Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 357
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
емов, однако таких, которые не частично, а полностью соответствовали бы специфическим целям каждой из них. Причем в большей степени это относится к специальной методике. Разработка технических приемов — актуальная задача развития этой отрасли специальной педагогики, тем более что, как уже было отмечено, одним заимствованием из технического багажа, которым обладает логопедия, проблема не решается. К тому же логопедия в гораздо большей мере может предложить специальной методике русского языка для заимствования материал, относящийся к обучению произношению (и его коррекции), к формированию фонематического слуха, к обучению грамоте, и в гораздо меньшей мере тот, который обеспечил бы процесс формирования лексического запаса и грамматического строя, диалогической и монологической (устной и письменной) речи.
Что касается связи специальной методики с методикой русского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.
Огромное богатство приемов, способов обучения языку, видов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специальной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдвигает также и задачи развития речи учащихся. В методике обучения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами познавательной деятельности, приобретением сведений об окружающем мире (уточнение и расширение значений слов, их активизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, развитие грамматических навыков, представлений и понятий, повышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения задач развития речи, постоянно обогащался на протяжении истории развития методики массовой школы и, естественно, представляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого
контингента учащихся.
Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в методике массовой школы предназначены для решения иных (условно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подобранными учителем примерами (предложениями, словосочетаниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического значения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматических конструкций, которые были предметом наблюдений на уроке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфическими приемами работы, направленными на активизацию речи детей, оказанием им помощи в установлении грамматических аналогий и коррекцией речевых ошибок.
Таким образом, отмечая связи специальной методики русского языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной методикой педагогических наук. К сожалению, на практике приходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «специфику» работы заимствованием из логопедии преимущественно тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин такого положения — недостаточный уровень развития специальной методики русского языка как отдельной области специальной педагогики.
Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности общения и средству осуществления мыслительной работы. Недо
пустим полный перенос методики массовой школы в специальную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.
В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными изменениями, которые происходили в логопедии, особенно очевидной стала несостоятельность ограничения специфики специального обучения детей с глубоким речевым недоразвитием главным образом работой над произношением. Эти изменения коснулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправдывая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.
Это обстоятельство способствовало созданию более благоприятных возможностей для использования теоретических достижений логопедии не только применительно к индивидуальному и групповому, но и к школьному обучению логопатов.
Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полноты (разрядка моя.— К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка...» (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности механизмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой аномалии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особенно важно, системном анализе. Требование полноты, всестороннего воздействия на нарушенный ход речевого развития наилучшим образом может осуществляться при фронтальной организации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия педагогических средств.
Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их проявления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспитания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе учения об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора системности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важнейшую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обучения.
Успехи, которые были достигнуты за последние три десятилетия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую ценность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В соответствии с этим принципом формы нарушений речи различаются по общности педагогических задач, определяемых единством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство ме
тодов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).
На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, созданные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмечается, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.— К.К.) экспериментальные факты и клинические наблюдения открыли пути разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)
Все это говорит о возникновении новой для логопедии роли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждается школьный процесс развития речи и обучения языку как предмету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.
И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и коррекции речевого недоразвития в условиях свойственного логопедии подхода (даже с учетом современного уровня ее развития, способного обеспечить полноту педагогического воздействия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систематического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитанием детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость создания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в школе, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они
Что касается связи специальной методики с методикой русского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.
Огромное богатство приемов, способов обучения языку, видов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специальной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдвигает также и задачи развития речи учащихся. В методике обучения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами познавательной деятельности, приобретением сведений об окружающем мире (уточнение и расширение значений слов, их активизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, развитие грамматических навыков, представлений и понятий, повышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения задач развития речи, постоянно обогащался на протяжении истории развития методики массовой школы и, естественно, представляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого
контингента учащихся.
Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в методике массовой школы предназначены для решения иных (условно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подобранными учителем примерами (предложениями, словосочетаниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического значения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматических конструкций, которые были предметом наблюдений на уроке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфическими приемами работы, направленными на активизацию речи детей, оказанием им помощи в установлении грамматических аналогий и коррекцией речевых ошибок.
Таким образом, отмечая связи специальной методики русского языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной методикой педагогических наук. К сожалению, на практике приходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «специфику» работы заимствованием из логопедии преимущественно тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин такого положения — недостаточный уровень развития специальной методики русского языка как отдельной области специальной педагогики.
Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности общения и средству осуществления мыслительной работы. Недо
пустим полный перенос методики массовой школы в специальную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.
В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными изменениями, которые происходили в логопедии, особенно очевидной стала несостоятельность ограничения специфики специального обучения детей с глубоким речевым недоразвитием главным образом работой над произношением. Эти изменения коснулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправдывая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.
Это обстоятельство способствовало созданию более благоприятных возможностей для использования теоретических достижений логопедии не только применительно к индивидуальному и групповому, но и к школьному обучению логопатов.
Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полноты (разрядка моя.— К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка...» (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности механизмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой аномалии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особенно важно, системном анализе. Требование полноты, всестороннего воздействия на нарушенный ход речевого развития наилучшим образом может осуществляться при фронтальной организации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия педагогических средств.
Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их проявления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспитания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе учения об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора системности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важнейшую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обучения.
Успехи, которые были достигнуты за последние три десятилетия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую ценность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В соответствии с этим принципом формы нарушений речи различаются по общности педагогических задач, определяемых единством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство ме
тодов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).
На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, созданные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмечается, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.— К.К.) экспериментальные факты и клинические наблюдения открыли пути разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)
Все это говорит о возникновении новой для логопедии роли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждается школьный процесс развития речи и обучения языку как предмету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.
И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и коррекции речевого недоразвития в условиях свойственного логопедии подхода (даже с учетом современного уровня ее развития, способного обеспечить полноту педагогического воздействия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систематического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитанием детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость создания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в школе, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они