ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 460
Скачиваний: 0
Далее следует стадия внешнего мнемотехнического запомина¬ния, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью. Здесь, как показывает эксперимент, линия памяти раздваивается: от внешнего мнемотехнического знака есть два пути, ведущие к дальнейшему развитию памяти. Первый заключа¬ется в переходе от внешнего процесса к внутреннему запомина¬нию, т. е. в развитии так называемой произвольной памяти. Мы могли наблюдать в наших экспериментах, как ребенок проклады¬вает и другой путь для развития памяти. Он начинает вырабаты¬вать систематические приемы «записи» или письма. Психологиче¬ское исследование показало, что письмо развивалось из вспомога¬тельных средств для памяти. Первоначальные зарубки, которые делались на деревьях, узелки, которые завязывались на память, и явились прародителями нашего современного письма.
То же происходит у ребенка. Мы предлагаем ребенку запом-
250
ряд цифр сначала естественным способом, путем непосреп-
ISfe-гвенного удержания, и когда испытуемому это не удается, мы
1даем ему для запоминания счеты. Ребенок от непосредственного
запоминания переходит к записи цифр на счетах, и сразу весь
Острой его внутренних операций изменяется.
Опыты показали, что естественное запоминание ряда из яти-шести цифр не удается детям раннего возраста. При исполь-зовании же счетов каждая названная цифра откладывается в отдельном ряду и затем воспроизводится по числу косточек. Нуль после некоторого" затруднения отмечается одной костью, и ребе¬нок отличает ее от единицы по месту в ряду. Двузначное число откладывается двумя рядами, причем ребенок не раскладывает .число на десятки и единицы, а при воспроизведении зачитывает оба числа соответствующими группами.. Мы замечаем здесь очень 'интересное соотношение естественного и искусственного запоми¬нания, так как одна кость на счетах может означать единицу, нуль или часть двузначного числа. Дифференциация происходит у
ребенка или по месту кости в ряду, или по естественной памяти, которая комбинируется с искусственной, причем ребенок, уже хорошо разбирающийся в различных способах запоминания, говорит: «Это я так запомнил». Порядок на счетах также не всегда соответствует порядку счета, но при воспроизведении ребенок восстанавливает нужный порядок с помощью естествен¬ной памяти.
Таким образом, пользование отметками на счетах для закреп¬ления числового ряда ведет к комбинированию естественных и искусственных приемов запоминания. Естественная память уча¬ствует в дифференцировании единицы, нуля и одиннадцати, в воспроизведении порядка и в чтении двузначных чисел, искус¬ственная—в заметках для записи нуля, в записи чисел больше десяти. При этом обнаруживается общий основной закон, кото¬рый мы склонны распространить на все случаи памяти, пользу¬ющейся записью: естественные процессы являются функцией, определяемой искусственными приемами. Естественные процессы применяются там, где отсутствуют искусственные приемы, и направлены на то, чтобы облегчить пользование этими послед¬ними.
Пользование искусственными приемами дает разгрузку есте¬ственной деятельности, вызывая у ребенка положительную реак¬цию и резко меняя его отношение к работе. При дальнейшем усложнении числового ряда система записи становится все более и более сложной, требует особого напряжения естественной памяти для различения отдельных знаков. Такие же естественные процессы зарождения письма из задач памяти мы наблюдали и в Других опытах. Например, мы даем ребенку числовой ряд и можем наблюдать, как ребенок, наводимый нами или самосто¬ятельно, вовлекает в операцию запоминания совершенно посто¬ронний нейтральный материал и начинает делать особые отметки или особую запись, которая является средством в его памяти.
251
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Ребенок создает в эксперименте бирки, т. е. числовые'записи, широко распространенные среди людей, не умеющих: считать. Перед испытуемым лежат бумажки, стружки, верёвки, кубики, и ребенок открывает нужное функциональное значение в этих предметах. Ребенок догадывается, ставит значки, обычно он прибегает к «записыванию» узелков, к отрыву или надрыву бумажки, к записи при помощи заметок и т. п. Самое существен¬ное, что ребенок производит ряд операций вовне, для того чтобы решить внутреннюю задачу запоминания. Этот банальный с первого взгляда результат, казалось бы, известный каждому из нас и состоящий в том, что запомнить можно при помощи письма, в эксперименте обнаруживается как факт генетический. Мы имеем возможность, во-первых, проследить самый момент перехода, момент изобретения письма, а во-вторых, сразу выяс¬нить глубокие изменения, происходящие у ребенка при переходе от .непосредственного запоминания к опосредованному.
Мы можем, следовательно, считать экспериментально установ¬ленными две основные линии в дальнейшем развитии культурной памяти. Одна ведет к логическому запоминанию, другая—к письму. Последнюю линию мы и пытались особо проследить в главе о письме. Среднее место между той и другой линией в развитии памяти занимает так называемая вербальная память, т. е. запоминание при помощи слов.
Уже давно .в психологии было отмечено, что язык, по выражению Г. Компейрэ, есть мнемотехническое оружие, что он вносит существенные изменения в процессы запоминания, потому что словесная память есть в сущности память с помощью знаков, память опосредованная. Когда- мы запоминаем не вещи или события, но их словесную запись, мы сокращаем, упорядочиваем, отвлекаем, одним словом, глубоко видоизменяем материал, кото¬рый нужно запомнить.
Мы пытались экспериментально сравнить описание эйдетиче¬ского образа и словесное описание той же самой картинки при такой же точно репродукции. Разницу в обоих способах запомина¬ния довольно трудно уловить, потому что и описание эйдетическо¬го образа заключено в словах, т. е. по существу дано в той же самой записи, но все же можно увидеть, в какой степени по-разному происходит запоминание в словах и запоминание непосредственное.
Наличие словесной памяти указывает на то, что у каждого, по •выражению Бине, есть своя мнемотехника. В опытах с запомина¬нием по картинкам мы очень часто наталкиваемся на случаи, когда ребенок запоминает не по рисунку, а по его названию, по его словесной записи. Стоит во время репродукции изменить название картинки, и заданное слово не воспроизводится. Один и тот же рисунок, который вначале назван «тигр», затем обознача¬ется ребенком как «львица»,—и нужное слово не воспроизводит¬ся. Но если напомнить ребенку первоначальное название рисунка, то операция удается.
252
Нарочно давая рисунок, допускающий двойное название, или искусственно меняя название одного и того же рисунка в процессе опыта, мы убеждались неоднократно, что кроме двух стимулов — рисунка и слова—между ними вдвигается еще третий—название рисунка. Мы пытались экспериментально выделить роль названия, спрашивая его при заучивании и воспроизведении, давая ложное название, изменяя его, применяя рисунки с двойным названием и т. д. Например, ребенку задается слово «драка». Он выбирает рисунок, на котором изображены два вола; воспроизводит же ребенок слово «трудиться», объясняя: «Здесь,— показывая на рисунок,—пашня». Раньше рисунок был назван «две коровы идут», что было связанно со словом «драка». Теперь новое название рисунка «пашня» связывается с новым словом «трудить¬ся».
А. Бергсон завершил этот тезис в знаменитом исследовании о материи и памяти, показав, что следует различать две памяти, теоретически независимые друг от друга: память двигательную, механическую, приводящую к образованию привычки, и память духа, связанную с волевой деятельностью, принимающую форму независимого или самопроизвольного воспоминания. Бергсон при¬водит пример, позволяющий совместить то и другое: представьте себе, что мы разучиваем какой-нибудь урок и для этого повторя¬ем его много раз. В результате многократных повторений у нас образуется воспроизведение урока, как бы двигательная привыч¬ка, в которой остальные повторения стерты, суммированы, потонули в общем результате. Это—первый тип памяти. Но кроме такого результата запоминания я имею и другое воспомина¬ние об уроке. Я могу вспомнить, как я разучивал его первый, или шестой, или последний раз. У меня может быть воспоминание именно о данном однократном заучивании, и это воспоминание представляет второй тип памяти.
Первую память Бергсон считает функцией мозга, вторую— функцией духа. Но самое замечательное в том, что, касаясь различия между одной и другой памятью, Бергсон указывает прямо на совпадение второго приема воспоминания с мнемотехни-ческими приемами. Разберите, говорит он, приемы, придуманные мнемотехникой,, и вы увидите, что наука эта именно задается целью вывести на первый план самопроизвольное запоминание, которое скрыто, и дать его в наше распоряжение как воспомина¬ние активное.
Который же прием рекомендует нам мнемотехника? Приемы выбираются более или менее бессознательно каждым из нас. Талант мнемониста состоит в том, чтобы схватить в отрывке прозы выступающие идеи, короткие фразы, простые слова, которые ведут за собой целые страницы. Мы подходим в этом месте к важному в высшей степени пункту, с которого открывает¬ся вся философская перспектива. Мы не пытаемся проследить ее сколько-нибудь полно в настоящем исследовании. Напомним мимоходом, что другой великий философ — Спиноза98—именно в
253
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
памяти видел доказательство несвободы нашего духа. Мы ничего не можем сделать по линии души, говорил он, если не вспомним о ней. Действительно, решающая роль памяти в исследований намерения показывает, до какой степени все наши намерения связываются с известным аппаратом памяти, который впоследствии должен осуществить их. Недаром Мейман, анализи¬руя волевое действие, приходит к выводу, что оно очень часто напоминает мнемотехническую операцию.
Г. Геффдинг, приводя эти слова Спинозы, показывает, что уже каждое намерение отличается тем, что в нем принимает участие воспоминание. «Намерение только раб памяти»,— цитирует Геффдинг Шекспира. Но этого вопроса мы коснемся более подробно в главе о воле.
В заключение коснемся вопроса о развитии памяти у аномаль¬ного ребенка. Наши опыты, о которых рассказано выше, были перенесены на ненормального (умственно отсталого) ребенка и обнаружили, что у этого ребенка преобладает механическая, примитивная память над памятью опосредованной.
Поэтому он испытывает большие трудности при переходе к высшим формам запоминания, но в принципе его запоминание не отличается от запоминания нормального ребенка. Эти исследова¬ния обнаруживают, таким образом, полное совпадение с тем, что нам известно вообще о памяти умственно отсталых детей.
Собранный материал устанавливает три основных положения. Первое: среди умственно отсталых и примитивных детей эйдети¬ческая память распространена больше, чем среди нормальных. Второе: функция активного запоминания вообще является у умственно отсталых детей пониженной по сравнению с нормаль¬ными. Третье: до сих пор мало объясненный факт заключается в том, что очень часто умственно отсталые дети обладают выда¬ющимися способностями мнемотехнического запоминания. Это выдающиеся художники памяти, обладающие памятью в какой-нибудь узкоспециальной области. Каждое учреждение, где собра¬но много таких детей, непременно укажет на ребенка, .отличающе¬гося выдающейся механической памятью. Указанные положения могут найти научное объяснение в том случае, если мы и в развитии умственно отсталого ребенка сумеем различить две линии; естественную и культурную, разделение которых и состав¬ляет основной смысл всей настоящей главы.
Глава одиннадцатая
Развитие речи и мышления
Предмет, которому посвящена эта глава,—развитие речи и мыш¬ления, особенно развитие высших форм мышления в детском возрасте,—трудный и сложный. Поэтому я позволю себе начать с
254
наиболее простого: с наиболее известных конкретных, фактов, настолько элементарных, что боюсь заслужить упрек в чрезвы¬чайном упрощении большой проблемы. Но я не вижу другого пути, чтобы приблизиться к огромному и сложному вопросу сразу с теоретической стороны.
Хочу начать с известного опыта—с попытки определить главнейшие этапы в развитии мышления ребенка по его рассказу по картинке. Известно, что прием, который предложил А. Бине и который широко использовал В. Штерн, чрезвычайно прост и ясен. Берут простую картинку, на которой изображена, например, городская или крестьянская семья или узники в тюрьме, показы¬вают картинку ребенку 3, 7, 12 лет и выясняют, как каждый из них описывает один и тот же сюжет. При этом исследователи говорят: поскольку всем детям дан один и тот же объект мышления, следовательно, вправе сказать, что мышление развива¬ется на ранних главнейших этапах так, как обнаруживается в рассказе ребенка.
Известно также, какие выводы получаются из такого опыта. Кстати, это выводы, на которых строится многое в психологии мышления. Получается так, что дети раннего дошкольного возраста рассказывают картинку, называя отдельные предметы, отсюда делается вывод: дошкольник мыслит мир в качестве системы отдельных вещей и предметов. Школьник устанавливает уже некоторые простые действия, которые производят изобра¬женные предметы или лица, отсюда делается вывод: школьник мыслит мир в качестве системы действующих предметов и людей. Наконец, мы знаем, что школьник старшего возраста переходит к стадии признаков, а потом к стадии отношений и воспринимает сложные отношения между отдельными, предметами. Отсюда делается вывод: школьник старшего возраста воспринимает мир как систему сложных отношений, в которых находятся друг с другом люди и вещи.
Центральный факт, имеющий основное значение для психоло¬гии мышления, заключается в пересмотре тех положений, кото¬рые мы только что указали. Сомнения в значении тех данных, которые были получены в опыте с рассказом по картинкам, возникли давно, и необходимо было заронить эти сомнения у людей, которые подходят к вопросу чрезвычайно просто. В самом деле, что говорит опыт? Сначала ребенок воспринимает предметы, потом—действия, потом—отношения, т. е. связь вещей. Похоже ли это на самом деле на то, что мы знаем о развитии ребенка вообще? Попробуем продолжить этот ряд вниз, рассмотрим, как ребенок будет воспринимать картинку или мир в еще более раннем возрасте. Очевидно, он должен воспринимать не только предметы или вещи, но самые мельчайшие свойства и качества вещей, потому что сама вещь есть уже довольно сложная связь отдель¬ных признаков и отношений.