Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 391
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
должны состоять в разработке методической системы формирования речи и изучения языка как предмета на начальном этапе образования. Необходимо, чтобы названная методическая система была ориентирована на решение сложной задачи: подготовить учащихся специальной школы к следующим этапам обучения, требующим более высокого уровня развития речи и познавательных возможностей для овладения основами наук, для практической подготовки к трудовой жизни. Такой отраслью педагогической науки и должна стать методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития специальной методики русского языка является привлечение сведений из других наук, а именно: педагогики, общей и специальной психологии (особенно психологии речи и мышления), языкознания. Частично это происходит путем использования материалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования психолого-педагогических и лингвистических данных. Так, например, в определении задач специального обучения языку невозможно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку невозможно без обращения к материалам языкознания. Разрабатывая принципы, методы и приемы специального обучения языку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основываться на материалах, которые «поставляют» дидактика и психология.
Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем параграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
§ 4. Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки
В настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ставящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: раз
работку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но только первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению (Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте (Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения
русскому языку детей с нарушениями речи. (Обучение грамоте). М, 1962.) в специальной школе, материалами психолого-педагогических исследований процесса формирования устной и письменной речи, статьями, отражающими опыт работы учителей этого типа школы (Библиография по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дана в кн.: Комаров К. В. Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1976.).
Разработка принципиальных вопросов построения методической системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.)
Разработка научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается.
Как известно, в педагогике этот термин, «система обучения», обозначает совокупность взаимообусловлено связанных между собой понятий, таких, как: задачи, содержание, организация, принципы, методы и приемы обучения. Научно определить сущность каждой из этих категорий применительно к проблеме формирования речи и обучения языку как предмету в едином педагогическом процессе — необходимый этап в выполнении задачи разработки методической системы. В настоящем пособии сделана попытка (на основе имеющихся материалов) представить характеристику этой системы.
Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех закономерностей, которые являются предметом изучения специальной методики русского языка.
Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организация, методы), применительно к какому бы языковому материа
лу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется столкнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматривать на фоне общих закономерностей развития речи.
Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание которых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим закономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимального количества лексических единиц, объединяющихся по сходству значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал должен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидактических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последовательности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, какими они были и пр.). В результате удастся выяснить закономерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обнаруженная таким путем закономерность овладения орфографическими навыками позволит методике сформулировать соответствующий принцип построения занятий.
Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и
изучению родного языка — объяснительному чтению. И здесь
при анализе собственно методических закономерностей педагогического процесса обнаруживается их обусловленность психологическими факторами. Так, обучение учащихся пониманию предметного содержания и смысла текста потребует учета пси
хологических особенностей этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций.
Особенности понимания содержания и смысла текстов зависят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использование наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнениями в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методические выводы, в частности определить сумму представлений, понятий, отношений, которыми ученики должны владеть для понимания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систематизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из предыдущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расширения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематических наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подготовки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи.
Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элементарного курса грамматики родного языка.
Установлено, во-первых, что возможности изучения грамматики как предмета обусловлены степенью практического владения способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщениями, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся достоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой практики в установлении связей данного слова с другими). Кроме то
го, исследованиями было установлено, что нарушения синтаксического строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобразны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности.
Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершенствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др.
Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися определенных видов грамматических отношений и приобретения практических навыков их выражения в языке, оказывается необходимым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматривать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой речевой практики.
Процесс этот приходится исследовать на специально отобранном лексическом материале (а отбор проводить на основе принципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в которых грамматические навыки наилучшим образом формируются, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавливать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирования речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения языка как предмета, выяснением которых должна заниматься специальная методика. Как можно было заметить, решение методических вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было
В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития специальной методики русского языка является привлечение сведений из других наук, а именно: педагогики, общей и специальной психологии (особенно психологии речи и мышления), языкознания. Частично это происходит путем использования материалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования психолого-педагогических и лингвистических данных. Так, например, в определении задач специального обучения языку невозможно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку невозможно без обращения к материалам языкознания. Разрабатывая принципы, методы и приемы специального обучения языку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основываться на материалах, которые «поставляют» дидактика и психология.
Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем параграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
§ 4. Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки
В настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ставящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: раз
работку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но только первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению (Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте (Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения
русскому языку детей с нарушениями речи. (Обучение грамоте). М, 1962.) в специальной школе, материалами психолого-педагогических исследований процесса формирования устной и письменной речи, статьями, отражающими опыт работы учителей этого типа школы (Библиография по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дана в кн.: Комаров К. В. Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1976.).
Разработка принципиальных вопросов построения методической системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.)
Разработка научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается.
Как известно, в педагогике этот термин, «система обучения», обозначает совокупность взаимообусловлено связанных между собой понятий, таких, как: задачи, содержание, организация, принципы, методы и приемы обучения. Научно определить сущность каждой из этих категорий применительно к проблеме формирования речи и обучения языку как предмету в едином педагогическом процессе — необходимый этап в выполнении задачи разработки методической системы. В настоящем пособии сделана попытка (на основе имеющихся материалов) представить характеристику этой системы.
Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех закономерностей, которые являются предметом изучения специальной методики русского языка.
Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организация, методы), применительно к какому бы языковому материа
лу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется столкнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматривать на фоне общих закономерностей развития речи.
Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание которых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим закономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимального количества лексических единиц, объединяющихся по сходству значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал должен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидактических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последовательности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, какими они были и пр.). В результате удастся выяснить закономерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обнаруженная таким путем закономерность овладения орфографическими навыками позволит методике сформулировать соответствующий принцип построения занятий.
Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и
изучению родного языка — объяснительному чтению. И здесь
при анализе собственно методических закономерностей педагогического процесса обнаруживается их обусловленность психологическими факторами. Так, обучение учащихся пониманию предметного содержания и смысла текста потребует учета пси
хологических особенностей этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций.
Особенности понимания содержания и смысла текстов зависят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использование наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнениями в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методические выводы, в частности определить сумму представлений, понятий, отношений, которыми ученики должны владеть для понимания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систематизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из предыдущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расширения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематических наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подготовки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи.
Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элементарного курса грамматики родного языка.
Установлено, во-первых, что возможности изучения грамматики как предмета обусловлены степенью практического владения способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщениями, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся достоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой практики в установлении связей данного слова с другими). Кроме то
го, исследованиями было установлено, что нарушения синтаксического строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобразны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности.
Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершенствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др.
Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися определенных видов грамматических отношений и приобретения практических навыков их выражения в языке, оказывается необходимым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматривать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой речевой практики.
Процесс этот приходится исследовать на специально отобранном лексическом материале (а отбор проводить на основе принципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в которых грамматические навыки наилучшим образом формируются, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавливать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирования речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения языка как предмета, выяснением которых должна заниматься специальная методика. Как можно было заметить, решение методических вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было