Файл: Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие детей дошкольного возраста.pdf
Добавлен: 23.05.2023
Просмотров: 98
Скачиваний: 2
Возможности применения обучающих игр в начальной школе велики хотя бы потому, что приученные играть на занятиях дети будут играть с удовольствием и, следовательно, с прогнозируемым результатом. Этому посвящены несколько десятков одних только русскоязычных диссертаций, авторы которых рекомендуют использовать самые разные обучающие игры с различными целями: внутрипредметными, метапредметными и общеразвивающими. В свою очередь кафедра риторики и культуры речи МПГУ (Н.Г. Грудцына, Т.А. Ладыженская), делающая акцент на эффективном общении, предлагает применять на занятиях в начальной школе ролевые игры с простыми сюжетами, бессюжетные ролевые игры и игровые упражнения, в которых играющие должны реализовать какую-либо коммуникативную задачу. Особенность этих игр заключается в их вербальной реализации (игровой процесс осуществляется только в устном дискурсе, без какого-либо реквизита), преимущество которой – минимум подготовки со стороны преподавателя-ведущего и учащихся. Сложность же состоит в том, что эффективность такой игры определяется непременным осознанием её условности и абстрактности.
В сравнении с младшим школьным средний школьный возраст гораздо менее освещён в отечественных работах по изучению возрастных аспектов игровой деятельности. Потому предложим свою версию, основанную на фактах и собственных наблюдениях.
Во-первых, игра рассматривается учащимися основной школы прежде всего как развлечение, причём часто приоритетное в ряду других альтернатив. Это подмечают и маркетологи компаний, разрабатывающих разного рода развлекательные игры. Вполне естественно, что средние школьники – основная целевая аудитория индустрии развлекательных игр. Так, компания Nintendo, являющаяся монополистом в производстве детских видеоигр и сопутствующей продукции на Западе, смогла сделать из своей серии видеоигр «Покемон» (Pokemon) культурно-возрастной феномен. Аналогичный пример – игрушка «Фёрби» (Furby) от фирмы Tiger Electronics.
Во-вторых, для учащихся основной школы особую роль приобретают спортивные/подвижные командные игры с соревновательным аспектом, которые становятся уже не столько развлечением, сколько способом структурировать межличностные отношения и внутреннюю иерархию.
Результаты командной игры проецируются на внешние (внеигровые) отношения: как правило, успешные в игре школьники приобретают авторитет и лидерские позиции среди сверстников. Отметим, что в российской школе командные игры предназначаются преимущественно для мальчиков (чаще всего это футбол, в силу его пропаганды через СМИ), а девочки в общем случае выполняют роль «группы поддержки». Однако в западных и азиатских школах (Южная Корея, КНР, Япония) популярны и женские командные игры.
В-третьих, игры у школьников этой возрастной группы дополняются или частично вытесняются игровым поведением, возникающим, с одной стороны, в процессе полового созревания, а с другой – из-за достаточно высокой внутришкольной социальной
активности учеников 5–9-х классов, большинство из которых в своём мировоззрении и системе ценностей критически зависит от сверстников.
Примерами игрового поведения учеников этого возраста является флирт, рассказывание анекдотов или историй; в какой-то степени даже буллинг (школьная травля) и троллинг (словесная провокация ради забавы или саботажа). Последние два феномена, если быть точнее, следует отнести к антиролевому поведению, так как они основаны на осознанном выходе за границы дозволенного социальной ролью, т.е. на ролевом конфликте.
Близость окончания школы и выбор последующего образования и/или профессии обусловливает появление новой образовательной функции ролевых игр для старшеклассников – профессиональной ориентации. К сожалению, целенаправленно организовать такие игры на занятиях в современной старшей школе проблематично. Они требуют много времени, особенно в переполненных классах; к тому же не все школьные дисциплины обладают выраженным потенциалом для организации игр (например, уроки геометрии или химии).
Игры для студентов могут реализовывать актуальную уже для профессионального образования функцию – формирование и развитие профессиональных компетенций (коммуникативных, операциональных, управленческих, предпринимательских). Также игры на занятиях в вузе (впрочем, как и в школе) становятся дополнительным фактором педагогической мотивации учащихся.
Во вневузовском и внешкольном образовании потенциал игр ограничивается только целями обучения, временными рамками занятий, способностью ведущего качественно организовать игровой процесс и, что немаловажно, готовностью участников играть. Взрослые обычно играют в обучающие игры в системе тимбилдинга, на индивидуальных «тренингах профессионального роста» и «курсах личностного развития», иногда – в рамках мероприятий по повышению квалификации. Нередко эффективность таких игр сомнительна, а профанация – очевидна, о чём предостерегал ещё Д.Б. Эльконин.
Статус, функции и характер собственно развлекательных игр определяются в меньшей степени возрастными особенностями и в большей – персональными предпочтениями, индивидуальными потребностями, самоидентификацией человека и его субкультурной принадлежностью.
Ставшие популярными виртуальные (особенно компьютерные и онлайновые) игры прежде всего предоставляют игроку мир, в котором его возможности, значимость и сила влияния гораздо обширнее, чем в реальности. Уточним, что развлекательная ролевая игра в массовой культуре (role_playing game, RPG) – это совсем не то же самое, что ролевая игра в классификации Д.Б. Эльконина. Под RPG подразумевается интерактивная история, по традиции жанра – чаще фэнтези, в которой есть достаточно сложный и динамически развёртываемый в соответствии с активностью игрока сюжет, а игроки выполняют роли протагонистов истории. Мир игры, как и сам её сюжет, обычно меняются под их воздействием. RPG может быть реализована в виде программы или настольной игры, а также как игра живого действия, в которой игроки непосредственно исполняют роли своих героев, переодеваясь в соответствующие костюмы. Поэтому развлекательные виртуальные игры, в отличие от игр целенаправленно дидактической направленности, представляют собой более однородную систему и одинаково популярны как среди взрослых, так и среди детей всех возрастных групп.
Таким образом, игра как социальный, культурный и психологический феномен – это динамическое явление, зарождающееся вместе с сознанием и эволюционирующее вместе с возрастным развитием человека, становящееся маркером расширения его жизненного опыта, показателем персональных достижений, отражением мировоззренческих изменений. Игра переносит сознание с предметного уровня на абстрактный, выводит человека из детской непосредственности во взрослую рефлексивность, чтобы однажды дать понять, что и эта, казалось бы подлинная, реальность оказывается… той же игрой.
1.2. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии ролевого поведения дошкольников
Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними[7].
Ролевое поведение - это поведение личности в группе, детерминируемое её статусом и той ролью, которую она играет в соответствии с ним.
Роль — общественно принятый способ поведения людей в различных ситуациях (Д. Б. Эльконин)[8].
Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Возникшая на границе раннего и дошкольного возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, достигает расцвета уже в дошкольные годы. Развитие игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета и содержания[9].
Сюжет игры – это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх[10]. Меняется в дошкольный период и содержание детских игр – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание ролевых игр в старшем дошкольном возрасте становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. И ссоры, соответственно, возникают по разным причинам: из-за игрушек, из-за ролей, по поводу того, «бывает так или не бывает».
Сюжет и содержание игры воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры.
Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В играх действуют не менее жесткие, чем в действительности, законы и правила, которым ребенок охотно подчиняется. У каждой роли свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.
С усложнением игры увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры старшие дошкольники планируют ее, распределяют роли, подбирают все необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают как должен вести себя определенный персонаж. Этого не наблюдается у малышей. Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.
1. Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей – кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно – безразлично.
2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например, один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок – воспитательницу, а другой – повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому)[11]. Второй уровень развития игры
1. Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.
3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями[12].
1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка и измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем[13].
Четвертый уровень развития игры.
1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры[14].