Файл: Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников (Особенности дошкольного возраста ).pdf

1.2 Игра как деятельность: виды, история возникновения

В разные периоды времени понятие игры и ее роль в развитии ребенка понимались по-разному. До 19 века игру рассматривали как всякую деятельность ребенка, которая не преследует в качестве цели получение результатов и которая ведется для удовольствия, т.е. «не всерьез».

Первым автором, который попытался дать научное определение игры и классифицировать детские игры был Карл Гросс, он кроме этого пытался найти новый психолого-педагогический подход к ним. Карл Гросс показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. [3].

П.П. Блонский (30-е годы 20 века) показал, что игра представляет собой не только общее название для самых различных деятельностей ребенка, он считал, что «игры вообще» не существует, как невозможно подобрать название вида деятельности, которое бы подходило под это понятие. Он объяснял это тем, что само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно.

В противоположность этому, Д.Б. Эльконин [33], который создал одну из самых стройных психологических теорий игры, показал, что игра представляет собой совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, которое объединяет все виды детских деятельностей.

В.Штерном было введено понятие Ernstspiel (серьезная игра) в психологию, он применил его к подростковому возрасту, при этом указывая, что такие игры являются специфическим видом деятельности и носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности.

Л.С. Выготский [9] отмечал, что критерием игры следует считать наличие мнимой ситуации. Тогда что представляет собой мнимая ситуация? А это такая ситуация, в которой происходит расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что чайник – это паровоз, а папин ремень – это змея. Здесь можно наблюдать расхождение реального и мнимого: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так. Таким образом, ведущим звеном игры является воображение, поэтому Выготский считает, что игра тоже начинается лет с трех, т.е. в период, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

Итак, игра – представляет собой активность индивида, которая направлена на условное моделирование какой-то развернутой деятельности.

Для человека игра – это такая форма деятельности в условных ситуациях, которая направлена на усвоение и воссоздание общественного опыта, который фиксирован в предметах науки и культуры, в социально закрепленных способах осуществления действий предметных.

К играм относятся и некоторые формы жизнедеятельности животных. Появление игры в процессе эволюции животного мира связано с необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными и усложнением видовой жизнедеятельности.

К. Гросс впервые отметил, что игра и детей, и животных выполняет функцию упражнения: игра отмечается только у тех животных, у которых поведение не сводится только к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. В этом случае игра необходима для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. Детская игра возникла в ходе исторического развития общества, она заключается в воспроизведении детьми взаимоотношений и действий взрослых.

В индивидуальном развитии в дошкольном возрасте игра становится ребенка ведущей деятельностью; именно в связи с ее развитием совершаются самые важные изменения в его психике, и осуществляется подготовка к переходу на новую ступень развития.

Как в особом виде общественной практики, в игре имеет место воспроизведение деятельность и нормы человеческой жизни, подчинение которым обеспечивает усвоение и познание социальной и предметной действительности. Кроме этого, происходит эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности.

В структуру игры входят:

1) роли, которые берут на себя играющие;

2) игровые действия в качестве средств реализации этих ролей;

3) игровое употребление предметов, которое является замещением условно-игровыми предметами реальных;

4) реальные отношения между играющими.

Игры можно классифицировать по-разному, в зависимости от критериев и признаков.

Базовая классификация игр отражается аббревиатурой АДИК. Игры, согласно ей, подразделяются на следующие группы:

А — азартные,

Д — дидактические,

И — информационные,

К — комбинаторные.

Как правило, все существующие игры характеризуются сочетанием указанных элементов классификации [15].

В свою очередь детские игры отличаются большим разнообразием по игровому материалу, степени самостоятельности детей, своему содержанию, формам организации. Делались неоднократные попытки в рамках педагогики классифицировать эти игры (К.Грос, Ф.Фребель, Н.К.Крупская, П.Ф.Лесгафт). В трудах Н. К. Крупской (отечественной педагогике) вопрос о классификации детских игр был уточнен. В своей работе она выделяла игры, организованные, с готовыми правилами, и которые придумываются самими детьми (самостоятельные, свободные, творческие) [8].

В современной педагогической практике и литературе игры, которые создаются самими детьми, называют «сюжетно-ролевыми» или «творческими». Между играми творческими и с правилами есть много общего: необходимость активной самостоятельной деятельности, наличие работы воображения и условной игровой цели. Многие игры с правилами имеют свой сюжет, и в них разыгрываются роли. В играх творческих тоже есть правила, без них игра не может успешно проходить, однако эти правила устанавливают детьми, учитывая «сюжет».

Различие между играми творческими и с правилами состоят в следующем: в играх с правилами главное это решить задачи, выполняя правила, а в творческих играх активность детей направлена на развитие сюжета и выполнение замысла. Творческие игры подразделяют на: строительные, cюжетно-ролевые, и игры-драматизации [3, 6].

Строительные игры помогают детям понять мир механизмов и сооружений. Каждая строительная игра имеет интеллектуальную задачу «как построить?», которую дети решают с помощью разных действий и материалов.

Сюжетно-ролевые игры призваны ориентировать детей в основных направлениях человеческой деятельности.

В театрализованных играх (играх-драматизациях) ребенок выражает переживания и свои впечатления.

Игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры. В дидактических играх дети не только получают новые знания, но также закрепляют их и обобщают. Подвижные игры отличаются наличием правил, которые сформулированы до начала игры. Ребенок учится действовать по инструкции взрослого, удерживать цель деятельности, контролировать свои действия и поведение [8].

1.3 Роль игры в психическом развитии ребенка

Игра представляет собой ведущую деятельность дошкольника. Детские игры меняются с возрастом ребенка от предметно-манипуляционных (собрать дом из кубиков, пирамиду и т.д.) до сюжетно-ролевых с правилами (например, в больницу, в магазин и др.).

Для младших дошкольников чаще характерны одиночные игры. В конструкторских и предметных играх имеет место развитие двигательных навыков, восприятия, мышления, памяти. Игры становятся совместными к среднему дошкольному периоду. Они отличаются имитацией определенных отношений взрослых. Дети выделяют правила и роли, сами стараются им следовать. Игры-соревнования выделяются в особый класс, в них закрепляется и формируется мотивация достижения успеха.

Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, при этом ребенок строит что-то нужное в быту и полезное. В таких играх дети познают свойства предметов и усваивают элементарные трудовые умения. В игре ребенок учится планировать свои действия, пользоваться инструментами и предметами домашнего обихода. Именно в таких играх происходит совершенствование ручных движений и умственных операций [19].

В период от трех до 7 лет под влиянием продуктивной, конструкторской, художественной деятельности ребенок становится способен мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединять их в единое целое. Дети учатся выделять пространственные особенности и структуру предметов, соотношение их частей. Поэтапно в игре развивается восприятие ребенка. Затем формируется мышление на основе восприятия. Перцептивные действия на первом этапе начинают функционировать непосредственно в результате игры с различными предметами. В этот период лучше давать ребенку для сравнения эталоны (пирамида, шар, куб, другие геометрические фигуры или цвета). На втором этапе с помощью ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз дети знакомятся с пространственными свойствами предметов. На третьем этапе дети становятся способными довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, при этом получается, что внешнее действие восприятия превращается в умственное [27].

В свою очередь, с развитием мышления у детей тесно связано развитие памяти. Отмечается, что в игре продуктивность запоминания значительно выше. Дети легко запоминают и быстро воспроизводят слышанное и виденное, если оно вызвало у них интерес. Старшие дошкольники легче запоминают материал тогда, когда они видят связи между предметами, явлениями, понятиями [26].

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют наглядно-образное мышление. Играя с предметами, ребенок учится замещать их образами, в результате чего необходимость практического действия с предметами постепенно отпадает.

Игру можно широко использовать для обучения. В игре накапливаются знания, происходит формирование познавательного интереса, развиваются способности. В последние годы в обучении активно используются игры-упражнения, ролевые и деловые игры, компьютерные игры.

Таким образом, игру можно назвать своеобразным, свойственным дошкольному возрасту способом усвоения общественного опыта. В игре происходят очень значительные изменения в его психике, подготавливающие его к переходу к новой, более высокой стадии развития, развиваются и формируются все стороны личности ребенка, Психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника.

Игре, как важнейшему виду детской деятельности, принадлежит огромная роль  в воспитании и развитии ребенка. В игре реализуется потребность воздействия на мир. Она является эффективным средством формирования его морально-волевых качеств личности дошкольника.      

1.4 Особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра представляет собой основной вид игры ребенка дошкольного возраста. С.Л. Рубинштейн отмечал, что эта игра является наиболее спонтанным проявлением ребенка и при этом она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми [30].

Ей присущи основные черты игры: увлеченность детей, эмоциональная насыщенность, активность, самостоятельность, творчество. Основной источник, который питает сюжетно-ролевую игру ребенка – это окружающий его мир, деятельность и жизнь сверстников и взрослых.

Наличие в игре воображаемой ситуации является основной особенностью сюжетно-ролевой игры. В свою очередь воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры представляет собой ряд событий, объединенных жизненно – мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий. Основным стержнем сюжетно-ролевой игры является роль. Обычно ребенок принимает на себя роль взрослого.

Роли стоит уделить особое внимание, поскольку наличие роли в игре, говорит, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и в игре действует от его имени. Кроме этого, в ходе игры ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (делает укол, как медсестра; готовит обед, как повар), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (осматривает больного; хвалит или ругает дочку и т.д.). Каждая роль выражается в определенных действиях, мимике, речи, пантомиме. В связи с этим в игре такого рода наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка [19].

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные – «как будто». Кроме игрушек в игру могут включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение. В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (распределяют роли, договариваются о сюжете игры и т.п.) в то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, капитана и матроса, мамы и дочки, врача и пациента и т.д.). Важной отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации выступает то, что ребенок действует в мысленной, а не видимой ситуации: поэтому действие определяется мыслью, а не вещью. Но поскольку мысль в игре еще нуждается в опоре, то часто одна вещь заменяется другой (например, палочка вместо ложки), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.