Файл: Оао издательство просвещениеассоциация учителей немецкого языка города москвы.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.12.2023
Просмотров: 225
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
214
215
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Для эффективного обучения учитель должен ясно представлять себе особенности памяти ребенка, механизмы запоминания и хранения ин- формации и строить процесс обучения, учитывая психолингвистическую модель усвоения и хранения слов — мысленный лексикон.
Но как организовать подобный индивидуальный стиль обучения для группы из 18–20 детей за 2 академических часа в неделю?
Как применить знания психолингвистики на уроках иностранного язы- ка в обычной начальной школе со средним уровнем умственных способно- стей детей?
Как сделать так, чтобы теоретические знания стали практически при- меняемы и полезны?
Наконец, как эффективно обучать детей лексике иностранного языка?
Какие условия необходимо создать, какие методы и приемы избрать, что- бы добиться максимального обучающего эффекта? Что требуется от учите- ля, чтобы дети знали слова?
Немецкий преподаватель и исследователь Маркус Змия пишет, что мышление — это не линейный, а крайне комплексный процесс, в мозге образуется сеть находящейся друг с другом связанной ин- формации: «Denken ist kein linearer Vorgang, sondern ein äußerst komplexer Prozess, bei welchem im Gehirn ständig neue — durch
Schlüsselw
örter hervorgerufene — Assoziationen und Strukturen gebildet werden. Details k
önnen in Gedanken beliebig hinzugefügt, variiert oder
„ausgeblendet“ werden. Es ist leicht möglich, Verknüpfungen zu anderen — bereits bekannten — Wissensgebieten zu erstellen oder abzurufen, so dass sich im Gehirn ein Netzwerk von miteinander in Verbindung stehenden Informationen bildet» [26].
Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соедине- ний, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические це- почки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические еди- ницы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.
Многие исследователи уподобляют мысленный лексикон одновременно словарю, тематическому словарю, энциклопедии, библиотеке и компью- теру. Но мысленный лексикон богаче, обширнее словаря, полезнее для ученика, он более сложно организован, в принципе неограничен, актуален для своего времени и индивидуален.
Мысленный лексикон — это, в первую очередь, естественная система хранения вербальной информации, индивидуальная для каждого изучаю- щего язык и превосходящая по многим параметрам искусственно создан- ные системы хранения информации, в том смысле, что хранимые лексиче- ские единицы «живые», значимые для реципиента.
Мозг хранит слова не хаотично, не в виде списка, а в виде своеобразной паутины слов, имеющей четко организованную структуру. Существуют следующие принципы организации мысленного лексикона:
1. Слова соединяются, связываются в голове по созвучию, по фоноло- гическому подобию (sample — simple, chicken — kitchen, Bank — Schrank,
Maus — Haus). Созвучные слова составляют фонологические сети, пересе- кающие орфографические.
2. Не менее важны и семантические связи. Именно значение слов — главный организующий принцип обучения. Слова группируются по темам
«фрукты», «овощи», «животные», задействованы часто меронимические и таксономические отношения (meronymy and taxonomy), т. е. слова можно группировать «транспорт — машина, автобус, трамвай…, а можно «теле- га — колесо, ось…).
3. В мысленном лексиконе слова одной части речи связаны определен- ным образом. (nice, small, ugly, sad/jung, klein, nett, alt).
4. Слова связаны в нашем мысленном лексиконе и по хронологиче- скому принципу, помним время, условия, при которых учили слова или активно использовали.
5. Слова могут быть связаны по грамматическому признаку, по грам- матическому подобию (goose — geese, foot — feet; обобщающие приставки ge-: Gebäude, Gebirge).
6. Слова связываются по принципу словообразования (однокоренные — water, watering, waterless, watery и сложные, двусоставные слова, прои- зошедшие от того же корня — water bus, water-can, water-melon; одноко- ренные Schule — Schüler и сложные, двусоставные слова, произошедшие от того же корня — Schuljahr, Schultasche).
Причем, чем больше систем используется при работе над лексикой, тем лучше, тем быстрее слово попадет в мысленный лексикон ученика и тем обширнее, богаче будет мысленный лексикон, а чем разнообразнее, слож- нее индивидуальная паутина слов, тем легче усваивается новая лексика.
Итак, «мысленный лексикон» — это сложная, разветвленная система хранения вербальной информации, чтобы изучаемые слова попали в эту
«мысленную паутину», они должны быть индивидуально значимы для ученика и представлены в системе или в «системе систем».
Закрепление слова в памяти проходит поэтапно. Любое новое слово изначально попадает в краткосрочную память
, где удерживается в течение нескольких секунд. Эта память имеет очень ограниченную вместитель- ность, это очень хрупкое, ненадежное хранение. Любое отвлечение внима- ния приводит к забыванию информации. Для более длительного удержа-
216
217
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
ния слова в памяти нужна оперативная, «обрабатывающая» память, в нее слово может быть переведено с помощью различных упражнений, мнемо- технических приемов и др.
Мы предлагаем следующие методические принципы, способствующие
«встраиванию» слов в мысленный лексикон ученика.
1. Многократное повторение слова и на этапе введения новой лексики, и на этапе закрепления.
2. Регулярное «вспоминание» слова, возвращение слова из памяти, например, вставление слов в текст, замена рисунка словом и т. д.
3. Принцип распределения работы по времени, планирование (поступа- тельное движение вперед в усвоении лексики, слова следует отрабатывать малыми группами (по 6–10 слов) для более прочного запоминания).
4. При работе необходимо учитывать разные стили обучения детей, принимать во внимание разные ведущие каналы усвоения знаний, разную скорость восприятия. Необходимо так организовывать обучение, чтобы дети имели возможность самостоятельно варьировать темп работы, следу- ет помогать ученикам организовать самостоятельную работу дома по запо- минанию лексики. Строить обучение с учетом как индивидуальной работы над словом, так и групповой, фронтальной.
5. Принцип максимального использования слов. Причем слова должны быть использованы интересно, неординарно, чтобы остаться в долговре- менной памяти.
6. Слово запоминается через познание. Чем больше ученик узнает о сло- ве, тем лучше оно запоминается.
7. Принцип личностно значимой организации обучения. Персонифика- ция информации помогает запоминанию.
8. Принцип использования воображения, фантазии, создание творче- ских образов, связанных со словом.
9. Использование мнемотехнических приемов, использование ассоци- аций, сочетание фактов с другими фактами, с визуальными впечатления- ми, идеями, вкусами и др.
10. Использование мотивирующих упражнений, разные приемы повы- шения мотивации к изучению слов.
11. Прием побуждения к осознанному обучению. Слова нельзя учить во сне, словам должно быть уделено определенное внимание, ученик дол- жен быть сосредоточен, чем больше внимания вызывает слово, тем лучше оно запоминается.
12. Принцип эмоциональной глубины. Чем больше эмоций вызывает слово, тем лучше. Эмоциональная информация хранится вместе с познава- тельными, интеллектуальными данными.
Например, на уроке во втором классе дети услышали слово «Maus», значение было раскрыто с помощью рисунка. После изучения всех букв алфавита рисунок мыши сопровождался словом «Maus», чтобы дети запомнили зрительный образ слова, узнавали написанное слово. После введения понятия о множественном числе английских существительных, закреплении общего случая образования множественного числа, вводится отдельная группа слов-исключений и множественное число от «Maus» —
«Mäuse». Далее к слову «Mäuse» подбираются рифмы «Mäuse — Häuser», описываются картинки, строятся предложения: «Die Maus wohnt in einem
Haus». И по мере расширения словарного запаса учеников, накопления лексики в их индивидуальных мысленных лексиконах слово «Maus» все плотнее вплетается в языковую паутину ребенка, крепче удерживается в ней и удерживает новые слова. И постепенно в головах учеников должна возникнуть примерно такая «паутина», представленная в упрощенном варианте на английском языке:
Т. е. в ходе работы новые слова интегрируются в существующую си- стему знаний, в существующую сеть, в мысленный лексикон ученика.
С добавлением новых слов мысленный лексикон достраивается, перестраи- вается, появляются новые связи, укрепляются старые, добавляется инфор- мация о существующих словах. Примерно в таком же ключе шла работа с каждым словом.
Учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики получали разносто- ронние сведения о слове, чтобы каждое новое слово надежно встраивалось
218
219
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
в мысленный лексикон каждого ученика и индивидуальная «мысленная паутина» каждого была бы разнообразна и богата. Обучение лексике сле- дует строить так, чтобы дети узнавали и звучащую форму, и написание, и грамматическое поведение слов, их словообразовательные возможности, сочетаемость с другими словами, лексическое и ассоциативное значение.
Литература
1. Клементьева Т. В. Enjoy Teaching English. — СПб.: Каро, 2003.
2. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе, ред. Филатов В. М. — Р-н-Д, 2004.
3. Мильруд Р. П. Методика преподавания иностранного язы- ка//English Teaching Methodology. — М.: Дрофа, 2005.
4. Buzan T. How to mind map. — Thorsons, 2002.
5. Gairns R., Redman S. Working with words: a guide to teaching and learning vocabulary. — Cambridge University Press, 1995.
6. McCarthy M. Vocabulary. — Oxford University Press, 1994.
7. Morgan G. Pinvolucri M. Vocabulary. — Oxford University Press,
1993.
8. Pinter A. Teaching Young Language Learners. — Oxford University
Press, 2006.
9. Taylor L. Vocabulary in Action. — New York: Prentice Hall, 1992.
10. Thornbury S. How to teach vocabulary. — London: Longman, 2002.
11. Мнемотехнические приемы. — http://www.mnemotexnika.narod.ru
12. Mind Mapping. — http://www.zmija.de.
24. Формирование социокультурной компетенции
студентов педагогического колледжа на уроках
иностранного языка.
С. В. Анищенко, преподаватель
иностранного языка
ГБОУ СПО РО «Донской
педагогический колледж»,
г. Ростов на Дону
В настоящее время необходимость владения навыками и умениями устного и письменного иноязычного общения в личностных и профессио- нальных целях являются общепризнанным фактом. Это связано с тем, что важную роль в наше время играют глобализация отношений в современ- ном мире, расширение политических, экономических и личностных меж- национальных контактов, активизация диалога культур между странами.
Приоритетной задачей в области иностранного языка является формирова- ние у студентов педагогического колледжа межкультурной компетенции, оптимизирующей эффективность контактов в конкретной сфере и ситуа- ции общения и достижение определенных целей коммуникации.
Формирование межкультурной коммуникативной компетенции базиру- ется на определенном содержании обучения иностранному языку в любом типе учебного заведения, в частности в педагогическом колледже. Основ- ными компонентами этого содержания являются сферы, темы, ситуации общения, филологические и страноведческие знания, языковые навыки, речевые учебные и компенсаторные умения. Страноведческие знания представляют собой важнейшую часть содержания обучения — владение этими знаниями рассматривается как обязательное условие полноценного общения специалистов, для которых иностранный язык выступает как орудие устного и письменного общения, наряду с родным языком. Эти зна- ния рассматриваются как составляющая социокультурной компетенции.
Социокультурная компетенция, выступая в качестве компонента содер- жания и объекта обучения, выполняет не только коммуникативную функ- цию, но и функцию воздействия на поведение, мысли, чувства и сознание иноязычных собеседников. Одновременно формирование социокультур- ной компетенции способствует приобщению к иной культуре, повышает общий уровень образованности, расширяет кругозор, обеспечивает эффек- тивное управление как коммуникативной деятельностью студентов, так и их профессиональным становлением.
Социокультурная компетенция является сложным целым. В качестве одной из составляющих этого целого являются жанрово-стилистические разновидности аутентичных текстов, которые содержат социокультурную
220
221
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
информацию о стране изучаемого языка, ее культурных особенностях и традициях.
Полноценное занятие по иностранному языку с точки зрения коммуника- ции невозможно без использования текстов. Тексты на иностранном языке находятся в центре внимания занятия, являются его интегрированной состав- ной частью. С одной стороны студент читает текст, пытается его интерпрети- ровать, извлечь смысл, с другой стороны, кодирует смысл того, что он хочет сказать. Получается, что вокруг текстов строится само занятие, они посылают решающий импульс или дают задания, важную информацию, провоцируют на увлекательную дискуссию, они дополняют и расширяют выступление пре- подавателя, способствуют развитию самостоятельной деятельности студентов.
Выбор текстов остается за преподавателем, который может подобрать текст из разных источников, включая интернет ресурсы, с учетом требова- ний к учебному процессу.
Приведем конспект урока немецкого языка по одному из произведений великого немецкого писателя-драматурга Бертольда Брехта.
Цель урока — развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов при решении коммуникативных задач в рамках проблемы при- общений к диалогу культур.
Задачи урока:
речевая компетенция — совершенствование коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности — говорении, аудировании, чте- нии и письме, умении планировать свое речевое и неречевое поведение при решении коммуникативных задач;
языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темой урока и сферами общения, увеличение объема ис- пользуемых лексических единиц;
социокультурная компетенция — расширение культурологического кругозора студентов, воспитание гражданственности, патриотизма, толе- рантного отношения к людям;
компенсаторная компетенция — дальнейшее развитие умения выхо- дить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;
учебно-познавательная компетенция — развитие общих и специаль- ных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятель- ность по овладению иностранным языком, удовлетворять познавательные интересы в других областях знаний.
Развитие и воспитание:
— развитие личности, способной и желающей участвовать в межкуль- турной коммуникации на изучаемом языке;
— воспитание культуры общения, поддержание интереса к учению и фор- мирование познавательной активности, толерантного отношения друг к другу;
— развитие произвольного внимания, логического мышления, готовно- сти к коммуникации, умения выступать на иностранном языке.
Тип урока: комбинированный.
Ход урока:
1) Приветственное слово преподавателя.
Liebe Freunde!
Unser Treffen ist dem Schaffen von B. Brecht gewidmet. Am 10.
Februar hat die Welt sein Geburtstag gefeiert. Wir erweitern heute unsere
Kenntnisse über diesen Schriftsteller und Dramatiker und machen uns mit einigen von seinen Werken bekannt.
2) Сообщение студентки о биографии Б. Брехта.
Bertolt Brecht, der größte Dramatiker des 20. Jahrhunderts, ist
1889 geboren. Sein Vater war Direktor eines Betriebes in Augsburg. Hier besuchte Brecht die Schule. Nachdem er die Schule beendet hatte, studierte er in München Medizin und Naturwissenschaften.
B. Brecht interessierte sich für das Theater. Nach dem ersten Weltkrieg schuf er seine ersten Gedichte und Theaterstücke, die sich gegen den Krieg richteten.
1924 verließ Brecht München und fuhr nach Berlin. Am Deutschen
Theater arbeitete er mit bekannten Regisseuren zusammen.1928 hatte er seinen ersten Erfolg mit der „Dreigroschenoper“. Brecht schrieb den Text, die Musik komponierte Kurt Weill. Seit dieser Zeit wird das
Theaterstück „ Die Dreigroschenoper“ in vielen Theatern der Welt aufgeführt.
1933, als die Nazis mit Adolf Hitler an der Spitze an die Macht kamen, emigrierte Brecht, weil er gegen die Nazis kämpfte und sie ihn töten wollen.
Er lebte in Dänemark, Frankreich, Finnland, Amerika. In der Emigration schrieb er einige seiner weltbekannten Theaterstücke, zum Beispiel „
Mutter Courage und ihre Kinder“ und „ Das Leben des Galilei“.
Nach dem zweiten Weltkrieg kehrte Bertold Brecht nach Berlin zurück und schuf mit seiner Frau Helene Weigel das Theater Berliner Ensemble, das auch im Ausland weit bekannt ist.
Es ist 1956 gestorben.
Bertold Brecht ist einer der populärsten Autoren. Seine Werke werden auch auf russischen Bühnen aufgeführt.
3) Вступительное слово преподавателя:
B Brecht hat viele Dramen, Erzählungen, Gedichte, und andere Werke geschrieben.“ Die Mutter Courage und ihre Kinder“, „ Das Leben von
Galileo“; „ Dreigroschenoper“, „Der Augsburger Kreidekreis“.
Ich schlage euch heute vor uns noch mit einer Erzählung von B. Brecht bekanntzumachen. Das ist die Erzählung „Wenn die Haifische Menschen wären“.
215
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Для эффективного обучения учитель должен ясно представлять себе особенности памяти ребенка, механизмы запоминания и хранения ин- формации и строить процесс обучения, учитывая психолингвистическую модель усвоения и хранения слов — мысленный лексикон.
Но как организовать подобный индивидуальный стиль обучения для группы из 18–20 детей за 2 академических часа в неделю?
Как применить знания психолингвистики на уроках иностранного язы- ка в обычной начальной школе со средним уровнем умственных способно- стей детей?
Как сделать так, чтобы теоретические знания стали практически при- меняемы и полезны?
Наконец, как эффективно обучать детей лексике иностранного языка?
Какие условия необходимо создать, какие методы и приемы избрать, что- бы добиться максимального обучающего эффекта? Что требуется от учите- ля, чтобы дети знали слова?
Немецкий преподаватель и исследователь Маркус Змия пишет, что мышление — это не линейный, а крайне комплексный процесс, в мозге образуется сеть находящейся друг с другом связанной ин- формации: «Denken ist kein linearer Vorgang, sondern ein äußerst komplexer Prozess, bei welchem im Gehirn ständig neue — durch
Schlüsselw
örter hervorgerufene — Assoziationen und Strukturen gebildet werden. Details k
önnen in Gedanken beliebig hinzugefügt, variiert oder
„ausgeblendet“ werden. Es ist leicht möglich, Verknüpfungen zu anderen — bereits bekannten — Wissensgebieten zu erstellen oder abzurufen, so dass sich im Gehirn ein Netzwerk von miteinander in Verbindung stehenden Informationen bildet» [26].
Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соедине- ний, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические це- почки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические еди- ницы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.
Многие исследователи уподобляют мысленный лексикон одновременно словарю, тематическому словарю, энциклопедии, библиотеке и компью- теру. Но мысленный лексикон богаче, обширнее словаря, полезнее для ученика, он более сложно организован, в принципе неограничен, актуален для своего времени и индивидуален.
Мысленный лексикон — это, в первую очередь, естественная система хранения вербальной информации, индивидуальная для каждого изучаю- щего язык и превосходящая по многим параметрам искусственно создан- ные системы хранения информации, в том смысле, что хранимые лексиче- ские единицы «живые», значимые для реципиента.
Мозг хранит слова не хаотично, не в виде списка, а в виде своеобразной паутины слов, имеющей четко организованную структуру. Существуют следующие принципы организации мысленного лексикона:
1. Слова соединяются, связываются в голове по созвучию, по фоноло- гическому подобию (sample — simple, chicken — kitchen, Bank — Schrank,
Maus — Haus). Созвучные слова составляют фонологические сети, пересе- кающие орфографические.
2. Не менее важны и семантические связи. Именно значение слов — главный организующий принцип обучения. Слова группируются по темам
«фрукты», «овощи», «животные», задействованы часто меронимические и таксономические отношения (meronymy and taxonomy), т. е. слова можно группировать «транспорт — машина, автобус, трамвай…, а можно «теле- га — колесо, ось…).
3. В мысленном лексиконе слова одной части речи связаны определен- ным образом. (nice, small, ugly, sad/jung, klein, nett, alt).
4. Слова связаны в нашем мысленном лексиконе и по хронологиче- скому принципу, помним время, условия, при которых учили слова или активно использовали.
5. Слова могут быть связаны по грамматическому признаку, по грам- матическому подобию (goose — geese, foot — feet; обобщающие приставки ge-: Gebäude, Gebirge).
6. Слова связываются по принципу словообразования (однокоренные — water, watering, waterless, watery и сложные, двусоставные слова, прои- зошедшие от того же корня — water bus, water-can, water-melon; одноко- ренные Schule — Schüler и сложные, двусоставные слова, произошедшие от того же корня — Schuljahr, Schultasche).
Причем, чем больше систем используется при работе над лексикой, тем лучше, тем быстрее слово попадет в мысленный лексикон ученика и тем обширнее, богаче будет мысленный лексикон, а чем разнообразнее, слож- нее индивидуальная паутина слов, тем легче усваивается новая лексика.
Итак, «мысленный лексикон» — это сложная, разветвленная система хранения вербальной информации, чтобы изучаемые слова попали в эту
«мысленную паутину», они должны быть индивидуально значимы для ученика и представлены в системе или в «системе систем».
Закрепление слова в памяти проходит поэтапно. Любое новое слово изначально попадает в краткосрочную память
, где удерживается в течение нескольких секунд. Эта память имеет очень ограниченную вместитель- ность, это очень хрупкое, ненадежное хранение. Любое отвлечение внима- ния приводит к забыванию информации. Для более длительного удержа-
216
217
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
ния слова в памяти нужна оперативная, «обрабатывающая» память, в нее слово может быть переведено с помощью различных упражнений, мнемо- технических приемов и др.
Мы предлагаем следующие методические принципы, способствующие
«встраиванию» слов в мысленный лексикон ученика.
1. Многократное повторение слова и на этапе введения новой лексики, и на этапе закрепления.
2. Регулярное «вспоминание» слова, возвращение слова из памяти, например, вставление слов в текст, замена рисунка словом и т. д.
3. Принцип распределения работы по времени, планирование (поступа- тельное движение вперед в усвоении лексики, слова следует отрабатывать малыми группами (по 6–10 слов) для более прочного запоминания).
4. При работе необходимо учитывать разные стили обучения детей, принимать во внимание разные ведущие каналы усвоения знаний, разную скорость восприятия. Необходимо так организовывать обучение, чтобы дети имели возможность самостоятельно варьировать темп работы, следу- ет помогать ученикам организовать самостоятельную работу дома по запо- минанию лексики. Строить обучение с учетом как индивидуальной работы над словом, так и групповой, фронтальной.
5. Принцип максимального использования слов. Причем слова должны быть использованы интересно, неординарно, чтобы остаться в долговре- менной памяти.
6. Слово запоминается через познание. Чем больше ученик узнает о сло- ве, тем лучше оно запоминается.
7. Принцип личностно значимой организации обучения. Персонифика- ция информации помогает запоминанию.
8. Принцип использования воображения, фантазии, создание творче- ских образов, связанных со словом.
9. Использование мнемотехнических приемов, использование ассоци- аций, сочетание фактов с другими фактами, с визуальными впечатления- ми, идеями, вкусами и др.
10. Использование мотивирующих упражнений, разные приемы повы- шения мотивации к изучению слов.
11. Прием побуждения к осознанному обучению. Слова нельзя учить во сне, словам должно быть уделено определенное внимание, ученик дол- жен быть сосредоточен, чем больше внимания вызывает слово, тем лучше оно запоминается.
12. Принцип эмоциональной глубины. Чем больше эмоций вызывает слово, тем лучше. Эмоциональная информация хранится вместе с познава- тельными, интеллектуальными данными.
Например, на уроке во втором классе дети услышали слово «Maus», значение было раскрыто с помощью рисунка. После изучения всех букв алфавита рисунок мыши сопровождался словом «Maus», чтобы дети запомнили зрительный образ слова, узнавали написанное слово. После введения понятия о множественном числе английских существительных, закреплении общего случая образования множественного числа, вводится отдельная группа слов-исключений и множественное число от «Maus» —
«Mäuse». Далее к слову «Mäuse» подбираются рифмы «Mäuse — Häuser», описываются картинки, строятся предложения: «Die Maus wohnt in einem
Haus». И по мере расширения словарного запаса учеников, накопления лексики в их индивидуальных мысленных лексиконах слово «Maus» все плотнее вплетается в языковую паутину ребенка, крепче удерживается в ней и удерживает новые слова. И постепенно в головах учеников должна возникнуть примерно такая «паутина», представленная в упрощенном варианте на английском языке:
Т. е. в ходе работы новые слова интегрируются в существующую си- стему знаний, в существующую сеть, в мысленный лексикон ученика.
С добавлением новых слов мысленный лексикон достраивается, перестраи- вается, появляются новые связи, укрепляются старые, добавляется инфор- мация о существующих словах. Примерно в таком же ключе шла работа с каждым словом.
Учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики получали разносто- ронние сведения о слове, чтобы каждое новое слово надежно встраивалось
218
219
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
в мысленный лексикон каждого ученика и индивидуальная «мысленная паутина» каждого была бы разнообразна и богата. Обучение лексике сле- дует строить так, чтобы дети узнавали и звучащую форму, и написание, и грамматическое поведение слов, их словообразовательные возможности, сочетаемость с другими словами, лексическое и ассоциативное значение.
Литература
1. Клементьева Т. В. Enjoy Teaching English. — СПб.: Каро, 2003.
2. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе, ред. Филатов В. М. — Р-н-Д, 2004.
3. Мильруд Р. П. Методика преподавания иностранного язы- ка//English Teaching Methodology. — М.: Дрофа, 2005.
4. Buzan T. How to mind map. — Thorsons, 2002.
5. Gairns R., Redman S. Working with words: a guide to teaching and learning vocabulary. — Cambridge University Press, 1995.
6. McCarthy M. Vocabulary. — Oxford University Press, 1994.
7. Morgan G. Pinvolucri M. Vocabulary. — Oxford University Press,
1993.
8. Pinter A. Teaching Young Language Learners. — Oxford University
Press, 2006.
9. Taylor L. Vocabulary in Action. — New York: Prentice Hall, 1992.
10. Thornbury S. How to teach vocabulary. — London: Longman, 2002.
11. Мнемотехнические приемы. — http://www.mnemotexnika.narod.ru
12. Mind Mapping. — http://www.zmija.de.
24. Формирование социокультурной компетенции
студентов педагогического колледжа на уроках
иностранного языка.
С. В. Анищенко, преподаватель
иностранного языка
ГБОУ СПО РО «Донской
педагогический колледж»,
г. Ростов на Дону
В настоящее время необходимость владения навыками и умениями устного и письменного иноязычного общения в личностных и профессио- нальных целях являются общепризнанным фактом. Это связано с тем, что важную роль в наше время играют глобализация отношений в современ- ном мире, расширение политических, экономических и личностных меж- национальных контактов, активизация диалога культур между странами.
Приоритетной задачей в области иностранного языка является формирова- ние у студентов педагогического колледжа межкультурной компетенции, оптимизирующей эффективность контактов в конкретной сфере и ситуа- ции общения и достижение определенных целей коммуникации.
Формирование межкультурной коммуникативной компетенции базиру- ется на определенном содержании обучения иностранному языку в любом типе учебного заведения, в частности в педагогическом колледже. Основ- ными компонентами этого содержания являются сферы, темы, ситуации общения, филологические и страноведческие знания, языковые навыки, речевые учебные и компенсаторные умения. Страноведческие знания представляют собой важнейшую часть содержания обучения — владение этими знаниями рассматривается как обязательное условие полноценного общения специалистов, для которых иностранный язык выступает как орудие устного и письменного общения, наряду с родным языком. Эти зна- ния рассматриваются как составляющая социокультурной компетенции.
Социокультурная компетенция, выступая в качестве компонента содер- жания и объекта обучения, выполняет не только коммуникативную функ- цию, но и функцию воздействия на поведение, мысли, чувства и сознание иноязычных собеседников. Одновременно формирование социокультур- ной компетенции способствует приобщению к иной культуре, повышает общий уровень образованности, расширяет кругозор, обеспечивает эффек- тивное управление как коммуникативной деятельностью студентов, так и их профессиональным становлением.
Социокультурная компетенция является сложным целым. В качестве одной из составляющих этого целого являются жанрово-стилистические разновидности аутентичных текстов, которые содержат социокультурную
220
221
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
информацию о стране изучаемого языка, ее культурных особенностях и традициях.
Полноценное занятие по иностранному языку с точки зрения коммуника- ции невозможно без использования текстов. Тексты на иностранном языке находятся в центре внимания занятия, являются его интегрированной состав- ной частью. С одной стороны студент читает текст, пытается его интерпрети- ровать, извлечь смысл, с другой стороны, кодирует смысл того, что он хочет сказать. Получается, что вокруг текстов строится само занятие, они посылают решающий импульс или дают задания, важную информацию, провоцируют на увлекательную дискуссию, они дополняют и расширяют выступление пре- подавателя, способствуют развитию самостоятельной деятельности студентов.
Выбор текстов остается за преподавателем, который может подобрать текст из разных источников, включая интернет ресурсы, с учетом требова- ний к учебному процессу.
Приведем конспект урока немецкого языка по одному из произведений великого немецкого писателя-драматурга Бертольда Брехта.
Цель урока — развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов при решении коммуникативных задач в рамках проблемы при- общений к диалогу культур.
Задачи урока:
речевая компетенция — совершенствование коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности — говорении, аудировании, чте- нии и письме, умении планировать свое речевое и неречевое поведение при решении коммуникативных задач;
языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темой урока и сферами общения, увеличение объема ис- пользуемых лексических единиц;
социокультурная компетенция — расширение культурологического кругозора студентов, воспитание гражданственности, патриотизма, толе- рантного отношения к людям;
компенсаторная компетенция — дальнейшее развитие умения выхо- дить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;
учебно-познавательная компетенция — развитие общих и специаль- ных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятель- ность по овладению иностранным языком, удовлетворять познавательные интересы в других областях знаний.
Развитие и воспитание:
— развитие личности, способной и желающей участвовать в межкуль- турной коммуникации на изучаемом языке;
— воспитание культуры общения, поддержание интереса к учению и фор- мирование познавательной активности, толерантного отношения друг к другу;
— развитие произвольного внимания, логического мышления, готовно- сти к коммуникации, умения выступать на иностранном языке.
Тип урока: комбинированный.
Ход урока:
1) Приветственное слово преподавателя.
Liebe Freunde!
Unser Treffen ist dem Schaffen von B. Brecht gewidmet. Am 10.
Februar hat die Welt sein Geburtstag gefeiert. Wir erweitern heute unsere
Kenntnisse über diesen Schriftsteller und Dramatiker und machen uns mit einigen von seinen Werken bekannt.
2) Сообщение студентки о биографии Б. Брехта.
Bertolt Brecht, der größte Dramatiker des 20. Jahrhunderts, ist
1889 geboren. Sein Vater war Direktor eines Betriebes in Augsburg. Hier besuchte Brecht die Schule. Nachdem er die Schule beendet hatte, studierte er in München Medizin und Naturwissenschaften.
B. Brecht interessierte sich für das Theater. Nach dem ersten Weltkrieg schuf er seine ersten Gedichte und Theaterstücke, die sich gegen den Krieg richteten.
1924 verließ Brecht München und fuhr nach Berlin. Am Deutschen
Theater arbeitete er mit bekannten Regisseuren zusammen.1928 hatte er seinen ersten Erfolg mit der „Dreigroschenoper“. Brecht schrieb den Text, die Musik komponierte Kurt Weill. Seit dieser Zeit wird das
Theaterstück „ Die Dreigroschenoper“ in vielen Theatern der Welt aufgeführt.
1933, als die Nazis mit Adolf Hitler an der Spitze an die Macht kamen, emigrierte Brecht, weil er gegen die Nazis kämpfte und sie ihn töten wollen.
Er lebte in Dänemark, Frankreich, Finnland, Amerika. In der Emigration schrieb er einige seiner weltbekannten Theaterstücke, zum Beispiel „
Mutter Courage und ihre Kinder“ und „ Das Leben des Galilei“.
Nach dem zweiten Weltkrieg kehrte Bertold Brecht nach Berlin zurück und schuf mit seiner Frau Helene Weigel das Theater Berliner Ensemble, das auch im Ausland weit bekannt ist.
Es ist 1956 gestorben.
Bertold Brecht ist einer der populärsten Autoren. Seine Werke werden auch auf russischen Bühnen aufgeführt.
3) Вступительное слово преподавателя:
B Brecht hat viele Dramen, Erzählungen, Gedichte, und andere Werke geschrieben.“ Die Mutter Courage und ihre Kinder“, „ Das Leben von
Galileo“; „ Dreigroschenoper“, „Der Augsburger Kreidekreis“.
Ich schlage euch heute vor uns noch mit einer Erzählung von B. Brecht bekanntzumachen. Das ist die Erzählung „Wenn die Haifische Menschen wären“.