ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 15.04.2024
Просмотров: 36
Скачиваний: 0
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492—1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533—1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и ее виднейшие деятели. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном общественном и научном значении этих проблем.
Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561—1626) в 1623 году издал трактат "О достоинстве и увеличении наук". В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание — сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность
16
и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидактика" (1633—1638) Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.
В историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632—1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712—1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др. Какие же основные идеи они развивали?
Джон Локк в труде "Мысли о воспитании" (1693) большое внимание уделил психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка "чистой доске" (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.
Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свободного воспитания" и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказаний детей, процветавших в воспитании в его время.
Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении "Лингард и Гертруда" (1781—1787) он развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии
название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.
Активно разрабатывались идеи воспитания российскими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978—1054) писал: "Велико бо бывает полза от учения книжного". Находки берестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагогической мысли.
В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в педагогике оставил его труд "Гражданство обычаев детских", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.
Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-
18
-питания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.
Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В.Ломоносов (1711—1765). Он создал такие учебные книги, как "Риторика" (1748), "Российская грамматика" (1755) и др. Видным деятелем просвещения в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандировавший дидактические идеи Я.А.Коменского.
Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744—1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. В этой связи заслуживает внимания его мысль о том, что педагогика "есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка".
Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.
К.Д.Ушинский считается основателем научной педагогики и народной школы в России. Он — автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1857), "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (в 2 т.,1868—1869) и др.
19
на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и переходом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей"1.
3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.
Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в труде "Политика" писал: "Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб".
С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 — ок. 117) отмечал: "Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям". Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения — илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: "Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение". "Воспитание, — отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 — ок. 127), — было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать". С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и
ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.
22
различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.
Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государственные деятели, стремясь подготовить их к политической деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.
В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы имели определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и церковные должности.
Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богословия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе францисканского ордена говорилось: "Монах, не умевший
23
читать до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря" (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль).