Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Психолого-педагогические проблемы использования дидактических игр в обучении детей).pdf

Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сложностью объекта исследования и значимостью ме­тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практи­ками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленно­сти; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др.

2.2. Система дидактических игр, способствующая умственному развитию детей

Результаты тестирования показали, что у детей плохо развиты мыслительные операции: анализ, классификация, обобщение, сравнение, умозаключение, комбинирование. Преобладание ответов на уровне простого синтеза (правильно объединяет предметы, но не может назвать их одним

словом и объяснить принцип объединения либо перечисляет их), отсутствие обобщающих слов, трудности нахождения черт сходства при сравнении предметов, неумение комбинировать, делать умозаключения и устанавливать причинно-следственные связи могут послужить причиной следующих трудностей при обучении в школе:

1) неосмысленное, механическое заучивание материала;

2) непрочные и несистематизированные знания;

3) неспособность использовать ранее пройденный материал;

4) трудности в понимании прочитанного, угадывающее чтение;

5) трудности в понимании математических задач, в познании количественных и качественных отношений между предметами;

6) ошибки в чтении окончаний слов;

7) трудности в усвоении чтения, письма и математики в целом.

Проанализировав вышесказанное, мы попытались развить мыслительные операции у детей экспериментальной группы с помощью системы дидактических игр.

Использование в работе по формированию мыслительных операций специальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ансамбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с правилами. Обязательное присутствие в них организационного, подготовительного этапа естественно и закономерно вводит ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прообраз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присутствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения.

Мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи (громкого проговаривания и проговаривания шепотом), и лишь на этой основе, проходя ряд изменений и сокращений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Поэтому наша система работы содержит поэтапное формирование у детей умственных действий, в том числе классификации и обобщения, сравнения и умозаключения, комбинирования. И эту работу мы начали с обучения детей при помощи игровых упражнений.

Первый этап – предварительная ориентировка. Его цель – научить ребенка поочередно выделять и обозначать каждый объект, предмет, картинку, т. е. каждый элемент какого-либо целого и его свойства.

Вначале дети не умели осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводили взгляд с предмета на предмет и беспорядочно их называли. Мы постоянно побуждали их к целенаправленной деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А это?». В ходе упражнений самостоятельность детей возрастала, вскоре они уже легко называли поочередно все элементы предмета.

На этом этапе мы побуждали ребенка не только называть предмет, но и его признаки. Мы просили ребенка описать любой предмет или игрушку. Какого цвета? Из чего сделана? Для чего предназначена? Выделение элементов целого на основе их признаков способствует развитию мыслительной операции анализа.

Второй этап – классификация предметов по заданному признаку. На этом этапе развивается способность к простому синтезу предметов по какому-либо признаку, заданному взрослым.

Вначале признаки классификации могут быть самые разные, главное, чтобы они были доступны непосредственному восприятию ребенка (цвет, форма, размер). Например, мы предлагали: «Давай выберем все предметы красного цвета (яблоко, мячик, рубашка и т. д.)». Главное на этом этапе, чтобы ребенок понял, что предметы не только отличаются друг от друга, но и имеют схожие признаки, могут объединяться в группы.

После того как ребенок усвоит прием группировки по заданному признаку, мы начинали обучение классификации по родовому признаку. При этом дети учились группировать предметы по существенным признакам и усваивать названия групп: посуда, мебель, одежда и т. д.

Название группы (признак классификации) задавал взрослый: «Выбери картинки с домашними животными..., а теперь с фруктами…» Просили ребенка повторить название группы. Ребенок повторял название группы, выбирал нужные карточки и складывал их отдельно от других.

Третий этап – классификация предметов на основе констатирующего словесного обобщения. Нами было предложено ребенку самому собрать подходящие друг к другу карточки: «Выбери карточки, которые подходят друг к другу». На этом этапе ребенок сам выбирал принцип группировки, при этом он еще не мог ответить сразу на вопрос, какую группу он будет собирать, назвать ее одним словом. Вначале он отбирал карточки или называл их, и лишь после этого придумывал название группы. Например, (Артем М): «Это чашка, стакан, ложка. Из них едят».

На этом этапе дети еще затруднялись в самостоятельном использовании родовых слов – названий групп. Они могли подменить название группы указанием на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с этим предметом, при этом чаще всего выделенное действие не отражает всего содержания группы (например, кровать, стул, шкаф – « сидеть»). В других случаях обобщенное слово – название группы заменяли одной из представленных в группе картинок (елка, сосна, береза – «березы»), иногда в качестве названия группы использовали материал, из которого изготовлены предметы («деревянное», «железное»).

Таким образом, на этом этапе общее выражается через указание на конкретное. В то же время слово-название используется ребенком уже на основе самостоятельно сделанного им обобщения.

Четвертый этап – классификация предметов на основе опережающего словесного обобщения. На этом этапе сначала ребенок называл группу, а потом отбирал нужные картинки. Вначале мы добивались, чтобы дети подробно объясняли, почему они выбирают ту или иную картинку, затем в процессе упражнений необходимость в этом отпадает, дети уверенно использовали обобщающие слова-названия, правильно собирали группы: овощи, фрукты, растения и т. д.

Пятый этап – сравнение предметов. Сравнение – один из важнейших приемов познания окружающего мира. Умение сравнивать развивается постепенно и нуждается в упражнениях. На этом этапе мы учили детей не только находить различия, но и сходства различных объектов. Ребенку предлагалось сравнить яблоко и апельсин. «Чем отличается яблоко от апельсина?» Дети давали такой ответ: «Апельсин надо чистить, а яблоко нужно просто помыть». Но вот на вопрос: что общего у яблока и апельсина или чем они похожи? – дети затруднялись ответить, хотя и знают, что это фрукты. Дошкольники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. То есть, тот факт, что раньше формируются операции различения, а затем обобщения, свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению.

Мы учили ребенка сравнивать предметы по форме, по величине, по цвету, по базовому понятию (фрукты, мебель), по функциональному назначению (то чем моются: мыло и шампунь). Для этого проводились упражнения «Кто выше ростом?», «Кто первый?», «Чья коробка?», «Ленточки» и др. Постепенно у детей вырабатывалась способность сравнивать предметы поэлементно, сопоставлять работу с образцом. Помогали им при этом игровые задания, связанные с поиском отличий и ошибок в двух и более изображениях. Мы приучали детей сравнивать неправильное изображение с эталонным в определенной последовательности. Только при условии поэлементного сопоставления ошибки не будут пропущены и выявятся полностью. Если сопоставительному контролю подлежат два предметных изображения, то ребенок вначале сравнивает их контуры, крупные части, а затем переходит к мелким деталям, рассматривая их соотношение, пространственное расположение. Нами постепенно вырабатывалось у детей умение вглядываться в детали, сравнивать их, рассказывать об отличиях и сходствах. Это такие игровые задания: «Найди клоунов по фотографии», «Помоги пастуху разыскать корову», «Чем отличаются картинки» и др.

Эта работа последовательно переходит в шестой этап - установление связи событий и строить последовательные умозаключения. Для этого нами широко использовались игровые упражнения, которые формируют элементарное осознание структуры описания, умение правильно его начать и завершить, самостоятельно найти микротемы и расположить их в определенной последовательности, пользоваться разными способами связи между предложениями и частями высказывания. Мы предлагали детям отправиться в Страну сказок. Сторож Кот Котофеевич, охраняющий вход в эту страну, дает ребятам «волшебные» картинки. В Страну сказок попадет тот, кто расскажет, что на картинке нарисовано. Дети очень старались описать картинку, чтобы попасть в Страну сказок. В следующий раз мы предлагали помочь Петрушке навести порядок в сказках. Все картинки перепутались, а Петрушка не может понять про что та или иная сказка. Дети все вместе раскладывали картинки, соблюдая последовательность. А потом рассказывали Петрушке по этим картинкам. Развитие умения выстраивать сюжетную линию в рассказе влияет на развитие у детей наглядно-образного и логического мышления.

Седьмым этапом нашей работы было составление фигур и плоских изображений предметов из частей, сопоставление формы предметов с геометрическими образцами. Это способствует развитию учебно-важного качества «зрительного анализа». Вначале мы учили детей анализировать форму предмета, состоящую из четырех частей, затем из шести и т. д. Для этого мы использовали разрезные картинки. Дети достаточно быстро усвоили принцип составления картинок. После того как дети научились собирать предметы из частей, мы усложнили задачу. Детям было предложено воссоздать строение предмета по его контурному изображению из геометрических фигур. Для детей эти задания были сложными. Но в ходе систематических упражнений ребята преодолели и этот этап формирования умственных действий.

Приобретенные в упражнениях знания и умения мы закрепляли в дидактических играх, предложенных Дъяченко О.М., Столяр А.А., Венгером Л.А., Никитиным Б.П., Бондаренко А.К. и др. Для того чтобы соблюсти логику в обучении детей, игры мы условно разделили на четыре группы. Игры отличаются по включенности в педагогический процесс (использование их на занятиях, в повседневной жизни), по вкюченности количества детей, по видам дидактических игр (предметные, словесные, настольно-печатные, сюжетные, подвижные). Не смотря на различие игр, в каждой группе определены общие мыслительные задачи. Игры расположены по степени трудности игровых задач, т.е. вся система выстроена по принципу от простого к сложному. Так, например, известно, что детям выделять признаки предметов легче, чем обобщать и классифицировать их, поэтому игры на выделение признаков предметов предлагаются раньше, чем на классификацию и обобщение.

Нами предложена следующая модель использования дидактических игр

2.3. Анализ результатов работы по умственному развитию детей посредством дидактических игр

Контрольное исследование умственного развития детей нами было проведено в июле 2019 года по методикам аналогичным констатирующей части эксперимента. Вначале нами были исследованы дети из экспериментальной группы.

Исследовав процессы образно-логического мышления, мы получили следующие результаты: высокий уровень развития имеют 3 ребенка, средний – пять детей, низкий – 2 ребенка. Дети правильно выделяли лишние предметы, объясняя, почему эти предметы являются лишними. Но почти все дети не смогли объяснить, почему лишние весы. Один Павел Кашин дал объяснение: «Весы лишние, потому что они не время».

При определении уровня сформированности операции сравнения мы получили позитивную динамику: 7 детей составили группу с высоким уровнем сформированности операции сравнения, 3 ребенка – со средним уровнем. Дети использовали родовые понятия при сравнении, называли черты различия и сходства. В основном дети отвечали самостоятельно, без наводящих вопросов взрослого. Но дети затруднялись называть черты сходства утра и вечера. Только Дима Марьяшин правильно назвал: «Половинки суток».