ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 524
Скачиваний: 0
То же самое объяснение можно дать одному из первых революционных слов: в народе говорят «прижим» вместо «режим». Говорят «старый прижим», потому что с этим связывается определенный образ. Точно так же опубликованное В. И. Далем78 слово «спинжак» возникло потому, что эта одежда надевается прежде всего на спину. Слово, приобретая форму «спинжак», получает осмысленное значение.
К сожалению, мы можем привести очень ограниченное количество примеров подобных искажений в детской речи. Так, известны детские слова «мокресс» (вместо «компресс»), «мазелин» (вместо «вазелин»). Эти искажения понятны: компресс связан с представлением о чем-то мокром, а вазелином намазывают. При таком искажении получается связующее звено между звуковым составом и значением слов.
А. А. Потебня, проанализировав простую фразу, имеющую логический смысл, установил, что она означает в буквальном понимании слова. Оказалось, что всякая такая фраза имеет сейчас неосознаваемые, звенья. Например, употребляя некоторые слова в переносном смысле, мы опираемся на определенный образ. Так, если мы говорим: «Мы стоим на почве «фактов», то в буквальном смысле это значит «стоять уверенно» или «быть уверенным», потому что в основании утверждения мы имеем нечто положительное в виде определенных фактов. Фраза содержит как будто бессмысленное сочетание слов, но, с точки зрения нашей непосредственной речи, имеет образное значение. Ведь когда мы говорим, что мы стоим на почве фактов, то мы менее всего
173
л. с, выготскии
готовы представить себя стоящими на земле и еще менее_ стоящими на почве. Мы употребляем выражение в переносном смысле. Но когда человек говорит, что он стоит на почве фактов, то мы невольно сравниваем позицию человека, опирающегося на факты, с позицией человека, стоящего на почве, на земле. стоящего прочно, а не висящего в воздухе.
Таким образом, всякая наша фраза и вся наша речь имеет переносное значение. Если мы сейчас вернемся к развитию детской речи, то увидим: при клинических экспериментах нам удается установить то же самое, что мы имеем в развитии слов. Так же точно, как в развитии нашей речи слова не возникают произвольно, а всегда возникают в виде естественного знака, связанного с каким-нибудь образом или с какой-то операцией, и в детской речи знаки возникают не от того, что ребенок их себе выдумывает; ребенок получает знаки от окружающих и лишь потом осознает или открывает функции этих знаков.
Точно так же, несомненно, происходило с человечеством, когда оно изобретало какие-нибудь орудия. Для того чтобы орудие стало орудием, оно должно было обладать какими-нибудь физическими свойствами, необходимыми для применения в данной ситуации. Рассмотрим в качестве орудия палку. Нужно было, чтобы палка обладала физическими свойствами и отвечала данной ситуации.
Равным образом, для того чтобы какой-нибудь стимул стал психологическим знаком, он должен обладать известными психологическими свойствами. В самом общем виде мы можем сказать:
какой-нибудь стимул становится естественным знаком, естественным символом у ребенка тогда, когда ребенок охватит одну и ту же структуру со всеми элементами, с которыми она связана.
Мы можем спросить: где же у ребенка образная речь, о которой мы говорили? Где же в развитии речи ребенка та связь, которая служит звеном между знаком и значением, которая позволила бы нам понимать ее в процессе распространения значения как условный рефлекс или как перенесение рефлекса из одного порядка в другой? Конечно, у ребенка этого нет. Когда ребенок усваивает слова, он усваивает их внешним образом. Следует лишь пояснить, почему мы забыли некоторые значения и почему приходится вспоминать, что слово «сутки» означало «сумерки», а еще раньше—«стык двух стен». Так именно появляются и другие слова, происхождение которых теперь кажется непонятным. На основе закона условного рефлекса происходит отбрасывание промежуточных звеньев. Вспомним, что мы говорили о реакции выбора. Она протекает у ребенка так, что постепенно промежуточные звенья отпадают и происходит сращивание по типу шва. Наша речь представляет собой бесконечное количество сращиваний по типу шва, при которых промежуточные звенья выпадают, так как становятся ненужными для значения современного слова.
Рассмотрим слово «чернила». Мы знаем, что обозначает это
174
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ
слово, потому что в нашем языке свежо слово «черный», от которого происходит слово «чернила». Но означает ли это, что чернила всегда должны быть черными? Чернила бывают и красные, и зеленые. Как видно, название по признаку цвета и по этому образу противоречит некоторым свойствам предмета. Тогда некоторые старые свойства отбрасываются и получается конфликт между старым узким значением слова и дифференцированным новым, конфликт между узким и несущественным или частным значением и более существенным и общим. Откуда образовалось первоначальное название «чернила»? Ведь первое, что бросается в глаза, первый признак—то, что это есть нечто черное. Происходит простое перенесение значения по типу условного рефлекса с черного на чернила. Но существенным в чернилах является то, что они—-жидкость. Существенно ли для жидкости, что она черная? Конечно, нет. Значит, признак «черный» несуществен. Наконец, слово «чернила» связывается с определенной реакцией: это нечто, чем можно писать, значит, опять-таки то, что чернила черные, не так уж существенно, важно, что ими можно писать. Вся история развития языка показывает, что дело происходит именно так.
Во всех европейских языках наше слово «корова» этимологически означает «рогатая». Это слово в латинском языке обозначает козу, во французском—оленя.
У ребенка, который получает от нас каждое конкретное слово, замыкается непосредственный узел (или связь) между данным словом и соответствующим ему предметом. Эта связь, или условный рефлекс, возникает у ребенка естественным путем, поскольку у ребенка нет, открытия нового знака, а также и потому, что он употребляет слово как знак этого предмета. Но если мы попытаемся пронаблюдать клинически, как у ребенка самостоятельно возникает знак, или сформировать его экспериментально, то увидим, что в эксперименте возникновение знаков проходит те стадии, которые прошел язык через связующие звенья.
В опытах мы ставим ребенка в такую ситуацию: ребенок в игре весьма охотно обозначает любой предмет названием любого другого предмета. Например, у играющих детей тарелка или часы могут выполнять любую функцию. Так, мы можем условиться, что, допустим, нож—это доктор, крышка от чернильницы— извозчик, часы—аптека, еще какой-нибудь предмет—лекарство и т. д. Затем мы производим ряд простейших действий между эгими предметами, и ребенок прекрасно запоминает их символическое значение. Ребенок легко может рассказать соответствующую историю, например о том, как доктор сел на извозчика, поехал к больному, выслушал его, прописал лекарство и за этим лекарством пришлось пойти в аптеку. Иногда ребенок рассказывает и более сложные вещи. Интересно отметить, что ребенок хорошо запоминает, что часы—это аптека и т. д.; существенно, что и ребенок младшего возраста не ошибается в игре.
175
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Ребенок 5 лет через несколько опытов начинает постепенно выделять первичные признаки, которые являются связующим звеном. Поставьте перед ребенком часы и скажите, что это аптека. Что бы мы ни делали потом с часами, ребенок переводит эти действия .на слово «аптека». Так, цифры на часах он начинает сравнивать с Лекарствами. «Аптека»—первый стимул, который выделяется и служит связующим звеном между знаком и значением.
Иначе говоря, ребенок сам создает знак постольку и только так, поскольку и как этот знак создается вообще в развитии нашей речи. Когда на опыте ребенок связывает непосредственно две вещи, скажем аптеку с часами, то ребенок выделяет один из признаков, скажем циферблат, и через признак связывает аптеку с часами. Равным образом, когда перед ребенком младшего возраста кладется книга, которая обозначает «лес», то ребенок говорит, что это лес, потому что у книги черный переплет. Для ребенка 5 лет недостаточно, что книга обозначает лес, ребенок уже выделяет из ряда стимулов один, предположим черный цвет, и этот признак начинает играть роль связующего звена между знаком и значением.
Попытаемся суммировать сказанное. Предыстория детской речи показывает, что речь развивается, как всякий условный рефлекс, это развитие проходит все стадии, известные из лабораторного изучения условного рефлекса. В частности, существенно, что развитие речи протекает независимо от мышления, а мышление развивается независимо от развития детской речи, но в известный момент то и другое сталкиваются. У ребенка около двух лет проявляется скачкообразное увеличение словаря, его активное расширение, после чего наступает полоса вопросов: «Что это? Как это называется?».
На основании того, что мы знаем, мы должны отвергнуть предположение Штерна, будто в момент скрещивания речи и мышления у ребенка происходит открытие значения слова. Генетический анализ показывает, что говорить об открытии трудно. Очевидно, ребенок усваивает сперва не внутреннее отношение между знаком и значением, а внешнюю связь между словом и предметом, причем это происходит по законам развития условного рефлекса, в силу простого контакта между двумя раздражителями. Именно поэтому трудно допустить, что раньше происходит открытие или осознание предмета, а затем уже складывается его функция. На деле происходит непосредственное усвоение функций, и только на основе такого усвоения возникает позднее осознание предмета. Таким образом, тот момент открытия, о котором говорит Штерн, все более и более отодвигается.
176
Глава седьмая
Предыстория развития 'письменной речи
В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выво--дить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую, из-за чего обучение механизму письма и чтения преобладает над разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное происходило .и при обучении глухонемых устной речи, когда все внимание .учителей было направлено на выработку, у детей правильной артикуляции, постановки отдельных звуков и четкого их выговора. За техникой произношения глухонемой ученик не замечал самой устной речи. Получалась картавая речь.
Как правильно замечали противники этого метода, детей обучали не устной речи, а произношению слов. То же самое часто происходит и при обучении письму. Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки.
Одностороннее увлечение механизмом письма сказалось не только на практике, но и на теоретической постановке вопроса. Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой муску-Латуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д.
177
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Проблема письменной речи как таковой, т. е. особой системы символов и знаков, овладение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, разработана в психологии в высшей степени мало.
Сейчас, несмотря на ряд уже имеющихся исследований, мы еще не в состоянии написать сколько-нибудь связной и полной истории развития письменной речи у ребенка. Мы можем только наметить важнейшие пункты этого развития, остановиться на его главнейших этапах. Овладение письменной речью означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков.
Как правильно говорит А. Делакруа79, особенность этой системы в том, что она представляет собой символизм второй степени, который постепенно становится прямым символизмом. Это значит, что письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно промежуточная связь, именно устная речь, может отмирать и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними.
Для нас ясно, что овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне, путем простого произношения, путем искусственной выучки. Для нас ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий момент ни определялось извне школьной выучкой, на самом деле есть продукт длительного развития высших функций поведения ребенка. Только подходя к обучению письму с исторической точки зрения, т. е. только при попытке понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к правильному решению всей психологии письма.
История развития письменной речи у ребенка представляет огромные трудности для исследования. Развитие письменной речи, насколько можно судить по имеющимся материалам, не идет по единой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие преемственности форм. В истории развития письменной речи у ребенка встречаются самые неожиданные метаморфозы, т. е. превращение одних форм письменной речи в другие. Она, по прекрасному выражению Болдуина, есть в такой же мере эволюция, как и инволюция. Это значит, что наряду с процессами развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на каждом шагу можем констатировать процессы свертывания, отмирания, обратного развития старых.