Файл: Специфика проблемных уроков в начальной школе (Исторические психолого-педагогические аспекты возникновения и развития проблемного обучения).pdf

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если проблемное задание дается без учета их интеллектуальных, умственных, возрастных возможностей.

Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют «возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении - открытии нового знания».

Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания. Только с учетом этих факторов проблемное задание способствует созданию проблемной ситуации.

Таким образом, мы убедились, что в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента:

• неизвестное знание или способ действия;
• познавательная потребность, побуждающая к активной учебной деятельности;
• интеллектуальные возможности, включающие творческие способности и имеющийся уже опыт.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, учитель может активизировать мыслительную деятельность школьника и управлять ею.

Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является «мощным источником мотивации познавательной деятельности, активизирует мышление, направляет на поиск неизвестного».

Это положение, имеет принципиальное значение для организации проблемного обучения.

А. М. Матюшкин классифицировал проблемные ситуации следующим образом (таблица 5)

Таблица 5

Классификация проблемных ситуаций в процессе обучения
А.М. Матюшкина

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций в ходе организации проблемного обучения. Все классы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение.

Например, проблемные ситуации 1 класса (теоретические) чаще используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации 2 класса (аналитические) используются при усвоении трудного материала. А проблемные ситуации 3 класса (опытно-экспериментальные или практические) правильнее было бы использовать при закреплении учебного материала.

Противоречия в проблемных ситуациях как и проблемные ситуации подразделены на типы представленные в таблице 6.

Таблица 6

Типы противоречий в проблемных ситуациях

По мнению И.А. Ильницкой, проблемные ситуации могут быть классифицированы и по характеру обстоятельств, которыми вызвано их появление (таблица 7).

Таблица 7

Классификация проблемных ситуаций И.А. Ильницкой

Все перечисленные типы проблемных ситуаций получили широкое распространение в практике проблемного обучения. Знание этих классификаций помогает учителю выбрать пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассмотреть некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.

Способами создания проблемных ситуаций называются методы, приемы, связанные с постановкой проблемных вопросов, задач, заданий.

2. Экспериментальное исследование уровня практической реализации элементов проблемного обучения русскому языку в начальных классах

2.1 Описание исследовательской работы по применению элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах

Цель опытно-исследовательской работы – проверить на практике эффективность использования элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

В данном исследовании выдвинута гипотеза о том, что эффективное формирование теоретических и практических знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся начальных классов, повышение их интереса к предмету, а также развитие их познавательных и творческих способностей на уроках русского языка будет продуктивным:

• если будет серьезно изучен научно-методический материал по теории проблемного обучения;
• если будут определены методы и приемы организации проблемного обучения на уроках русского языка, сформулированы основные правила создания проблемных ситуаций, заданий и вопросов, перечислены основные требования к учителю, использующему в своей работе элементы проблемного обучения;
• если на уроках русского языка будут активно использоваться различные типы проблемных ситуаций, заданий, учебных задач и проблемных вопросов;
• если использовать разнообразные элементы проблемного обучения по продуманной, методически выверенной системе работы.

Для достижения цели опытно-исследовательской работы и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

• выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальных классах;
• описать и экспериментально опробовать комплекс заданий и упражнений проблемного характера на уроках русского языка;
• сравнить результаты предварительного и итогового исследования;
• оценить эффективность предложенного нами комплекса проблемных ситуаций, заданий и упражнений на уроках русского языка в начальных классах.

В процессе экспериментальной работы использовались следующие методы:

• педагогический – наблюдение и проведение анкетирования;
• экспериментальный – проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
• статистический – обработка данных, сопоставительный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов.

Для опытно-исследовательской работы были использованы 2 формы диагностики:

1) диагностика на основе наблюдения позволяет выявить:

• уровень осознанного отношения учащихся 3-б класса к проблемной ситуации;
• эффективность выбора ими способов разрешения проблемной ситуации;
• степень активности учащихся в познавательной самостоятельной деятельности.

2) диагностика на основе анкетирования позволяет выяснить:

• отношение учащихся к процессу учения на уроках русского языка;
• степень заинтересованности учащихся в применении на уроках русского языка элементов проблемного обучения.

Задачи 1 этапа исследования (констатирующего эксперимента):

• выяснить, знакомы ли учащиеся 3-б класса с моделью поведения в проблемной ситуации;
• выяснить, проявляют ли учащиеся этого класса интерес к заданиям проблемного характера и готовы ли они преодолевать трудности, возникающие при использовании инновационных технологий в обучении русскому языку.

Диагностика поведения учащихся 3-б класса в проблемной ситуации.

По ходу проведения этого наблюдения следует фиксировать внимание и на дополнительных данных: обращаются ли учащиеся во время работы над проблемной ситуацией к учителю за помощью, как часто, на каком этапе решения поставленной задачи и т.д.

Для этой диагностики было выбраны 3 проблемные ситуации на уроках русского языка.

1. Классу задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?»

Варианты ответов: «можно придумать новые слова»,«заимствовать слова из другого языка» и т.д. Учителю следует еще раз задать вопрос с логическим ударением на словах: «с помощью чего» и «количество» слов. Если ученики не формулируют нужный вариант ответа, то учитель предлагает рисунок (рис. 1).

И в итоговом ответе учащиеся должны дать окончательную формулировку ответа на проблемный вопрос: новые слова в русском языке образуются при помощи приставок и суффиксов и путем сложения корней.

Результаты данного наблюдения внесены в таблицу 10 на странице 30.

После проведения данного исследования выяснилось:

• многие учащиеся видят проблему и самостоятельно готовы ее разрешить (35%);
• найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не всем, некоторым для этого требуется помощь учителя (45%);
• разрешение проблемных ситуаций вызвало серьезные затруднения у 20% учащихся.

Таблица 10

Результаты диагностики поведения учащихся 3-б класса

в проблемной ситуации

Диагностика наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка.

Цель данной диагностики – выявить уровень познавательной активности учащихся при решении проблемных ситуаций и определить эмоциональное отношение учащихся к процессу учения на уроках русского языка.

Рекомендации:

• данное наблюдение проводится на всех уроках 1 этапа и на уроках последней недели 3 этапа экспериментальной работы;
• необходимо наблюдать за активностью учащихся на уроках русского языка: количество заданных вопросов, высказываний, реплик и других действий;
• фиксируется степень самостоятельности в выполнении заданий проблемного характера;
• отмечается эмоциональная реакция учащихся на работу в проблемных ситуациях.

Критерии оценки результатов наблюдения:

• 10 баллов (высокий уровень познавательной активности) – ученик часто задает вопросы, его действия носят активный познавательный характер, он выполняет самостоятельно задания, с желанием выполняет трудные задания;
• 5 баллов (средний уровень познавательной активности) – ученик задает вопросы, но они касаются только фактического материала, получая задания для самостоятельной работы, ученик часто обращается за помощью;
• 0 баллов (низкий уровень познавательной активности) – ученик большую часть урока отвлекается, не проявляет активности на уроке, самостоятельность в выполнении заданий отсутствует.