ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 520
Скачиваний: 0
Как и в истории культурного развития ребенка, мы часто встречаемся здесь с признаками скачкообразных изменений, с нарушениями или перерывами в линии развития. Линия развития письменной речи у ребенка иногда как бы совсем исчезает, затем вдруг как бы совершенно ниоткуда, извне, начинается новая линия, и с первого взгляда кажется, что между оборвавшейся
178
прежней и начавшейся новой нет решительно никакой преемственной связи. Но только наивное представление о развитии как о чисто эволюционном процессе, совершающемся исключительно путем постепенного накопления отдельных мелких изменений, незаметного перехода одной формы в другую, может закрыть от наших глаз истинную сущность происходящих процессов. Только тот, кто склонен представлять себе все процессы развития как процессы прорастания, станет отрицать, что история письменной речи ребенка с полным правом может быть представлена единой линией развития, несмотря на те разрывы, отмирания и метаморфозы, о которых говорилось выше.
Мы уже знаем, что весь процесс культурного развития ребенка, как и весь процесс его психического развития, представляет собой образец революционного развития. Мы видели выше, что самый тип культурного развития поведения человека, возникающий из сложного взаимодействия органического созревания ребенка и культурной среды, по необходимости должен на каждом шагу представлять нам пример такого революционного развития. Вообще для науки тип революционного развития не является новым, он нов только для детской психологии, и поэтому, несмотря на отдельные, очень смело поставленные исследования, мы еще не имеем в детской психологии сколько-нибудь связной попытки дать историю развития письменной речи как исторический процесс, как единый процесс развития.
Психологическая сторона овладения письмом должна быть представлена не как чисто внешняя, механическая, извне данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии поведения, с необходимостью возникающий на определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным. Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества. Однако для того, чтобы внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, особой формой его поведения, для того, чтобы письменная речь человечества стала письменной речью ребенка, нужны сложные процессы развития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах.
Из сказанного ясно, что развитие письменной речи имеет длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного исследования и является вскрыть предысторию детской письменной речи, показать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит эта предыстория, в каком отношении она стоит к школьному обучению. Предыстория детской письменной речи протекает нередко в таких формах, в которых без специального анализа трудно открыть этапы, подготавливающие развитие письма. Часто этапы
179
Л. С, ВЫГОТСКИЙ
при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержание и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить. Поэтому, как мы видели прежде, самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты протекающей скрыто предыстории письменной речи является экспериментальное исследование. Для того чтобы изучить интересующие нас явления, мы прежде всего должны их вызвать, создать и посмотреть, как они протекают и складываются. Иначе говоря, здесь тот же принцип применения экспериментального метода в генетическом исследовании для выяснения скрытых, ушедших вглубь, сокращенных, а иногда недостающих при простом наблюдении звеньев исследуемого процесса.
История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается уже, как в семени, будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак—очень часто просто закрепленным жестом.
В. Вундт указал на связь картинного или пиктографического письма с жестом. Очень часто, полагает Вундт, изобразительный жест обозначает просто воспроизведение какого-нибудь графического знака. В других случаях, наоборот, знак является фиксированием и закреплением жеста. Так, картинное письмо индейцев всякий раз заменяет линию, соединяющую точки, на которую указывает движение руки или указательного пальца. Указательная линия, превращающаяся в пиктографическое письмо, означает как бы закрепленное движение указательного пальца. Все эти символические обозначения в картинном письме, говорит Вундт, могут быть объяснены, только если выводить их из языка жестов, даже если символы'впоследствии отделяются от него и могут вести самостоятельное существование. Мы увидим ниже, что и в исследовании пиктографического письма, экспериментально вызванного у ребенка, мы замечали то же самое закрепление указательного жеста в виде линии, но это было гораздо позже и означало скорее возвращение к более ранней стадии развития. Но и там смещенная во времени, благодаря экспериментатору, генетическая связь письменного знака и жеста выражается с наибольшей ясностью. О ней мы будем говорить отдельно.
Сейчас мы хотели бы наметить два момента, генетически связывающих жест с письменным знаком. Первый момент— каракули, производимые ребенком. Ребенок, как мы многократно наблюдали во время опытов, рисуя, очень часто переходит к драматизации, показывая жестом то, что он должен изобразить, а след, оставляемый карандашом, только дополняет изображаемое посредством жеста. В психологической литературе мы знаем только единственное указание на это. Мы думаем, что бедность подобных наблюдений объясняется .просто отсутствием внимания к описанному явлению, в высшей степени важному в генетическом отношении.
180
Так, Штерн сделал замечательное наблюдение, указывающее яа отдаленное родство рисования и жеста.. Мальчик 4 лет иногда движениям руки придавал значение изображения. Это было через несколько месяцев после трго- как каракули сменились обыкновенным беспомощным рисованием. Например, один раз жало комара символизировалось как бы колющим движением руки, острием карандаша. В другой раз ребенок хотел показать на рисунке, как делается темно при закрывании занавесей, и провел энергичную черту сверху вниз на доске, как будто он опускает оконную штору. Причем нарисованное движение не означало шнура, но выражало именно движение при задергивают занавесей.
Подобных наблюдений мы могли бы привести огромное количество. Так, ребенок, которому надо изобразить бег, начинает показывать пальцами это движение, а получившиеся на бумаге отдельные черточки и точки он рассматривает как изображение бега. Когда он хочет нарисовать прыгание, его рука начинает делать движение, изображающее прыжки, и на бумаге остаются следы этого движения. Мы склонны первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова. К этому же феномену мы склонны свести и проверенный нами экспериментально факт, что ребенок при рисовании 'сложных предметов передает не их части, но общие качества (впечатление круглости и т. п.). Когда ребенок показывает рукой цилиндрическую банку в виде замкнутой кривой, то тем самым он жестом как бы изображает нечто круглое. Рассматриваемая фаза в развитии ребёнка прекрасно'совпадает с теми общедвигатёльными выражениями психики, которые характеризуют ребенка этого возраста и которые, как показало исследование Башушинского, определяют весь стиль и особенности его первых рисунков. Так же поступает ребенок и при изображении сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, а карандаш только закрепляет его указательный жест. На предложение нарисовать хорошую погоду ребенок указывает плавным горизонтальным движением руки на низ листа, объясняя: «Это—земля»,—а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, объясняет: «А это—погода хорошая». В специальных наблюдениях мы имели возможность видеть родственность в изображении жестом и рисунком и получили у ребенка 5 лет символическое и графическое изображение через жест.
Второй момент, который образует генетическую связь между жестом и письменной речью, приводит нас к игре ребенка. Как известно, в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом не важно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает. Наиболее важно ее функциональное употребление, возможность выполнить с ее помощью изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит
181
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ключ к объяснению всей символической функции детской игры. Комочек тряпок или деревяшка становится- в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл. Вся символическая изобразительная деятельность полна таких указывающих жестов. Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь.
Таким, образом, детская символическая игра, с этой точки зрения, может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих' значение отдельных игрушек. Только на основе указывающих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, точно так же, как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком.
Только с этой точки зрения возможно научно объяснить два факта, которые до сих пор еще не имеют должного теоретического объяснения.
Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем. Это можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его этим значением. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким именно предметом ребенок будет иметь дело в данном случае. Предмет обязательно должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста.
Второй факт: уже очень рано в играх 4—5-летних детей наступает словесное условное обозначение. Дети договариваются между собой: «Это будет дом, это—тарелка» и т. д. В этом же примерно возрасте, возникает чрезвычайно богатая речевая связь, толкующая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдельному движению, предмету и поступку. Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, организует одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков. Уже в игре мы находим момент, приводящий к эмансипации предмета в качестве знака и жеста. Благодаря долгому употреблению значение жеста переходит на предметы, которые на время игры даже без соответствующих жестов начинают изображать известные условные предметы и отношения.
Мы пытались экспериментально проследить самостоятельное рождение знаков из предметов и смогли установить (опытным путем) своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Как мы уже указывали, опыты проводились в виде игры, при которой
182
отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку, начали обозначать предметы и лица, участвовавшие в игре. Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи— детей, карандаш—няню, часы—аптеку, нож—доктора, крышка от чернильницы—извозчика и т. д. Дальше детям показывают при помощи изобразительных жестов на этих предметах какую-нибудь несложную историю, которую испытуемые чрезвычайно легко читают.
Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает и осматривает детей, выписывает рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей 3 лет читают такую символическую запись чрезвычайно легко. Дети 4—5 лет читают и более сложную запись:'человек гуляет в лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, пострадавший отправляется в аптеку, затем домой. Охотник идет в лес убивать волка... Примечательно, что сходство предметов не играет заметной роли в понимании символической предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить для него точкой приложения. Поэтому вещи, явно не относящиеся к данной структуре жестов, ребенок отвергает с полной категоричностью.
Так, в игре, которая проводится сидя за столом и в которой требуются небольшого размера вещи, лежащие на письменном столе, ребенок категорически отказывается принимать участие. Когда мы берем его пальцы, кладем на книгу и говорим: «А это, в шутку, будут дети», он возражает, что такой игры не бывает. Пальцы слишком связаны для него с собственным телом, для того чтобы служить объектом для соответствующего указательного жеста. Так же точно очень большие предметы, стоящие в комнате, как шкаф или 'кто-нибудь из присутствующих, не могут участвовать в этой игре.
Мы, таким образом, видим совершенно ясное экспериментально полученное разграничение двух функций речи, о которых мы говорили, когда имели в виду устную речь ребенка. Сам по себе предмет выполняет функцию замещения: карандаш замещает няню, а часы—аптеку; но только относящийся к ним жест сообщает им этот смысл, указывает на этот смысл. Под влиянием указательного жеста у детей старшего возраста предметы обнаруживают тенденцию не только замещать означаемые ими вещи, но и указывать на них. При этом происходит первое, чрезвычайно важное «открытие» ребенка. Так, когда мы кладем книгу с темной обложкой и говорим, что это будет лес, ребенок сам от себя добавляет: «Ну да, это лес, потому что здесь черно, темно».