Файл: Особенности мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.docx

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей, свойств, признаков в единое целое.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения.

Сравнение – мыслительная операция, позволяющая установить сходство или различие между предметами и явлениями.

Обобщение – мысленное выделение в предметах и явлениях общего и основанное на этом мысленное объединение их по общим и существенным признакам. Обобщение может опираться на разные признаки. Важное значение имеет обобщение, основанное на существенных признаках. Примером обобщения по несущественным признакам может быть следующая фраза: “Шли два студента и дождь, один – в университет, другой – в пальто, третий – в осенний вечер”. Обобщенность мышления, умение выделять в предметах существенные признаки является одним из важнейших показателей уровня развития мышления.

Абстрагирование - это выделение существенных свойств предметов, объектов, явлений и отвлечение от несущественных. При абстрагировании выделенный признак рассматривается независимо от других признаков. Такое свойство, как, например, "упругость", присуще и ветке, и резине, и мышце, и многим другим предметам. Оно не существует отдельно от этих предметов, но абстрактное понятие – упругость – начинает существовать в нашем сознании отвлеченно. Научное определение "Болезнь – реакция организма на патогенное влияние среды, включающая в себя как явления полома, так и защитные механизмы" – построено на основе абстрагирования. Задача врача – разобраться в конкретной болезни конкретного пациента, поэтому, наряду с абстрагированием, всегда необходима конкретизация.

Конкретизация – переход к единичным предметам и явлениям со всеми их известными и важными особенностями.

Классификация (систематизация) – разделение объектов на группы и подгруппы в соответствии с определенными принципами, например, по сходству или различию. В зависимости от того, какой признак кладется в основу, классификации могут быть разные. Например, болезни можно классифицировать в соответствии с их этиологией или в соответствии с преимущественным поражением тех или иных органов. Примерами классификаций могут быть систематика животного мира Линнея, таблица Менделеева. При этом, знания об объектах объединяются и излагаются в определенном порядке: хронологическом, пространственном, логическом (на основе причинно-следственных связей).

---

Таким образом, под мышлением в психологии понимается психический процесс отражения статичных закономерных качеств и отношений реальности, с помощью которого решаются познавательные проблемы, осуществляется систематическая ориентация в определенных ситуациях, а, в свою очередь, под мыслительной деятельностью понимается система мыслительных операций в целях решения конкретной задачи [30,32].
1.2 Виды и особенности мышления
В качестве теоретического источника для выделения видов мышления выступает идея о единстве психики и деятельности. Как известно, деятельностью человека определяется специфика организации психических феноменов. Своеобразие деятельности предопределяет особенности психического склада конкретного человеческого качества.

Существование самых разных видов мышления предопределено в главную очередь спецификой конкретных видов деятельности субъекта на разной стадии развития [2].

В науке имеются следующие главные теории о видах мышления:

1. Виды мышления - это самостоятельные типы психической активности, т. е. у любого вида мышления имеются собственные особые механизмы.

2. Согласно идее единого интеллекта, определяются общих универсальных законов организации разума человека. Каждая проблема, решаемая человеком, в независимости от их особенностей, решаются посредством единого интеллекта [4].

При анализе видов мышления в социогенезе, необходимо обратить внимание на результаты исследований видов мышления людей, которые находятся на различных стадиях исторического человечного развития.

А.Г. Маклаков приводит следующую классификацию видов мышления:

1) в зависимости от формы: наглядно-действенное, наглядно-образное – абстрактно-логическое;

2) в зависимости от характера решаемых задач: теоретическое – практическое;

3) в зависимости от развернутости: дискурсивное – интуитивное

4) в зависимости от степени новизны: репродуктивное – продуктивное [13].

Рассмотрим возвратную динамику развития мышления. В дошкольном возрасте ведущую роль играет память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и появления наглядно-образного мышления.

---

Основой мышления в дошкольном возрасте, в отличие от раннего детства, являются представления. Дошкольник может размышлять о предмете, который сейчас непосредственно не воспринимает не воспринимает, но знает о нем по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление ребенка дошкольного возраста внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации и, тем самым, значительным образом расширяет познавательные границы.

В дошкольном возрасте более тесным образом происходит взаимодействие мышления с речью. Подобная взаимосвязь приводит к следующим изменениям в мышлении дошкольника:

1)ребенок начинает рассуждать;

2)происходит перестройка взаимоотношений практической и умственной деятельностей, когда речь выполняет планирующую функцию;

3)стремительно и бурно развиваются мыслительные операции. Рассуждение дошкольника начинается с формулирования вопроса. Если у ребенка имеется вопрос, то это означает, что существует проблемность мышления, потому что в нем отражается возникшая перед дошкольником интеллектуальная или практическая задача. У ребенка дошкольного возраста вопрос приобретает познавательный характер, что свидетельствует о развитии любознательности и стремлении познавать окружающий мир [7].

Г.А. Урунтаева выделяет следующие основные особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

1) мышление становится внеситуативным, что позволяет дошкольнику решать мыслительные задачи в представлении;

2) освоение речи приводит к использованию рассуждений в качестве способа решения мыслительных задач, что позволяет дошкольнику понять причинность явлений;

2) детские вопросы свидетельствуют о развитии любознательности, но в тоже время и о проблемности мышления дошкольника;

3) появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают, опираются на предварительные рассуждения и возрастает планомерность мышления;

4) ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

5) появляются попытки объяснить явления и процессы;

6) экспериментирование возникает в качестве способа, посредством которого осознаются скрытые связи и отношения, используется наличествующая база знаний и накопленных сил;

7) начинают формироваться навыки самостоятельности, гибкости и пытливости [14].

---

Для детей школьного возраста характерна гибкость мышления, которая является важной предпосылкой для успешного обучения, для формирования расходящихся путей познания. Гибкость мышления рассматривается как подход к проблеме, как к задаче, результатом такого подхода является изменение различных способов действия, пути их решения. Гибкость мышления способствует легкости регулировки знаний, навыков и систем в соответствии с изменяющимися условиями. Гибкость мышления способствует навыку переключаться с одного вида деятельности на другой. Гибкость тесно связана с различными психическими операциями, такими, как анализ, синтез, абстракция, обобщение [10].

В подростковом возрасте интенсивно развиваются познавательные процессы. Восприятие подростков становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов. Внимание характеризуется не только объемом, но специфической избирательностью. Оно становится все более произвольным и может быть преднамеренным [19].

Длительное время сохраняется устойчивость и высокая интенсивность внимания. Подросток вырабатывает умение быстро концентрировать внимание и четко распределять его. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью [1].

Память приобретает избирательный характер. Объем памяти увеличивается за счет логического осмысливания материала. Нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение опирается на смысловые связи. Становится доступным запоминание абстрактного материала. Мышление в подростковом возрасте характеризуется завершением развития. Проявляется способность мыслить дедуктивно, теоретически, формируется система логических высказываний [4].

Подросток имеет возможность успешно оперировать с объектами и со своими высказываниями.

В подростковом возрасте формируется способности к таким сложным операциям как анализ и синтез предметов и явлений окружающей реальности. Подросток начинает самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содержанию выводы и обобщения. За счет обучения такие познавательные процессы как мышление, внимание, память приобретают организованный, регламентируемый вид [10].

---

Д. Ретер отмечает, что важнейшими факторами оптимизации мышления взрослых людей выступают следующие факторы:

1. 
   уровень образования (высшее, техническое или гуманитарное; средне-специальное или иное);
   
2. 
   образование как процесс, индивидуальная и организованная активность, вид профессиональной деятельности;
   
3. 
   специфика трудовой деятельности (наличие элемента творчества, потребности в интеллектуальном напряжении) и др. [11]
   

Таким образом, классификация видов мышления выглядит следующим образом: 1) в зависимости от формы: наглядно-действенное, наглядно-образное – абстрактно-логическое; 2) в зависимости от характера решаемых задач: теоретическое – практическое; 3) в зависимости от развернутости: дискурсивное – интуитивное; 4) в зависимости от степени новизны: репродуктивное – продуктивное.

---