Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Психолого-педагогические проблемы использования дидактических игр в обучении детей).pdf

Умственное развитие дошкольника - важная составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей [28].

Умственные способности - это те психические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций [19].

Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.

Венгер Л.А. и Дьяченко О.М. считают, что «замещение - это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов» [9; 4]. Л.С. Выготский рассматривал использование ребенком различного рода заместителей именно в качестве исходных форм овладения знаковыми системами, несущими в себе конденсированный опыт человеческого мышления [11].

«Словарь терминов» трактует наглядное моделирование как «знаково-символическую деятельность, направленную на изготовление какой-либо модели (создание в уме плана будущей игры, постройки, рисунка)» [14;169].

У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей [9].

Совершенствование содержания и методов умственного воспитания дошкольников в основном идет по пути формирования у них элементарной системы знаний, упорядочения разрозненных знаний и представлений об окружающей действительности. Ибо главное звено в умственном воспитании детей – формирование на базе полученных знаний элементарно обобщенного представления о том, что явления окружающей действительности подчиняются определенным закономерностям. Необходимо упорядочивать знания детей, учить их наблюдать и осмысливать явления природы, их закономерности, формировать умственную активность, стремление к познанию окружающей действительности. Важное значение для умственного воспитания имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности детей [48].

В «Педагогическом словаре» мы читаем: «Мышление - познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности»[30; 287].

По мнению Л.А. Венгера: «Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний» [7; 169].

Мышление основано на установлении связей и отношений. А это значит, что прямое познание тех или иных предметов и явлений, которое происходит в восприятии, в мышлении сменяется косвенным познанием: наблюдая одни явления, мы судим о других, которые определенным образом с ними связаны. Косвенное познание, свойственное мышлению, открывает путь для выявления скрытых свойств вещей, в том числе и таких, которые вообще недоступны человеческим органам чувств [32].

Средства и способы выполнения мыслительных действий делятся на три вида: двигательные, образные и понятийные. Соответственно выделяется и три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое [30].

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ребенка изучалось в исследованиях Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.И. Аснина, проводившихся под руководством А.Н. Леонтьева, а позднее – в исследованиях А.В. Запорожца, Г.И. Минской (под руководством А.В. Запорожца), С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова.

Наглядно-действенное мышление рассматривается и как исходная ступень умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перерастающая в высшие виды «практического интеллекта» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964) [13].

Наглядно-действенное мышление – это мышление, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы. Наглядно-действенное мышление часто применяется в быту, но нередко оно оказывается необходимым в разных видах труда, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-либо действий.

Наглядно-образное мышление тоже включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов. Именно образы служат средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы.

Наглядно-образное мышление имеет огромное значение во всех областях человеческой деятельности, начиная от решения бытовых вопросов и кончая самыми сложными отраслями науки. Этому способствует возможность придать форму наглядного изображения и таким отношениям вещей, которые сами по себе невидимы [26].

Данная форма мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления. Поддьяков Н.Н. отмечал: «В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые фактически недоступны понятийному мышлению; вернее будет сказать так – доступны, но лишь в тесной связи с образным мышлением. В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях» [32; 135].

Том Вьюжек cчитал, что логическое мышление – мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это, значит, связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу [47].

Мысля, мы оперируем наличными у нас знаниями. Вместе с тем мыслительная деятельность, раскрывая существенные связи и отношения объектов, приводит к образованию новых знаний. Эти знания становятся основой и средством дальнейшей мыслительной деятельности [46].

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение, классификация, систематизация. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Высоко ценил роль сравнения К.Д. Ушинский: «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами» [53; 332]. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом [17].

В своей книге «Основы общей психологии» Рубинштейн рассматривает мыслительные операции: «Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявления составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и тоже действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая – генерализованная – схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации – как бы суждением в действии» [37; 378].

Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Классификация вынуждает ребенка подумать о том, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них [1].

Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов [29].

Основная линия развития мышления ребенка – это переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. С.Л.Рубинштейн писал: «Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством…[37;344]. Анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление» [37; 36].

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, «прозрачных», лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года ребенок начинает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства [25].

Мухина В.С. считает образное мышление – основным видом мышления ребенка-дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение предмета, его использование или изменение.

Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речевые высказывания ребенка способствуют осознанию им хода и результата этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема связности и непротиворечивости детских суждений на данном этапе выступает на первый план. Поэтому данный вид мышления называют словесно - логическим.

Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления, он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах [42].

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как у детей дошкольного возраста идет формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.