разрабатывается понятие «компетентностный подход» как важнейший принцип общего и профессионального образования. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании отражает потребность современного социума в новом характере подготовки специалистов, отвечаю- щем современному уровню развития инновационной экономики в информационно развива- ющемся глобальном мире.
Компетентностный подход в образовании поставил особый акцент на оценке результа- тивности профессионального обучения. Это, прежде, всего акцент на профессиональной ком-
петентности и компетенциях как итоговых показателях качества обученности специалиста в отношении готовности и способности использовать знания и умения не только в учебных си- туациях, но обязательно и в реальной практике.
Реализация компетентностного подхода связана с определением конкретных путей того, как именно лучше и эффективнее подготовить специалиста конкретной профессии к тому, чтобы, прежде всего, самостоятельно (не ища и не ожидая всегда помощи и указки со сторо-

28 ны других) находить способы разрешения новых непредвиденных заранее профессиональных проблем на основе такого профессионально-личностного качества, как компетентность, в ко- тором интегративно сочетаются его профессиональные знания и накопленный им социаль- ный и личностный опыт.
Что же принципиально нового вносит этот подход в организацию образовательного процесса? Прежде всего, это требования к результату, обозначенному как компетенции спе-
циалиста. Они означают существенный акцент на социально-профессиональной оценке вы- пускника с позиции его способности и готовности к успешному выполнению практической деятельности, к решению разнообразных проблем и задач социально-профессиональной практики.
Профессиональная компетентность — это и личностная характеристика, и обобщенная характеристика качества результатов выполняемой человеком профессиональной деятельно- сти, оцениваемая социумом на основе современных критериев этого качества.
Компетенции, входящие в состав компетентности как качества личности обучающегося, фиксируют внимание преподавателей на результатах обучения, на способности студента самостоятельно решать — на основе теоретических знаний и умений, полученных в обуче- нии, — любые профессиональные задачи во всех важнейших областях его практической дея- тельности.
Тем самым главный акцент в профессиональном обучении был поставлен на развитии продуктивного (творческого) мышления, дающего «ключ» к интерпретации феномена «при- менение знаний» с позиции личности обучающегося.
Что стоит за термином «способность применять знания, умения и личностные качества» в контексте успешного достижения результата с позиции психологии человеческой деятель- ности? Именно эту проблему в первую очередь и ставит перед теорией и практикой профес- сионального образования компетентностный подход.
Изучение теории отдельных дисциплин всегда строится в логике научного знания, в то время как практические задачи по применению этих знаний, с которыми постоянно имеет де- ло специалист любой профессии, возникают и проявляются в определенных практических ситуациях и решаются в логике, заданной этими ситуациями.
Специфика любой практической задачи заключается в том, что в ней имплицитно (т. е. в скрытом виде) представлена ситуация во множестве ее составляющих. Каждая ситуация имеет свою целостность и специфику, которые обеспечивает состав включенных в нее эле- ментов ситуации, влияющих на возникновение проблемы. Именно эти задачи, многоаспект- ные и многокачественные по составу элементов, в них входящих, уникальные в своей кон- кретике, требуют умелого распознания их своеобразия и уникальности поиска их решения.
Процесс решения любой практической задачи включает два основных этапа: распозна- вание причин ее возникновения и нахождение способа ее возможного решения. В определен- ных областях распознавание исходных условий позволяет типизировать практическую задачу и использовать уже известный способ, в других — это невозможно. В ряде профессий эти этапы могут быть разделены в силу их сложности, а один специалист в большей степени вы- ступает как «аналитик-диагност», а другой — как «проектировщик-конструктор». В педаго- гической деятельности оба эти этапа внутренне взаимосвязаны, даже если и оказываются разделенными во времени.
Если распознавание практических ситуаций, содержащих сложные проблемы, сам про- цесс диагностики (т. е. установления их причин и факторов, обусловивших эти причины) требует опоры на развитое аналитическое мышление обучающегося, способное выделить и обозначить условия, породившие эту проблемную ситуацию, то проектирование нового тре- бует развитой способности к конструктивному мышлению, к объединению многих составля- ющих (включая результаты диагностики). В педагогической деятельности — это способ вза-

29 имодействия с обучающимися, реализующий исходный замысел раскрытия содержания той или иной темы и его конечную цель (предполагаемые достижения обучающихся).
Практические ситуации, в которых осуществляется педагогическая деятельность, как и в других сферах, всегда внутренне проблемны. Эту проблемность каждый преподаватель раскрывает сам, обозначая проблему и переводя ее в педагогическую задачу, которую ему предстоит решить педагогическими методами. В этом — главное отличие практических задач от большинства учебных, в которых возможная практическая проблема уже переведена пре- подавателем (или автором учебника) в конкретную задачу, способ решения которой также в значительной степени подсказан, например, решением аналогичных задач, или прямой от- сылкой к известной технологии. Такой путь, вероятно, хорош, когда надо обучаться состав- лению расписания занятий, но он непродуктивен для проведения занятий, тем более, при подготовке такого современного специалиста, который способен самостоятельно и успешно решать любые практические задачи — в рамках своей профессии.
Конечно, существует определенный круг наиболее часто встречающихся причин и следствий. Он может быть представлен в виде банка таких данных в различного рода разра- ботках, методических и других практических руководствах. Однако, главную роль в боль- шинстве случаев при решении практических задач (а это в равной степени задачи врача, учи- теля, инженера, водопроводчика и т. д.) играет личный профессиональный опыт и практиче- ский ум, способный его обобщать, но, вместе с тем, и не абсолютизировать, понимая его ограниченность. Часто кажется тривиальным тезис — если свои знания оказываются недо- статочными, необходимо привлекать знания более широкого диапазона, т. е. из других ис- точников. Но не каждый специалист это осознает в полной мере: нередко ему кажется, что он сам знает, как надо поступить. Стереотип значимости собственного опыта — огромное пре- пятствие на пути развития специалиста. Допущение возможной ошибки — возможности дру- гого способа решения — важнейшая составляющая профессиональной компетентности спе- циалиста в ее современном понимании.
Риск выбора решения при недостаточных результатах диагностики, неоправданно за- вышенное мнение о своей непогрешимости в профессии, сниженное чувство ответственности часто бывают следствием недостаточно высокого уровня профессионализма специалиста.
Каждая профессия имеет свою специфику с позиции тех практических задач, которые специалист должен решать постоянно в своей работе. Одни профессии более технологизиро- ваны изначально, и специалист в большей степени пользуется уже разработанными способа- ми решения ситуативных задач. Для него главное – осуществить диагностику конкретных си- туаций и определить причину, требующую устранения недостатков. Такова практическая ме- дицина. Врач не имеет права сам изобретать и использовать (без патента) свои лекарства. Но он должен знать и «держать руку на пульсе», т. е. во время узнавать о новых способах диа- гностики, новых видах лечения и грамотно их использовать. Но и в этих профессиях любое решение специалиста должно быть обязательно « пропущено через себя», поскольку именно он становится ответственным лицом за результат своего решения. Качество этого решения и есть проявление профессиональной компетентности специалиста.
Педагогическая профессия, как хорошо известно, своеобразный синтез науки и искус- ства. Педагогическая деятельность в настоящее время активно «обрастает» новыми инструк- циями по использованию различных инновационных технологий, которые должны способ- ствовать получению качественного результата обучения. Иногда представляется, что препо- давателю важно лишь узнать что-то новое, добавить это новое к своему позитивному опыту и т. п. Несомненно, что эта позиция, в ее завершенности, противоречит тому, что востребовано сегодня как профессиональная компетентность.
В настоящее время во всем мире набирает силу методология профессионального обра- зования, основанная на солидном фундаменте научных подходов. Можно выделить две ос-

30 новные тенденции, ориентированные на личность обучающегося и учитывающие в качестве главного фактора его позицию в обучении и применении знаний в практической деятельно- сти:
— обучение, способствующее самопроявлению, самореализации будущего специалиста уже в процессе его подготовки (технологии педагогических мастерских, личностно- ориентированное обучение, персонифицированное обучение и т. п.) и
— обучение использованию разработанных и доказавших свою успешность технологий
(наиболее хорошо отработанными из них в настоящее время являются информационные тех- нологии).
Есть методы обучения, называемые технологиями, объединяющие оба начала. Такова технология кейс-стади, метод или технология, направленная на самообучение человека поис- ку способов разрешения заданных проблемных ситуаций.
Самостоятельному поиску обучающимися способов решения практических задач слу- жат и деловые игры, имитационные игры, ролевые игры и т. п.
Несомненная польза этих методов заключается в осознании значимости научной теории в качестве критериального основания при поиске самими обучающимися наиболее эффек- тивных способов решения практических задач.
Таким образом, ориентация компетентностного подхода на способность выпускника к самостоятельному решению практических задач (а каждая практическая задача в определен- ной степени новая) сближает педагогические и психологические позиции в образовании. По- этому акцент в оценивании результативности образовательного процесса ставится не на со- держании знаний и умений выпускника, а на качестве их проявления в результатах обучения, проявляющихся в его деятельности, которую организует он сам, на его личностной способно- сти к решению практических задач (а не только учебных, достаточно облегченных и адапти- рованных, на которых он только осваивает модель решения и где ему большую помощь ока- зывает преподаватель).
Задание 8
Прочтите ниже приведенную статью и ответьте на следующие вопро-
сы:
1. Социальный работник - особая профессия, связанная с опекой по-
жилых, инвалидов, трудных подростков. Почему авторы называют соци-
альных работников андрагогами? Что значит, на Ваш взгляд, быть андра-
гогом, не преподавая в учебном заведении? Что значит взять на себя мис-
сию андрагога?
2. Какие мысли авторов кажутся Вам наиболее значимыми?
Социальный работник как андрагог
Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина
Профессия «социальный работник» в современной российской действительности при- обретает новое звучание и качество, когда специалисты этой сферы осваивают и развивают андрагогические аспекты деятельности.
Социальная работа, осуществляемая как государственными структурами (службы соци- альной защиты населения), так и общественными организациями (благотворительные фонды,

31 волонтерские движения и объединения), участвует в решении сложных вопросов, затрагива- ющих бытие и развитие сознания людей. Она направлена на гармонизацию взаимодействия личности и общества: на оказание поддержки и помощи конкретному человеку или социаль- ной группе, общности, слою населения, испытывающим затруднения в социальном функцио- нировании, и на активизацию их внутренних сил. Выделение андрагогических аспектов в де- ятельности специалистов, профессионально связанных со взрослыми людьми, — работников учреждений культуры, организаторов досуга, туризма, психологов, медиков, руководителей организаций, активистов общественных движений и социальных работников — способствует достижению ряда позитивных эффектов в различных социальных практиках. Они касаются успешного решения не только профессиональных, но и социальных проблем.
Осознание разными специалистами своей причастности к « когорте» андрагогов, приня- тие ими на себя миссии « ведения взрослого» в процессе овладения новыми знаниями спо- собствует расширению образовательного пространства общества.
Для самих специалистов, работающих со взрослыми и проявляющими себя « в ипоста- си» андрагог, андрагогическая деятельность может стать одним из значимых « этических де- яний» (С. Л. Рубинштейн), открывающих в них самих новое начало, новые возможности по- зитивной самореализации.
Развитие андрагогических аспектов деятельности социального работника делает воз- можным направить ее не только на оперативное оказание «скорой» помощи людям, нуждаю- щимся в социальной защите, но и на осознание «опекаемыми» взрослыми собственного по- тенциала, на последовательную поддержку этого потенциала, стремления к самореализации и саморазвитию, активному образу жизни.
Андрагогическая деятельность социального работника понимается как содействие са- моопределению, самореализации взрослого человека в сложной для него жизненной ситуа- ции. Она органично вплетается в систему профессиональных действий людей, занятых в со- циальной сфере, и становится качественной характеристикой их работы; ее успех — большим профессиональным достижением.
Социальный работник как андрагог– посредник между опекаемым им взрослым и госу- дарством (выполняя предписанные его профессией функции), а также между ним и обще- ством, культивирующим как приоритетные гуманистические ценности: поддержка человече- ского достоинства, уважение к старости, милосердие, « жизненное сострадание», « чувстви- тельность по отношению к людям» (С. Тэраути). Стратегия социальной работы сопряжена с ее ориентацией на улучшение социального самочувствия незащищенных слоев населения, на нахождение опекаемым — совместно с социальным работником — духовных опор, поддер- живающих его жизнь, на создание условий, при которых подопечный (клиент) может пере- жить достойно кризисную ситуацию, совладать с нею.
Не каждый социальный работник, обслуживающий взрослого, — андрагог. Андрагогом он становится тогда, когда выделяет и реализует на практике новые смыслы своей работы, привносит в нее желание и стремление не просто обслужить или даже поддержать человека, а помочь ему увидеть новые горизонты в его нелегкой жизни, найти в ней новые ценности, но- вые опоры, даже в несчастье (« все, что не убивает, делает сильнее»). Как андрагог, он помо- гает так организовать жизнедеятельность клиентов, чтобы она приобрела для них новый смысл и новое содержание.
Позиция андрагога — это высшая профессиональная ипостась социального работника, взаимодействующего со взрослым.
Социальный работник, осознающий себя андрагогом, включаясь во взаимодействие со взрослыми, нуждающимися в социальной поддержке, нацелен, прежде всего, на совместный поиск путей и способов организации их активного и достойного образа жизни. Работающие в