Добавлен: 31.03.2023
Просмотров: 1185
Скачиваний: 6
2.1 Диагностика исходного уровня коммуникативной компетенции младших школьников
Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 219 во 2 «А» классе. В эксперименте участвовало 28 человек.
Цель педагогического эксперимента: выявить эффективность формирования коммуникативной компетенции младших школьников посредством коллективного способа обучения на уроках русского языка.
Гипотеза педагогического эксперимента: применение коллективных способов обучения на уроках русского языка способствует формированию коммуникативной компетенции младших школьников.
Нами было организована опытно - экспериментальная работа по формированию коммуникативных способностей школьников на уроках русского языка посредством коллективных способов обучения.
При выявлении коммуникативных способностей младших школьников мы установили, что конфликты среди детей возникают не часто, дети общаются между собой в основном только в школе. В целом в классе сложилась дружественная атмосфера. Несколько учеников очень популярные в классе, они со всеми находят общий язык. Остальные дети, можно сказать «среднего уровня», ведут себя по разному.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы провели диагностирование коммуникативных способностей детей по следующим критериям:
- уровень общительности;
- умение согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества.
Уровень коммуникативных способностей детей определяли с помощью теста «Оценка уровня общительности» по методике В.Ф. Ряховского (Приложение А).
Дети ответили на 20 вопросов. Ответами были «Да» или «Нет». С помощью дешифратора подсчитали количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.
Для определения уровня развития умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества мы использовали метод диагностики Г.А. Цукерман «Рукавички» (Приложение Б).
Обобщая наблюдения, пользуясь оценочной шкалой, мы определили уровень коммуникации учащихся со сверстниками. Результаты обследования коммуникативных способностей детей на констатирующем этапе эксперемента отражены в таблице 2.1.
Таблица 2.1. - Уровень речевой коммуникации учащихся на
констатирующем этапе эксперимента
|
Количество учащихся, человек |
Количество учащихся, % |
Уровень речевой коммуникации |
|
8 |
28 |
Высокий |
|
15 |
55 |
Средний |
|
5 |
17 |
Низкий |
Оказалось, что с высоким уровнем коммуникаций 8 (28%) детей, с низким 5 (17%) и 15 (55%) детей имеют средний уровень коммуникативных способностей.
Анализ результатов данной методики позволил сделать вывод о том, что у большинства обучающихся развиты навыки общения, умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества на среднем уровне.
Полученные данные о коммуникативных способностей учащихся в ходе констатирующего эксперимента, для детей младшего школьного возраста - средние. Мы считаем, что в этом возрасте при правильном развивающем обучении дети должны быть более общительны.
Первый этап диагностики позволил нам выделить детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики детей. Причиной невысокого уровня развития коммуникативных навыков детей является малообщительность детей со сверстниками и взрослыми. Фактором такого поведения является средний уровень коммуникативных способностей, который проявляется в недостаточном умении детей оценить создавшуюся ситуацию и при этом определить для себя адекватный стиль поведения.
Основные проблемы заключаются в неумении детей организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими.
Проведённая диагностика показывает, что есть необходимость в применении коллективных способов обучения на уроках русского языка для повышения уровня развития коммуникативной компетенции.
2.2 Организация образовательного процесса с использованием коллективных способов обучения на уроках русского языка
Целью обучения русскому языку на I ступени общего среднего образования является формирование коммуникативных умений и навыков, необходимых и достаточных для свободного владения языком в различных ситуациях общения [11]. Одной из задач обучения русскому языку является формирование коммуникативной компетенции, предполагающей
формирование умений и навыков по отбору и использованию языковых средств в соответствии с коммуникативными задачами в различных ситуациях общения и правилами речевого и неречевого поведения.
Коммуникативно-деятельностный подход входит в состав методологической основы, определяющей теоретическую и методическую базы в обучении русскому языку и означает, что в центре внимания находится ученик с его интересами, потребностями, способностями. Поэтому в процессе обучения русскому языку, с одной стороны, следует максимально точно учитывать индивидуальные и возрастные психологические особенности учащихся младшего школьного возраста и особенности их ведущей деятельности, в рамках которой идёт становление и развитие ученика как субъекта учебной деятельности, с другой стороны, определять деятельностный характер обучения, когда обучение русскому языку выстраивается как обучение учебной деятельности по овладению речевой деятельностью (слушанием, говорением, чтением, письмом) на русском языке.
С этой целью первостепенное внимание должно уделяться созданию и поддержанию у школьников положительной мотивации и потребности в общении, понимания значимости и необходимости усвоения теоретических сведений для решения задач эффективного общения. Данный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: организация обучения не как процесс передачи готовых знаний от учителя к ученику, а как широкое взаимодействие между обучающим и обучающимися, сотрудничество и диалог учителя и ученика; развитие отношений равнопартнёрского сотрудничества, когда ученик в процессе обучения выступает не объектом воздействия слова учителя, а субъектом общения с ним на уровне личностного общения.
Коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку содействует развитию в ребёнке языковых и творческих способностей, воспитанию социально значимых качеств личности, пробуждает интерес к созидательной творческой деятельности, носит здоровьесберегающий характер, так как отвечает природным, социальным и культурным сущностям человека [11].
Коллективный способ обучения строится на сотрудничестве и взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессе учащихся, хорошо раскрывает их индивидуальные особенности, обеспечивает развитие индивидуальных свойств личности, способствует формированию коммуникативных навыков. Урок с применением КСО становится более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [17]. Таким образом, коммуникативнодеятельностный подход в обучении русскому языку реализуется с применением коллективного способа обучения в образовательном процессе.
Подготовительный этап в обучении коллективным способом
Переход к обучению в парах сменного состава или динамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных парах и группах. Формирование навыков коллективного труда требует систематической и целенаправленной организации учебной работы на коллективных началах. Перед учителем встает задача - подготовить детей к совместной деятельности. Приступая к организации общения ребят в парах сменного состава, нужно потратить время на проведение тренингов для выработки навыков, необходимых для парной работы (приложения В-Ж). К таким навыкам относится умение:
- ориентироваться в пространстве;
- слушать партнера и слышать то, о чем он говорит;
- работать в шумовой среде;
- находить нужную информацию;
- использовать листки индивидуального учета;
- переводить образы в слова и слова в образы.
Если не отработать такие умения и навыки, то при первом знакомстве ребят с механизмом работы в парах сменного состава учитель может не достичь желаемого результата. Если работа в парах организована верно, то ребята трудятся легко, непринужденно, даже весело. Их настрой, постоянно улыбающиеся лица, комфортное состояние позволяют судить о правильной организации парной работы [20].
Ещё одна трудность связана с неразвитостью у части детей, особенно первоклассников, способности к децентрации. Они не могут воспринять мнение, отличное от собственного, и путают совпадение мнений и личную приязнь. Согласованность может быть достигнута на первых порах за счёт введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора: - Высказав своё мнение, спроси партнера: «Ты согласен?» - Послушав партнёра, уточни, правильно ли ты его понял. Скажи своими словами его мысль и спроси: «Я правильно понял?» - Если ты не согласен, спроси у партнёра: «Почему ты так считаешь? Это можно доказать?»
Для формирования уважительного отношения к собеседнику, выращивания стремления понимать и поддерживать друг друга, с самого начала необходимо ввести и неуклонно использовать ритуалы работы в паре. Для начала достаточно трёх: обозначение готовности пары к работе (это может быть знак из двух соединенных поднятых рук); применение детьми речевой формулы уточнения понимания собеседника (парафраз, или уточнение «Я правильно понял, ты... имел в виду»); обязательное высказывание взаимной удовлетворенности/ неудовлетворенности участников по окончании работы.
По мере становления и развития парной работы могут быть введены правила, касающиеся способов работы, приёмов достижения согласия, правил аргументации и т.д. Главное преимущество парной работы в том, что она даёт возможность мыслить, говорить и действовать каждому ученику на занятии. Наличие рядом другого человека, который может задать простой вопрос (например, как ты понял, какой можно привести пример и пр.) уже является мощным стимулом для запуска процессов осознания и понимания материала [15].
Предназначение коллективной организационной формы такое же, как у парной, но она позволяет более качественно выполнять учебные задания, так как приходится взаимодействовать с разными по своим качествам участниками учебного занятия: учителем, учащимися и др. Чтобы некоторый кусочек текста был человеком освоен глубоко, заложенную в нем мысль он должен выразить по-разному. За счет специальной организации учебной работы в парах сменного состава обеспечивается осмысление самой мысли, оформленной в текст, происходит переоформление мысли, т.е. обеспечивается разноаспектное, другого образа, иной глубины понимание мысли или учебного текста [17, c. 36].
Как известно, для формирования какого-либо умения ученику недостаточно быть простым наблюдателем за действиями другого, знать, «как это делается». Ребёнка необходимо регулярно, последовательно включать в совместную с другими обучающимися деятельность по овладению данным умением. В случае с умениями коммуникации необходимо, чтобы каждый обучающийся был регулярно деятельно включён в коммуникацию. Необходимо использование парной формы обучения. Она даёт каждому ученику возможность говорить, слушать и тут же реагировать на услышанное, т. е. вести диалог [8, c. 17].
Таким образом, для обеспечения включенности каждого ребенка на занятии необходимо сочетание следующих организационных форм обучения: групповой, коллективной, парной и индивидуальной. Такая организация работы позволяет запустить мышление, речь и действия у каждого ученика по поводу определенной учебной задачи. Учителю необходимо понимать, что фронтально он может решать организационные вопросы, а также озвучить информацию с обязательной последующей проработкой в парах, важные темы и понятия ученики должны прорабатывать в парах сменного состава, закрепляя их индивидуальной работой.
Итак, на уроке (в рамках первой фазы перехода к коллективному способу обучения) можно использовать вариант четырёхтактной структуры урока: