Файл: Профессионально-личностные деформации субъекта труда (Психологические детерминанты профессиональных деформаций).pdf

Смысловое содержание профессиональной деформации трактуется как нарушение профессионального развития и предполагает искажение достигнутого в профессии, характеризуется отсутствием профессиональных знаний и умений, которые проявляются в негативных социально-психологических изменениях личности, снижающих ее адаптивность. В качестве основной причины деформации называют узкую специализацию деятельности. Ежедневное решение на протяжении многих лет типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, определяет стиль мышления и стиль общения [1]. Таким образом, личность характеризуется системой усвоенных типовых ролей.

Профессиональная педагогическая деятельность при ее выполнении оказывает деформирующее влияние на человека в целом. Многие из профессиональных качеств педагога оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Важно признать, что сама профессиональная жизнь в зависимости от условий труда, степени удовлетворенности, проявления активности также влияет на интенсификацию процесса формирования негативных качеств. Чрезмерно выраженные качества и их сочетания отрицательно сказываются на деятельности и поведении педагога. Происходят деструкции, разрушения структуры деятельности: низкая профессиональная мобильность, рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, нереалистичные цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления и т.д. [20].

Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя во внепрофессиональных сферах жизни. Характерными поведенческими признаками профессионального отчуждения педагога являются закрытость в отношениях с коллегами и учениками, концентрация на предмете, агрессивность, социальное лицемерие, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает педагога профессионально дезадаптированным, а значит, функционально непригодным к выполнению профессиональной педагогической деятельности [15].

При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; духовно-нравственных ценностей, которые приносят духовное удовлетворение, способности к самораскрытию в общении и стремление к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, менее позитивной самооценкой [21].

Выделяются часто встречающиеся виды деформаций трудового поведения: рестрикционизм, избыточная интенсивность труда, ригидность, боязнь самовыражения, бедность ролевой системы. Рестрикционизм характеризует поведение педагога, работающего давно и малоэффективно. Интересы такого педагога далеко не всегда совпадают с интересами школы, а иногда могут и противостоять им. Такое поведение является не результатом низкой культуры, а проявлением групповой сплоченности. Чем более тесные взаимоотношения членов педагогического коллектива, чем сильнее позиция неформальных лидеров, тем сильнее может быть выражен рестрикционизм, который выгоден слабому и среднему работнику. У сильного педагога он может вызвать снижение профессионализма, отказ от поиска индивидуальных приемов труда, приводить к падению интереса к работе, низкого уровня профессиональных и инновационных запросов.

Противоположное деформационное явление – «патологическая одержимость работой», которая связана с сознательным повышением степени напряженности своего труда: нерациональным увеличением темпа работы, удлинение рабочего дня и др. К внешним мотивам такого поведения можно отнести желание больше заработать, быть первым, выиграть в конкурентной борьбе. К внутренним мотивам можно отнести честолюбие, самоутверждение. Такой труд не доставляет радости, теряется личный смысл жизни [33].

Ригидность как деформация профессионального поведения связана с неспособностью педагога к изменениям, необходимыми для выполнения работы: повышению квалификации, адаптации к новым условиям профессиональной среды. Человек, чаще старательный и трудолюбивый, согласен мириться со всем, лишь бы ничего не менять. Для личности это приводит к профессиональной стагнации, а затем и к профессиональному регрессу.

Развитию боязни самовыражения педагога способствует обстановка настороженного отношения к людям, стремление выйти за привычные образцы «усредненного» поведения. Такое состояние проявляется в социальной и профессиональной пассивности работника. Человек испытывает страх перед новой информацией, что ведет к устареванию знаний и постепенной потере квалификации. Он избегает принимать на себя ответственность за выбор решения, предпочитает не рисковать, формирует антиинновационный социально-психологический климат. В результате такая деформация проявляется в повышенном интересе работника к заработной плате, к условиям труда и быта.

Бедность ролевой системы педагога ведет к поведенческой нереализованности, с предпочитаемым типом «уклонения» по отношению к профессиональным обязанностям, жесткой «обороны» по отношению к руководителям и коллегам. Этот тип поведения ведет к неготовности отвечать за собственные действия, падению авторитетности в группе, ухудшению удовлетворенности трудом. Такие профессионалы с низким уровнем конгруэнтности характеризуются социальной изолированностью, тревожностью, они уязвимы к эмоциональному стрессу, плохо приспособлены к выполнению различных видов деятельности [31].

Личностные особенности каждого педагога делают его профессиональный труд индивидуально своеобразным по характеристикам и результатам, однако организм работника часто сопротивляется действиям различных влияний, обусловленных спецификой выполняемой деятельности и сущностью самой профессии. Требования профессии к человеку при этом высоки: формируются специфические профессиональные качества, особенности личности и поведения.

Очевидна взаимная обусловленность личности и характеристик деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации той или иной деятельности. При этом деформации трудового поведения могут рассматриваться в качестве внешнего проявления внутренних деформаций личности [9].

Учитывая факт, что в школах работают педагоги с большим педагогическим стажем, которые не имеют специальной подготовки к перегрузкам, технологиям конструктивного решения педагогических проблем, техникам релаксации, возникает упрощение и выхолащивание понятия «профессионал», наблюдается отсутствие у такого педагога установки на профессионализм. Следовательно, такой педагог подвержен деструктивным изменениям в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности, профессиональном поведении, в профессиональном общении.

Ядром всех типов коммуникативных деформаций педагога являются аффективные нарушения системы регуляции процессов коммуникативного взаимодействия, высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает эмоциональную сферу в сложных ситуациях [37]. Стереотипы проявляются: в стремлении педагога поучать, подчинять, критиковать, упрощать; в неадекватной самооценке, которая ускоряет профессиональную деформацию; в мотивации избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха; в искаженной «Я-концепции», недостаточном уровне самопринятия, беспомощности и некомпетентности. Деструктивные последствия препятствуют достижению творческой зрелости педагога, приводят к хроническому профессиональному стрессу.

Э.Ф. Зеер выделяет три типа критических событий, влияющих на определенные этапы жизненного пути личности:

• нормативные, обусловленные логикой профессионального становления, при переходе от одной стадии к другой;

• ненормативные, непредсказуемые, которые возникают на фоне любой стадии профессионального становления;

• экстраординарные, возникающие в ситуации творческого преодоления эмоционально-волевых усилий, обусловлены условиями материальной среды, социальнопсихологическими условиями деятельности, например нечеткая организация и планирование труда, завышенные нормы контингента учащихся в классе [14].

Повышенная ответственность педагога за исполняемые функции, энергетические разряды учеников, самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Данные симптомы проявляются в эмоциональных реакциях в профессиональной деятельности педагога: вина перед собой и другими за то, что не успел что-либо сделать; стыд за то, что результат работы не такой, как хотелось бы; обида на коллег, которые не оценили усилий педагога; страх, что не удастся что-либо сделать, что его работа не дает права на совершение ошибки, непонимание его действий коллегами.

Длительность и глубина поведенческих деформаций зависит от силы и продолжительности действия возмущающих факторов. Они могут быть малы и незаметны в течение определенного периода, но затем могут «вырваться наружу» и определять не только трудовое поведение, но и проявляться в других сферах жизнедеятельности. В этой связи важно осознание понимания нормы в развитии педагога.

Так, Б.С. Братусь уточняет, что нормальное развитие педагога характеризует отношение к «другому» как к самоценности, важна способность педагога к самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в свободе; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. По мнению Б.С. Братуся, человек может быть психически здоровым (обладать хорошей памятью и рациональным мышлением, руководствоваться осознанными мотивами, быть деятельным и волевым в достижении своих целей и умело избегать неудач); и в то же самое время он может быть личностно ущербным: не считаться с ближними, использовать других как инструменты достижения личных целей и т.п. [5].

Психолог А. Маслоу сформулировал признаки и основные характеристики, которые помогут педагогу в снижении рисков профессиональной деформации: более эффективное восприятие реальности; приятие себя, других; непосредственность, простота и естественность; центрированность на проблеме; автономия: независимость от культуры и окружения; свежесть восприятия; глубокие межличностные отношения; демократический характер; чувство юмора; креативность [22].

Путь обретения этих характеристик не лежит через попытки развивать их «по отдельности», а формируется целостно. Опорой педагога в жизни является бесконечная, исключительная адаптационная способность, которую надо постоянно развивать [12].

Предупредить сравнительно быстро наступающую профессиональную стагнацию может модель профессионального развития педагога, где фактором его развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Выделение стадий профессионального развития учителя (самоопределения, самовыражения, самореализации) - это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального изменения, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития.

1.3 Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагогов

Сопровождение – комплексный процесс, направленный на профилактику и адаптацию в быстро меняющихся условиях педагогической деятельности. В основе этого процесса должен лежать личностно-ориентированный подход, в контексте которого педагог рассматривается как целостная личность, индивидуальность. В соответствии с сопровождением для каждого педагога должен быть создан индивидуальный профессиональный маршрут, внутри которого разрешаются функции: полноценной адаптации, содействия в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности, помощь в достижении профессионального мастерства.

Научно-методическое сопровождение развивается, опираясь на принципы взаимосвязи научных основ методической деятельности с реальной педагогической практикой, системностью, гуманистической направленностью, ориентацией на развитие личности, самообразованием на основе учета профессиональных потребностей педагогов, их уровня квалификации. Научно-методическое сопровождение включает коллективный и индивидуальный векторы сопровождения: творческие команды педагогических коллективов, реализующих личностно-ориентированный подход, обобщение и распространение педагогического опыта, что, в свою очередь, предполагает осмысление, анализ своей работы; знакомство с опытом других педагогов; подбор материала для описания и обобщения своего опыта работы; представление своего опыта работы коллегам, помощь педагогам, внедряющим его опыт в свою практику; определение путей использования передового опыта в массовой педагогической практике [26].