Файл: Игра как метод воспитания ( Понятие игры в отечественной психолого-педагогической литературе).pdf

Вопрос о связи игровой и трудовой деятельности поднимал в своих исследовательских работах известный советский педагог и писатель А.С. Макаренко: он писал, что для ребенка «Игра … имеет то же значение, какое у взрослого имеют деятельность, работа, служба… Ребенок чувствует свою ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую ему поручает коллектив… Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Игра имеет важное значение в жизни человека, она является подготовкой к труду и должна постепенно заменяться трудом»^[22]. При проведении глубокого анализа психологии игры, А.С. Макаренко обращал внимание на необходимость осуществления над игрой грамотного руководства со стороны взрослых, предупреждал возможности возникновения ошибок: дистанцированности родителей в какой-либо форме от игрового процесса или наоборот чрезмерного их участия, которое подавляет самодеятельность ребенка.

В 50-е и особенно 60-е годы ХХ в. значительно возрос научно-педагогический интерес к феномену игры. Так, например, ряд новых психологических наработок были использованы в практической деятельности советским педагогом-новатором В.А. Сухомлинским. Он обращал внимание на серьезность детской игровой деятельности. Посредством игровой деятельности для ребенка раскрываются «…мир, творческие способности… его… личности» ^[23]. Игра преподносилась ученым в качестве эдакого проводника, нужного для полноценного умственного развития ребенка: «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

С конца 60-х и в 70-е годы ХХ века стала актуализироваться разработка и внедрение игровых разработок в психолого-педагогической теории и практике.

Видение советского и российского исследователя теория игры И.С. Кона сводилась к пониманию игры как универсального механизма самовыражения, самоорганизации и самообучения ребенка – то есть это своего рода формирования своего Я, своей «самости»^[24]. В рамках новосибирской мастерской «Игра» И.С. Кон вместе с учениками и сторонниками (Н.П. Аникеевой, Л. Балашковой, О.С. Газманом, А.А. Католиковым, М.С. Коганом, С.Н. Сафоновым, А.А. Фоминым, С.А. Шмаковым) предприняли попытка апробации по внедрению аспектов игры в учебные и внеучебные процессы школы.

---

Известный российский специалист в области педагогической науки Г.К. Селевко отмечал что широкое применение игры в педагогике, в рамках дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, в качестве самостоятельных технологий для освоения учебного материала, элементов более обширной технологии, или технологии внеклассной работы^[25].

Советский и российский педагог-новатор О.С. Газман занимался временными аспектами игровой деятельности. Он отмечал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем». То бишь, принося ребенку непосредственную радость и удовлетворяя его ближайшие потребности, процесс игры «работает на перспективу, моделируя те или иные сюжеты из жизни, формируя личностные качества, умения, навыки и способности ребенка, социально значимые для него впоследствии»^[26] .

В конце прошлого столетия большой вклад в развитие теории игры внес педагог-новатор С.А. Шмаков, понимавший под игрой универсальное средство для обеспечения эффективности педагогического процесса. В данном контексте им была обозначена «…сверхзадача – создать игровую образовательную систему, в которую войдут игроучебники, игровые дидактические аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные науки; дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; настольные развивающие игры; программы игр по всем учебным предметам и др.)»^[27].

Сейчас интерес к игровым разработкам еще сильнее вырос и стал многоаспектным. Так, к примеру, представляется очень значительным вклад в развитие данной тематики, который сделал игромастер международного уровня Н.Н. Шуть. Он интерпретировавшим игру как «… моделирование действительности и означение определенного фрагмента ее». Им было установлено то, что в рамках микропроцессов игрового взаимодействия положение организатора игры значительно отличается от положения непосредственных участников игры: у него другие «… цели и задачи, зоны внимания и контроля, требующие … огромного количества разнообразных знаний и профессиональных компетенций»^[28].

Игры пользуются значительным спросом в педагогической практике, это обозначено Т.М. Михайленко: «Игра – важнейшее средство воспитания школьников. Каждый вид игр помогает в развитии ребенка, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка»^[29].

---

В процессе широкого применения игр как педагогического метода, все больше внимания, стало уделяться вычленению и исследованию характеристик этого метода, которые облегчают познавательное развитие. Актуализировалась идея разработки эдакой игры, которая бы прямо способствовала достижению какого-то конкретного педагогического эффекта. Так, планомерно из огромного массива разнообразных детских игр, все еще развивающих, навыки, умения и способности ребенка, выделилась в отдельное направление игра, четко сфокусированная на развитие именно интеллекта ребенка и способности его к креативному мышлению.

ГЛАВА 2. ПОНИМАНИЯ МЕСТА РАЗВИВАЮЩЕЙ ИГРЫ В ШИРОКОМ РЯДУ ДЕТСКИХ ИГР

2.1. Классификация детской игры

Для наиболее полного понимания места и значения развивающей игры в разнообразном ряду детских игр необходимо рассмотреть прежде классификации детских игр в целом, которые были разработаны разными ученными в области психологии и педагогики.

Научный интерес к проблеме разграничения детской игры обозначался еще в первой половине XIX века. В то время впервые в зарубежной педагогической школе Ф.В.А. Фребелем были дифференцированы детские игры на умственные, сенсорные и моторные^[30].

В конце XIX - первой половине XX К. Гроссом были выявлены два типа игр: «обычных функций» (подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю) и «специальных функций» (упражнения с целью совершенствования инстинктов, как-то семейные игры, игры в охоту, ухаживание и другие)^[31].

Во второй половине XIX века И.А. Сикорским в отечественной психологии детские игры были впервые классифицированы с учетом оказания развивающего воздействия на составляющие психики на три большие группы:

– игры, связанные с развитием абстрактного мышления «инстинктивно придуманные ребенком»;

– игры служащие «для развития и укрепления чувства самосознания»;

– игры служащие «для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений»^[32].

В тоже время же первым в отечественной педагогике П.Ф. Лесгафт провел систематизацию игры. Он положил в основу систематизации идею о единстве физического и психического развития ребенка, таким образом, выделив, имитационные игры (ребенок повторяет то, что сам видит в окружающей его среде – социализация) и игры с правилами. Также им предлагалось разграничение игровых технологий: на простые (достижение своих индивидуальных целей) и сложные (с ориентированием участников на достижение групповых интересов)^[33]. В 20-40-е годы ХХ века наработки ученого по этой проблематике были немного уточнены в исследованиях Н.К. Крупской, которая разделяла игры по подобному принципу на: придуманные самими детьми и организованные взрослыми^[34].

---

В ХХ веке Д.Б. Эльконин, объединил игры дошкольников в три основные категории:

– подвижные игры (различные игры с мячом, скакалкой, прятки и т. д.) с правилами, которые обращены на физическое развитие и обучение нормам взаимодействия в коллективе;

– игры с образовательной задачей (игры в лото, в «бирюльки», в разноцветные пирамиды и т. д.), которые направленны на интеллектуальное развитие (развитие восприятия, памяти, наблюдательности, мышления);

– творческие ролевые игры (представляющие имитацию деятельности взрослых), «…наиболее типичные и вместе с тем важные для развития…».

С конца 60-х - 70-е годы на основе уже проведенных к данному времени обширных психологических исследований О.С. Газман и Н.Е. Харитонова провели уже более детализированную классификацию. Они выделили сюжетно-ролевые игры (игры-драматизации, театрализации), трудовые игры (строительные сюжетные игры), дидактические игры (предметные, настольно-печатные, логические), подвижные игры, а также игры-забавы и комплексные игровые праздники^[35].

В 80-е годы А.И. Сорокиной по способу организации деятельности были отдельно выделены и классифицированы дидактические игры на:

– игры-путешествия, это игры, направленные на удовлетворение познавательных потребностей в сказочной, экскурсионной или прогулочной форме;

– игры-поручения, схожие с предыдущими предыдущим, но короче по времени и более простые по содержанию;

– игры-предположения, это игры, сфокусированные на формировании причинно-следственных связей;

– игры-загадки, данные игры отличаются наличием какой-либо логической задачи;

– игры-беседы, стимулирующие активацию эмоционально-мыслительных процессов^[36].

К концу столетия в результате крупного исследования теории детских игр С.Л. Новоселовой была предложена новая их классификация, которая основывалась на системообразующем признаке личностной инициативы в игре и понимание самодеятельных игр как формы практического размышления ребенка о действительности, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе они возникают. Выделялись три взаимосвязанных между собой класса игр:

– игры, возникающие по инициативе ребенка (самодеятельные игры-экспериментирования с объектами и явлениями природного происхождения, животными, людьми, игрушками и другими предметами) и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная), особенно влияющие на развитие интеллекта и творчества ребенка, формирование новых мотивов и видов деятельности ркбенка;

---

– игры, возникающие по инициативе взрослого: обучающие (автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные дидактические) и досуговые (интеллектуальные, забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные), которые являются эффективным средством усвоения ребенком знаний и социальных норм, и впоследствии могут им применяться и творчески использоваться в играх первого класса;

– традиционные или народные игры: обрядовые (культовые, семейные, сезонные), тренинговые (интеллектуальные, сенсомоторные, адаптивные) и досуговые (игрища, тихие, забавляющие, развлекающие), способствующие складыванию у ребенка черт менталитета^[37].

Е.О. Смирнова и И.А. Рябкова дополнили эту классификацию еще более конкретизированной типологизацией игр второго (по С.Л. Новоселовой) класса – сюжетных игр, – разделяющихся по занимаемой игроками позиции на три типа:

1. Ролевая игра - полагающую условную идентификацию «Я» ребенка одновременно с двумя позициями – реальной и изображаемой – и имеющую следующие разновидности:

– собственно ролевую игру, в которой взаимодействие участников происходит и в реальном, и в ролевом планах;

– ролевую игру посредством игрушки, реализующую ролевое общение участников опосредованно;

– ролевую игру без партнера, отличающуюся ролевым взаимодействием ребенка только лишь с воображаемым партнером.

2. Режиссерская игра – игра, подразумевающая условную идентификацию «Я» ребенка не с какой-то определенной ролью, а с руководством игровой ситуацией и различающуюся двумя видами:

– индивидуальной режиссерской игрой, в которой ребенок занимает позицию режиссера происходящих событий, и не является их непосредственным участником;

– совместной режиссерской игрой с фактическим взаимодействием участников и ролевым посредством игрушек, включая представленных одним ребенком.

3. Событийная игра – это игра, предполагающая деятельность ребенка с позиции реального «Я» с игрушкой или в выдуманном им мире и подразделяющуюся на два подтипа:

– собственно событийную игру с участием ребенка с реальной позиции;

– процессуальную игру с отсутствием ролевого взаимодействия и отдельными игровыми элементами^[38].

Несколько позднее Г.К. Селевко составил еще более подробную и к настоящему времени самую полную классификацию педагогических игр по разным признакам:

---