ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 615
Скачиваний: 0
Таким образом, психология уже издавна указывала два основ¬ных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое—интеллектуализация мнемы, второе— активный или волевой характер запоминания. Однако никто из психологов не сумел ближе определить ни одного, ни другого процессов, происходящих в памяти. Все исследования приводят нас к выводу, гласящему, что ключ к развитию памяти в детском возрасте следует искать в изменении способов запоминания. Нашей задачей будет в дальнейшем проследить эволюцию этих способов и показать, что они проходят через четыре основные стадии, которые намечены нами выше.
В исследованиях мы старались проследить сравнительное развитие трех способов запоминания в детском возрасте. Мы давали, как уже сказано, для запоминания словесные ряды одинаковой трудности. Их нужно было запоминать тремя различ¬ными способами: простым, естественным способом удержания и мнемотехническим способом при. связанном и при свободном выборе рисунка. Собранный материал показал, что все три способа запоминания обнаруживают очень характерную и своеоб¬разную эволюцию в различных возрастах. Если мы условимся называть коэффициентом естественной памяти среднее процентное число удержанных слов при непосредственном запоминании, а коэффициентом мнемотехнической памяти среднее процентное число удержанных слов при втором способе и попытаемся проследить отношения коэффициентов в процессе развития ребен¬ка, мы констатируем следующий основной факт, который едино-' образно получается при самых различных условиях исследований:
отношения между обоими коэффициентами—величина не посто¬янная, но изменяющаяся в процессе развития ребенка и изменя¬ющаяся строго закономерно.
В дошкольном возрасте оба коэффициента стоят близко друг к другу; разница между одним и другим способами запоминания незначительна, переход к мнемотехническому запоминанию замет¬но не повышает эффекта памяти. Ребенок, вооруженный знаком, запоминает приблизительно столько же, сколько без знака. В более раннем возрасте мы имеем даже обратное взаимоотношение коэффициентов: переход к запоминанию при помощи рисунков только мешает ребенку, сбивает его, так как представляет собой задачу гораздо большей сложности. Внимание ребенка раздваива¬ется, картинки его путают. При этом часто наблюдается очень характерное для раннего возраста поведение. Картинка пассивным образом включается в ассоциативный ряд, ребенок иногда нахо¬дит связь между словом и картинкой, но при этом, глядя на
246
картинку, воспроизводит не заданное слово, а название самой картинки или другое слово, ассоциативно связанное с ней. Мы можем проследить, как неправильно использованный знак уводит ребёнка от правильного воспроизведения и затрудняет или тормо¬зит его работу. Мнемотехнический коэффициент окажется ниже .коэффициента мнемического.
Однако, если проследить дальше соотношение обоих коэффи¬циентов, мы убедимся, что кривые по мере роста ребенка начинают расходиться. В то время как непосредственное запомина¬ние (как было установлено предшествующими исследованиями) растёт весьма медленно и обнаруживает тенденцию к почти горизонтальному продвижению вперед, запоминание мнемотехни-ческое эволюционирует чрезвычайно быстро и кривые, обознача¬ющие высоту обоих коэффициентов, резко расходятся. Наиболее резкое их противостояние относится примерно к дошкольному возрасту, после которого обе кривые опять изменяют направле¬ние. Нижняя кривая, означающая процессы непосредственного запоминания, начинает довольно быстро и резко подтягиваться к верхней и расти, верхняя кривая, наоборот, замедляет подъем и все больше удерживается на одном уровне.
Соотношение кривых после переломной точки коренным образом изменяется. Вместо все увеличивающегося расхожде¬ния, которое наблюдалось раньше, мы имеем сейчас снова тенденцию к схождению кривых, обусловленную задержкой в нарастании верхней и крутым- подъемом в нарастании нижней кривой. Мы можем опять говорить о тенденции схождения кривых в одной точке. Обе кривые, показывающие развитие естественного и культурного запоминания, образуют, таким обра¬зом, чрезвычайно своеобразное отношение. Это—две выпуклые кривые, обращенные друг к другу своими вогнутыми сторонами и сближающиеся в нижнем и в верхнем пределах. Это условное графическое обозначение, которое мы называем параллелограм¬мом развития памяти, устанавливает в высшей степени важный, с нашей точки зрения, основной генетический закон памяти.
Указанное явление было впервые замечено при обработке экспериментального материала А. Н. Леонтьевым и им же впер¬вые сформулировано в. виде закона. Так как материал собран на огромном количестве детей и взрослых, мы вправе заключить, что он представляет собой генетическую кривую в развитии памяти, и именно двух ее основных способов97.
Мы вправе предположить, что каждый данный ребенок или каждая данная группа детей обнаружит в следующем возрасте те же самые особенности в эволюции обоих способов запоминания, которые обнаруживает в массе вообще ребенок старшего возра¬ста. Иначе говоря, мы вправе видеть в найденных кривых путь, который проходит в развитии Память ребенка в процессе его превращения во взрослого человека.
Остается объяснить, хотя бы гипотетически, параллелограмм развития запоминания. Объяснение в свете того, что нам известно
247
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
о развитии высших психических функций ребенка, заключается в следующем: мнемотехническое запоминание должно рассматри¬ваться как процесс овладения памятью при помощи внешних стимулов-знаков. Такая операция становится для ребенка возмож¬ной только с годами, только постепенно, только с ростом его культурного развития; расхождение обеих кривых в левой полови¬не нашего чертежа * объясняется тем, что рост культурной памяти при более или менее неизменяющейся величине естественной памяти заключается в большем и большем овладении этими процессами. Память ребенка быстро растет, это значит, что ребенок быстро научается овладевать процессами запоминания, направлять их и господствовать над ними. Максимального расхож¬дения обе формы запоминания достигают в школьном возрасте, когда ребенок уже значительно продвинулся вперед в культурном развитии, а в отношении непосредственного удержания остановил¬ся примерно на прежней ступени.
Дальнейшее движение кривых должно быть объяснено отчасти специфическими условиями, в которых протекали опыты.
Общее количество материала, который предъявлялся в процес¬се запоминания, было так невелико, что уже ребенок школьного возраста довольно близко подходил к достижению максимума. Этим в значительной мере объясняется тот факт, что кривая мнемотехнического запоминания обнаруживает все более и. более замедленный темп подъема. Однако стоило бы дать для запомина¬ния. больший материал из нескольких десятков и даже сотен слов, и мы легко увидели бы,как покажут наши дальнейшие опыты, что кривая опять обнаружит резкое движение вверх.
Самым интересным и замечательным с первого взгляда являет¬ся нарастание кривой непосредственного запоминания в том возрасте, когда мы менее всего, казалось бы, должны ожидать этого. Это явление склонны предположительно объяснять тем, что быстрый подъем непосредственного запоминания свидетель¬ствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного. Мы склонны думать, что произошло как бы вращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредствен¬ное запоминание, таким образом, сделалось фактически запомина¬нием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках.
В этом убеждают нас соображения троякого рода. На первом месте должны быть поставлены экспериментальные доказатель¬ства, косвенным образом утверждающие с разных сторон наше предположение. Сюда относится прежде всего многократно сде¬ланное нами наблюдение: при непосредственном запоминании
* Конкретные данные и соответствующие чертежи обсуждаемого параллелограм¬ма развития представлены в кн.: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1959, с. 346, 347, 348 (рис. 39, 40, 41),— Примеч. ред.
248
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ' ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
ребенок, и особенно взрослый, прибегает к запоминанию мнемо-техническому, пользуясь для этого предметами окружающей обстановки, внутренними связями и осмысливанием. Все, что в прежних экспериментальных исследованиях памяти обозначалось как широкое использование вспомогательных средств, относится сюда же. Г. Мюллер справедливо показал, что естественные вспомогательные средства основаны на том же принципе, что и мнемотехника, и могут быть названы естественной мнемотехни¬кой, или внутренней мнемотехникой, возникающей на основе внешней.
Следующее соображение, подсказанное экспериментом, состо¬ит в том, что подросток, и особенно взрослый, обычно не обращается для запоминания к помощи внешних стимулов, а использует внутренние средства, активное установление связей запоминаемых слов с содержанием предшествовавшего опыта, организует слово в ту или'иную схему и т. д. Наконец, экспери¬ментальные данные, отчасти упоминавшиеся выше, а отчасти приводимые ниже, показывают как в опытах с реакцией выбора, так и в других опытах, что в процессе самого опыта ребенок переходит от пользования внешними средствами к средствам внутренним.
Наконец, весь ряд экспериментальных соображений завершает специальное исследование, имеющее целью проследить процесс такого вращивания, например воспитание внутреннего опосредо¬ванного запоминания в данной конкретной ситуации. Результаты исследований показали, что ребенок в специально организованной серии действительно переходит в довольно короткий срок от внешнего мнемотехнического запоминания к запоминанию внут¬реннему. Кривые этих экспериментов чрезвычайно близко напо¬минают кривую генетического параллелограмма памяти.
На основании полученных данных мы вправе предположить:
то, что происходит у ребенка в процессе воспитанного вращивания в отношении специальной задачи, в бесконечно расширенном виде Происходит и в отношении развития памяти вообще. Конечно, речь может сейчас идти только о гипотетическом разъяснении развития, и мы не можем пока сказать, как совершается на деле этот процесс, который символически обозначен в наших кривых.
Происходит ли в действительности нечто подобное тому, что мы видим в специально организованном эксперименте, т. е. перехо¬дит ли ребенок в каждой отдельной ситуации при решении каждой определенной • задачи от внешнего к внутреннему знаку, и проис¬ходит ли развитие его памяти путем накопления отдельных вращенных внутрь знаков, путем накопления и объединения отдельных точек? Многое говорит в пользу такого предположе¬ния, ибо наблюдение доказывает, что, с одной стороны, в различных ситуациях ребенок справляется по-разному с различ¬ными задачами. Иначе говоря, в генетическом отношении память ребенка не везде стоит на одном уровне, а представляет как бы сложное геологическое напластование из различных эпох разви-
249
тия. Но, с другой стороны, едва ли можно предполагать, что в развитии памяти ребенок ограничивается указанными процессами и что решающая роль принадлежит именно .им.
Более вероятно, что такие точки скорее подготавливают процесс развития памяти, чем осуществляют его,' что само развитие, вероятно, совершается мощными скачками, что здесь происходит вращивание по структурному типу, когда развивается сам прием, сама операция, а достаточно богато развившийся внутренний опыт составляет уже готовую и многообразную систему так называемых представлений, или следовых стимулов, которые могут быть использованы в качестве знака.
Мы могли бы, таким образом, представить развитие памяти согласно генетической схеме, которую наметили выше для разви¬тия высших психических функций вообще. Согласно этой схеме, мы могли бы упорядочить то изменение способа запоминания, о котором говорят фактические данные. Мы могли бы сказать, что в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии .в развитии какой-либо функции. Именно примитивной памятью объясняется выдающееся запоминание детей, отчетливо проявляющееся в начальных двигательных навыках, легком усвоении речи, удержа¬нии огромного количества предметов и вообще образовании того основного мнемического фонда, который достигается в первые же годы жизни и по сравнению с которым все дальнейшее накопле¬ние памяти представляется не более чем замедленным.
Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти, стадия, которую удается экспериментально проследить с чрезвычайной ясностью и которая заключается в том, что ребенок, один раз убедившись, как картинка помогла ему запом¬нить, в дальнейшем пытается опять прибегнуть к помощи картин¬ки, но не знает еще, как это сделать. Примером могут служить приводимые ниже случаи из наших экспериментов, но наблюдать, как в действительности происходит развитие памяти во второй стадии, нам сколько-нибудь полно не удалось.