Файл: Методические рекомендации Коррекция письменной речи учащихся пятых классов в условиях школьного логопункта. Учительлогопед мбоу сош с уиоп 58 г. Кирова, Вылегжанина Лариса Васильевна Оглавление.doc

Методические рекомендации

Коррекция письменной речи учащихся пятых классов в условиях школьного логопункта.

Учитель-логопед МБОУ СОШ с УИОП № 58 г. Кирова,

Вылегжанина Лариса Васильевна

Оглавление

1. 
   Введение.
   

Актуальность проблемы изучения нарушений письменной речи учащихся общеобразовательной школы.

2. 
   Основная часть.
   

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов

3. 
   Заключение
   

4. 
   Литература
   

Введение

Традиционно считается, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у учеников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся исправлять их. Это связано в первую очередь с отсутствием диагностических критериев, методических рекомендаций, практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией.

Кроме того учёные доказали, что к резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.

Между тем учащиеся 5-9-х классов, страдающие нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в учебе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Такое положение может отрицательно сказываться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребенка.

Однако до настоящего времени вопрос об особенностях нарушений в овладении орфографическими навыками (дизорфографии) у данной категории детей изучен недостаточно. В литературе лишь указывается наличие у школьников с затруднениями в усвоении правил правописания и учебной' терминологии (Э.А.Драникова, И.К.Колповская, Р.Е.Левина, Ю.Я.Ржехолько, Н.Н.Садовникова, В.В.Тарасун, А.В.Ястребова и др.).

---

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции дисграфии и дизорфографии представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему, так как значимость успешного овладения орфографически правильным письмом, а такие неразработанность вопроса о механизмах и путях коррекции дизорфографии у детей позволяет считать эту проблему актуальной.

Дисграфия - это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения.

У многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые два года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и сохраняется часто до самого окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией.

лему актуальной.

Дизорфография — это специфическое нарушение орфографичес­кого навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной ре­чи.

Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа к дизорфографии. Выделяют основные три вида дизорфографии:

• 
  Морфологическая дизорфография, (в её основе лежит несформированность морфологического анализа) сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.);
  
• 
  Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией;
  
• 
  Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.
  

---

По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иеро-
глифического) принципов письма

Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на развитие познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-ролевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

Отсутствие специально организованной коррекционной рабо­ты вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизор­фографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечают­ся не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошиб­ки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который поло­жен по программе. Нарушение усвоения правописания у школь­ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

— общее недоразвитие речи (ОНР);

— фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);

— дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

— различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию;

— пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отме­чаются:

1) снижение слухоречевой памяти;

2) нарушение буквенного гнозиса;

3) нарушение динамического праксиса руки;

4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи.

Часто проблема возникает при переходе из начальной в среднюю школу. Известно, что ведется коррекционная работа с дошкольниками (причем уже с ясельного возраста) и с младшими школьниками, имеющими на­рушения звукопроизношения и письменной речи (письма и чте­ния). В 5-6 классах проблема не исчезает, но школьные логопе­ды, как правило, не берут таких детей на коррекционные заня­тия — и в первую очередь потому, что в этой области реально не существует ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни

---

теоретических исследований, позволяющих ра­ботать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи, а также в сочетании с дисграфией.

В результате исследований, проведенных в общеобразовательных школах и анализа письменных работ учащихся 5-9 классов были получены следующие данные: -

• 
  42,2% учащихся общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы 5-9-х классов по русскому языку;
  
• 
  22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия + дизорфография),
  
• 
  3,3 – имеют дисграфию,
  
• 
  16,7% - имеют дизорфографию;
  
• 
  девочек с нарушениями письма в 1,7 раз меньше, чем мальчиков;
  
• 
  к 7-му классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек 49,5%, у мальчиков - 64,8%;
  
• 
  -в 5-м классе нарушения письма имеют 13,9 и 44,8%;
  
• 
  в 9-м классе - 30,4 и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков;
  
• 
  3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;
  
• 
  девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков; - 16,2% детей (12,6 девочек и 19,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;
  
• 
  - девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков;
  
• 
  - 21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки;
  
• 
  - девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию, в 1,6 раза меньше, чем мальчиков.
  

Дисграфические ошибки: -

• 
  нарушение языкового анализа и синтеза - 0,43;
  
• 
  нарушение фонемного распознавания - 0,34;
  
• 
  смешение графически сходных букв - 0,2.
  

Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:

• 
  словарные слова - 0,41.
  

Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:

• 
  безударные гласные - 0,72;
  
• 
  окончания глаголов 1 и 2 спряжения - 0,23;
  
• 
  правописание суффиксов - 0,17;
  
• 
  правописание окончаний прилагательных - 0,15;
  
• 
  падежные окончания существительных - 0,17;
  
• 
  правописание частиц «не» и «ни» - 0,17;
  
• 
  правописание предлогов, союзов, частиц с различными частями речи, дифференциация их от приставки - 0,11;
  
• 
  непроизносимые согласные - 0,1.
  

Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа письма:

• 
  пунктуации (знак пропущен) - 1,04;
  
• 
  пунктуации (употреблен лишний знак) - 0,43;
  
• 
  при употреблении заглавной буквы - 0,23.
  

---

Изучение возрастной динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5-го класса допускают в среднем по 4,27 ошибки; 6-го - 10,64; 7-го - 10,07; 8-го - 5,33; 9-го - 4,91.

Своевременная и систематическая помощь таким детям поз­воляет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т.Власенко, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и др.).

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов

Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готовность к выполнению сложной учебной деятельности.

Несформированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению орфографическими умениями и навыками.

Симптоматика дизорфографии у школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

У школьников с дизорфографией: выявлен недостаточный для овладения орфографическими навыками уровень сформированности речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы, дифференцировать лексическое и грамматическое значения, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей, несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками, нарушения языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, анализа предложения на слова), трудности определения ударного слога, а также ударного гласного в сло У школьников с дизорфографией обнаружились существенные трудности слогового анализа.

---