ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 19.09.2024
Просмотров: 1021
Скачиваний: 1
ТОВСТОНОГОВ. Это, кажется, я уже видел.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ц. Не могли бы рассказать, как искали ключ к «Холстомеру»? Как искались приспособления?
ТОВСТОНОГОВ. Это очень сложный вопрос. Так быстро на него не ответишь. Идею, инсценировку и музыку на стихи поэта Ряшенцева принес Марк Розовский. До этого он ставил у нас на малой сцене «Бедную Лизу» по Карамзину. Долгое время он работал над спектаклем самостоятельно. Потом возникли разного рода сложности, и подключился я. Спектакль работался год. Ключ подбирался постепенно. Очень много привнес Лебедев, много наворожил, напредлагал, даже слишком много, но тем самым он создал возможность и отбирать. Вы понимаете, что в каждом спектакле — свой особый закон, найти который чрезвычайно трудно. Он не может быть спущен сверху. Он должен родиться изнутри, из пьесы, из актерского чутья авторской природы. И вот при помощи Лебедева он создался: определенный закон, которому мы подчинились и старались следовать до конца. Вот, если говорить вкратце.
СТУДЕНТ. Какие ваши любимые актеры?
ТОВСТОНОГОВ. А вам не кажется, что это бестактный вопрос? Любимые актеры естественно в том театре, где я работаю. Если исключить коллектив БДТ, по репертуару которого ясно, кого я люблю, а кого — нет, то я мог бы назвать еще одного актера, который долгое время был моим любимым. Я сознательно говорю в прошедшем времени, потому что когда Евгений Евстигнеев был в «Современнике», получалось удивительное сочетание индивидуальности артиста и коллектива. Ни одной проваленной роли! Поразительно! Причем, с каждой ролью рост
351
вверх! А вершина, на мой взгляд, — Сатин в «На дне». Тем обиднее, что с переходом во МХАТ ни одного высокого достижения, к сожалению, все сыгранные роли средние. Что это? Тот же режиссер. Может, в данном случае все решали родные стены, родная среда единомыслия?
СТУДЕНТ. Расскажите о «Дачниках». Каков замысел? Зачем сегодня? И каковы по-вашему результаты?
ТОВСТОНОГОВ. О результатах судить вам. О чем? О бездуховности якобы интеллигенции. То есть о людях, которые считали себя интеллигентами, носили одежды интеллигенции, забывая, что без созидательного момента интеллигенции нет. Смею надеяться, что эта тема современна сегодня.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ К. Говорят, актерам ожидается увеличение зарплаты. Вы ничего об этом не слышали?
ТОВСТОНОГОВ. Не слышал. Но если это так, то приветствую! Тогда можно будет больше с них требовать! Всякое увеличение приветствую! Рад был бы, если бы актерам платили за репетиции. Сейчас репетиции за работу не считаются.
ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ. Что вы думаете о современной системе образования? ТОВСТОНОГОВ. Не хотелось бы об этом говорить, потому что столько написано на эту те-
му.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ П. Не кажется ли вам, что наша театральная система устарела? Как вы относитесь к бродвейской системе: поставить спектакль и отыграть столько, сколько наберется аншлагов?
ТОВСТОНОГОВ. Театральная система будет развиваться, и когда-нибудь и у нас это станет возможно. Возможно, но нужно ли? Сейчас при всех издержках у нас лучшая в мире система стационарных театров. Ее надо совершенствовать, делать изнутри подвижной, но не ломать. В бродвейской системе издержки губительнее. Я вам приведу пример. На Бродвее шел знаменитый спектакль про слепоглухонемую девочку и про учительницу, которая привела ребенка к осознанию мира. «Сотворившая чудо» Гибсона. Исполнительница девочки осталась в истории вундеркиндом, актриса, сыгравшая учительницу, где-то снималась и пропала. А обещали много. Бродвейская система не предполагает актерского развития. Берутся звезды или типажи, создается спектакль, играется, заканчивается зрительский интерес, и что делать актерам? Я не отрицаю бродвейскую линию у нас как эксперимент. Но при сохранении стационарных театров, развития студийного движения. Вот если бы были разнообразные формы развития театрального искусства. Я за это.
Так-с. У нас сегодня состоялся разговор обо всем сразу, а, значит, ни про что. Надо было конкретнее определить русло разговора.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Это было знакомство. Но хотелось бы, чтоб следующие встречи прошли несколько иначе. Нужно сконцентрироваться на вопросах педагогики.
10 декабря 1976 года Вторая встреча Г. А. Товстоногова с преподавателями кафедры режиссуры ЛГИК
ТОВСТОНОГОВ. В конце прошлой встречи вы сказали, что было бы хорошо, если б было бы иначе. Расскажите, что именно.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Пожалуйста. Вероятно, большинство наших товарищей интересуют вопросы театральной педагогики. В частности, меня больше всего интересует, какую роль вы отводите показу студенческих работ? Считаете ли вы, что их нужно показывать в том виде, в каком их закончил студент? Что дает больше пользы студентам: коррективы, внесенные педагогом? Или столкновение со зрителем? Расчет на то, что эта сцена будет восприниматься так-то, здесь зритель покашлял, здесь возникла такая-то реакция. Как вы считаете, нужно ли до встречи со зрителем вносить коррективы? Или вносить коррективы после того, как сам студент убедился, что его замыслы были не осуществимы или неверно осуществлялись?
352
ТОВСТОНОГОВ. Знаете ли, даже не совсем понимаю вопрос. Как это может студент по реакции зрительного зала определять свои ошибки? Во-первых, реакция в стенах института очень специфическая. Как студент по реакции однокашников может судить о том, что он сделал? Что за какой-то эмпирический путь, когда на зрителя выносится отрывок, а педагог только после оценки зрительного зала производит разбор, делает замечания и объявляет студенту, что он на самом деле сделал?!
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Позвольте, я объясню. На третьем курсе студенты делают самостоятельные работы. У каждого студента есть куратор. Куратор принимает у студента постановочный план, посещает репетиции, дает указания, советы в плане решения, в плане педагогического воздействия на актера, но не вмешивается непосредственно в работу. Но случается часто и так, что куратор не надеется на то, что студент доведет работу до конца. Таким образом, в конечном счете, экзамен сдают кураторы. Они засучивают рукава, отстраняют студентов и доводят отрывки до показа.
ТОВСТОНОГОВ. Если я вас правильно понял, вы имеете в виду подмену творческого процесса постановкой сверху показушного порядка, чтобы это выглядело поэффектнее, посценичнее, чтобы педагог, как вы говорите, получше сдал экзамен? Естественно, это преступление. Но есть другая сторона — эмпирическая. «Делайте! Нам нужно, чтобы вы сами все делали! Самостоятельно!» Самодеятельность ничего общего с педагогикой не имеет. Этим часто прикрывается педагогическая беспомощность.
Я считаю, что педагогический процесс должен быть беспрерывным. Нельзя оставлять студента наедине с самим собой. Все время помогать! Важно только, чтобы эта помощь была изнутри, по сути. Важно, чтобы учащиеся не просто умозрительно и рационально воспринимали элементы, а чтобы сделали их своими, чтобы овладение ими доставляло радость. Чтобы однажды, как актер, он почувствовал радость раскрепощения, или, как режиссер, сумел добиться в работе с сокурсниками радость свободы их сценического существования. Вот элементарный критерий. Только в процессе обучения студент может прийти к постижению элементов системы. Только в процессе! Но если педагогическая работа начинается после показа самостоятельной работы зрителю, это так же преступно, как и замена студента куратором.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Ясно. Допустим, мы сталкиваемся с таким моментом. Я приведу конкретный пример. Студент-режиссер предлагает Чапека — «Бродяга-витязь». Студенту из одного персонажа, где автором заложено внутреннее раздвоение, захотелось сделать две роли. Одна роль, воспринимающая мир критически. Другая — соглашательски. По мнению куратора, это было бы неразумно. Это, считает куратор, побег от трудностей. Труднее одному актеру сыграть две грани роли. Конфликт между студентом и куратором был принципиальный. Он достиг кульминации. Я, как руководитель курса, был на стороне куратора. Но мы решили дать возможность студенту проверить на зрителе, в какой мере он обедняет себя таким решением. Вы в своей практике, когда
студент настаивает на своем, даете ему возможность проверить самому? Или пытаетесь действовать методом убеждения?
ТОВСТОНОГОВ. Для меня очень подозрительно, что можно такого рода процесс проверить на зрителе в стенах учебного заведения. Говоря откровенно, я не понимаю, в чем студент может убедиться?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Ну, например, зритель не прочитал прием раздвоения персонажа. И студент понял на практике, что этот прием не читается.
ТОВСТОНОГОВ. А зачем надо было доводить зрителя до того, чтобы он ничего не понял? По-моему, довольно странно, если автором написан персонаж с противоречивыми гранями, которого искусственно разделили на две роли и вынесли на показ? По-моему, это нецелесообразно.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Ясно.
ТОВСТОНОГОВ. Здесь дело не в диктате, понимаете? Просто студенту должно быть исходно доказано, что решение порочно. Должно быть, достаточно веры в педагога, чтобы с этим согласиться. Если преподаватель говорит, что это исходно неверно, студенту должно быть неудобно далее биться в те же ворота. Он должен перейти поле к воротам, где сокрыт секрет автора. И заниматься раскрытием природы противоречивости персонажа. И что это за педагогический
353
прием: дать студенту возможность самому убедиться в категорически неверном решении? Вопервых, времени жалко, его мало, безумно мало, чтобы делать такого рода эксперименты. Если бы мы обучали их десять лет.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Времени мало, конечно, катастрофически мало, но мне кажется, что запоминаются... Больше всего запоминаются, как бы это точнее сказать...
ТОВСТОНОГОВ. Творческие провалы?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Как и в жизни. Запоминаются жизненные провалы.
ТОВСТОНОГОВ. Очень мало, как мне кажется, для этого возможностей. Доводить каждую проблему, которая возникла у студента в процессе обучения до того, чтобы он убеждался в ее истинном разрешении на публичном показе? Мне кажется, когда на очередном уроке студент показывает свою работу педагогу, когда педагог аргументрованно ему говорит: «Голубчик! Вот поэтому у тебя ничего не вышло», — вот это провал. Зачем при этом сто зрителей?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Понимаете, когда на сто процентов ничего не выходит, здесь уже ничего не на публичном показе не докажешь. Но обычно в работах есть какие-то ценные крупицы, и есть сомнительные. Логически доказать, что в сомнительных моментах ложный путь? Можно. Но мне кажется, студент получает в этих показах более эмоционально памятные уроки, чем на логических разборах. Иногда у него бывает эмоциональный шок. Но тут важно, чтобы студент не был убит, а, выйдя из этого состояния, понял, что педагоги дали ему возможность получить полное удовлетворение.
ТОВСТОНОГОВ. Но, согласитесь, хотелось бы, чтобы педагогический урок тоже носил эмоциональный характер! И когда педагог говорит студенту, уверенному в успехе показанной работы, что он сделал нечто принципиально неверное, у студента тоже должен возникнуть эмоциональный шок. И уже не нужна авторитетность зрительного зала! Студент уже и так расстроен от оценки педагога. Да просто не уложиться, если все сомнения студента, каждый случай доводить до зрительской аудитории...
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Речь идет не о каждом случае.
ТОВСТОНОГОВ. Ну, если есть какой-то принципиальный вопрос, в котором сомневаются сами педагоги, и нужно его выверить на публичном показе, допускаю такой случай. Но это исключение, а не правило.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Спасибо. Я понял вашу позицию.
ТОВСТОНОГОВ. Ну, так... А я бы хотел, чтобы вы не просто задавали вопросы. Вы сказали, что хотели какого-то другого направления наших занятий? Какого?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Собственно, сама идея просить вас провести цикл занятий с нами пришла, прежде всего, из-за теоретического разнобоя на кафедре. Мы часто говорим об одних и тех же вещах. Но те, кто в какой-то степени учился у вас, говорят на одном языке. Те, кто учились у других мастеров — говорят на другом. Нам нужна хотя бы беглая пробежка по терминологии. Мы, к сожалению, одни и те же понятия называем прямо противоположными словами.
ТОВСТОНОГОВ. Вы знаете, насчет терминологии — это сложно. Как можно ее бегло пройти? Каждое понятие надо обосновывать. Что вам даст, если я скажу: формулировка такая-то?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Мы хотим предложить вам на следующих занятиях произвести с нами разбор какой-нибудь пьесы, чтобы на конкретном практическом материале прийти к единому знаменателю в терминологии. На практике легче разобраться, почему это понятие вы трактуете так, а это так. И каждому из нас легче будет себя проверить.
ТОВСТОНОГОВ. Дело в том, что я не претендую на истину высшей инстанции. Моя терминология вовсе не обязательна для всех.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Это правильно. Но чтобы члены кафедры прикинули, сверили свою. Это первая общая просьба. Если удастся ее выполнить, уже будет хорошо. Разбор такой же, как вы делали на лаборатории с режиссерами. Не надо брать, конечно, «Горе от ума». Взять хотя бы одну из одноактных пьес Чехова...
ТОВСТОНОГОВ. Ну, предположим, «Предложение».
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Вот-вот. Если бы можно было в следующий раз заняться разбором. Мы бы приготовились, принесли варианты анализа. Теперь вторая просьба. Некоторые из нас слышали ваши лекции, некоторые читали. По рукам ходит первая часть ваших и кацмановских
354
лекций, которая касается элементов системы. Это лекции на первом курсе. Частично есть второй курс. Но никто из нас не мог раскопать ваш лекционный материал о конфликте. Как вы пользуетесь этим понятием в театре? Как в педагогике? Как объясняете студентам? В каком объеме?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Георгий Александрович, вы просили не задавать вопросы, а делать предложения. Но у меня все-таки вопрос. Я театровед, но иногда теперь занимаюсь со студентамирежиссерами анализом спектаклей. Сначала я это делал так, как нас учили. Но вскоре я понял, что к режиссерам нужен свой, особый подход. И стал упираться в некоторые проблемы, очень близко подходящие к режиссуре. И в частности в «проклятое действие», к которому я подошел невольно, потому что когда стал ставить анализ на научную основу, я пришел к выводу, что без анализа действия ничего не получается. Но, когда в порядке самодеятельности стал разбираться в этом вопросе, я запутался еще больше, чем понимал вначале с точки зрения теории драмы. И вот, скажем, в последней книге Кнебель я читаю: «Война — событие. Я хочу защищать Родину — задача. Я иду
—действие». Ну, этот пример накладывается на пьесу «Вечно живые». Там примерно такая ситуация. У меня же действие всегда ассоциировалось с «контрдействием». Если нет второго, то нет и первого! В «Вечно живых» на действие «иду» есть контрдействие со стороны отца, Вероники, там есть реальное сопротивление... Ну, а остальных случаях? Разве может «я иду» быть действием? И вот подобные вопросы, может быть наивные, потому что, повторяю, теорию режиссуры я не изучал. И я подхожу к этим проблемам самодеятельно, эмпирически, но эти вопросы интересуют меня чрезвычайно.
ТОВСТОНОГОВ. Для того чтобы возникло действие, не обязательно наличие контрдействия, это так сказать анализ литературный. Когда мы говорим о действии с точки зрения анализа, предложенного Станиславским, то борьба идет не с контрдействием, а с предлагаемыми обстоятельствами. Поэтому, когда говорится «Иду на войну», — не нужно контрдействия, уже есть обстоятельство грозящей смерти.
Возникновение действия можно сравнить с электрическим током, где сопротивление возникает от сечения провода, правда? Чем меньше сечение провода, тем больше напряжение. Действие по существу есть электричество, которое возникает от столкновения хотения, желания с предлагаемыми обстоятельствами. Другими словами, действие стремится к цели через сопротивление предлагаемых обстоятельств. Столкновение цели с предлагаемыми обстоятельствами дает нам искомый эффект, — действие. Если говорить на языке нашей профессии.
Понимаете? Или не очень?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Извините, но я все-таки не могу понять: «Война». Это широкое понятие. И каждый день войны, каждая минута, мгновение диктовали свое действие. Причем, одному
—одно, другому — другое. Действие «Я иду». Это тоже очень широко. Что это дает артисту?
ТОВСТОНОГОВ. Конечно, у Марии Осиповны общая формула. Все дело в том, что в сумме предлагаемых обстоятельств, в которых мы живем, есть глобальные: «20 век». «Коллективизация». «Война». «Победа». И так далее. Есть средний круг обстоятельств, который ограничен опре-
деленным куском жизни. Средним кругом называются те обстоятельства, которые, в которых живут данные персонажи: «Институт культуры. Занятие с Товстоноговым». Вот взяли чеховское «Предложение», давайте на этом примере. Отметаем сейчас проблемы стиля, жанра, автора. Будем рассматривать пьесу, как отраженный кусок жизни, охватывающий определенные круги обстоятельств.
Конец прошлого века, средняя полоса России, усадьба, лето — большой круг обстоятельств. Обедневшие помещики: господин Чубуков, его дочь, Наталья Степановна, их сосед, господин Ломов. Все они связаны определенными взаимоотношениями. У Чубукова дочка на выданье, но женихов нет. В гости длительное время ходит Ломов, обедает, но не делает дочери предложения. И так далее. Вся система взаимоотношений и есть средний круг обстоятельств, в которых происходит данная пьеса. Но если доскональнейшим образом разобраться в обстоятельствах среднего круга — это только намечает нам путь, чтобы подойти к главному: найти тот малый круг предлагаемых обстоятельств, в котором протекает жизнь человека. Наша задача — довести анализ до атома.
355
Вы же не всегда существуете в глобальной форме: «Я — гражданин Советского Союза»? Это же происходит только в чрезвычайных ситуациях, скажем, таможня на границе. Или отстали за границей от коллег, заблудились. Вот тогда вы вспоминаете о гражданстве. Или, если у вас неприятности в магазине за рубежом?!
Вот именно тогда обстоятельство большого круга переходит в малый. Существует связь кругов. Их взаимодействие, взаимопроникновение. Причем, живя ежедневно, мы принимаем обстоятельства большого круга, как должное, как исходное, как данность, забываем о них. На самом деле обстоятельства большого и среднего кругов определяют логику поведения в малом круге. Представьте себе двух граждан разных стран. Один и тот же малый круг. А логика поведения у них разная.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Китаец и русский пьют чай. Ритуалы разные!
ТОВСТОНОГОВ. Да! Совершенно иная логика. Разное воспитание, традиции. Вот как большой и средний круги влияют на малый!
Итак, цель анализа: найти ведущее обстоятельство малого круга, с которым обнаруженное действие существует в борьбе, в конфликте. Ведущее обстоятельство может быть в партнере, может быть в себе самом. У Чехова в «Предложении» есть место, где господин Ломов находится один и говорит монолог. Тут партнера нет. Где ведущее обстоятельство? Может быть, оно в самом Ломове? Так или не так?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. М-м-м...
ТОВСТОНОГОВ. Не правда ли? ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Наверное, так...
ТОВСТОНОГОВ. Ну, я же вижу, вы сомневаетесь.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Наверное, надо взять пьесу, вспомнить, что он там говорит, без этого трудно определить действие.
ТОВСТОНОГОВ. О чем он говорит, я могу вам напомнить. О том, что безумно страшно сделать предложение Наталье Степановне, что у него зуб на зуб не попадает. И что надо все-таки жениться. И что пришел критический возраст! Вот такие примерно слова он говорит, находясь один... Скажите, а что делать с тем, что Ломов разговаривает сам с собой? У Чехова же не условная форма монолога Гамлета, который может вступить в контакт со зрительным залом? У Чехова бытовой водевиль, но мне кажется, если Ломов будет напрямую все это сообщать зрительному залу, мы упростим автора, не используем ресурсы данных им обстоятельств. Человек в чужом доме разговаривает сам с собой! Это по результату! Какую же сгущенность предлагаемых обстоятельств надо обнаружить, вскрыть, чтобы актер, играющий Ломова, органично вышел в этот результат?!
По существу, я пытаюсь ответить на вопрос, на который не ответил раньше: вот это и есть конфликт.
Наша терминология бедна. Слово «конфликт» часто упоминается в быту. Совершенно иной смысл конфликта в литературоведении, театроведении, науках, которые подробно исследуют философский объем этого понятия. В режиссуре в широком смысле драматический конфликт — это такое отражение жизни, где сталкиваются люди, их интересы, мировоззрения в определенных со-