Файл: Проблема межличностных отношений и общения детей игре.pdf

Задача воспитания у детей нравственных чувств решается тем успешнее, чем гуманнее сами взрослые, чем добрее и справедливее они относятся к детям (25).

Немаловажную роль в становлении личности играет общение, в котором люди развиваются. Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек страдает без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо (13, с. 70).

Всякое взаимодействие предполагает взаимопонимание и взаимоуважение.

В общении участвуют по крайне мере двое. Люди, вступающие во взаимодействие, стремятся дать себе отчет в том, что же представляет себе партнер по общению. Участники общения постоянно рефлексируют, стараются понять друг друга. С.Л. Рубинштейн писал: «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы читаем, то есть расшифровываем значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это чтение пробегает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий подтекст к их поведению» (27, с. 264).

В процессе взаимного познания задействуется психические процессы (идентификация, рефлексия, моделирование, а также обособления).

Идентификация – отождествление себя с другим человеком или с группой, образцом. Идентификация помогает понять чувства другого, его переживания, развивает способность к рефлексии.

Рефлексия – осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению, коррекция своего поведения в связи с возможным поведением другого.

Моделирование личности другого включает в себя идентификацию, рефлексию, отнесение воспринимаемого человека к стериотипному типажу, которые проходят бессознательно. Моделирование личности включает в себя всевозможные ориентировачные действия и требует от человека высоких моральных качеств.

Обособление – эмоциональное отстаивание отдельным индивидом своей природной и личностной сущности, непосредственное переживание.

Идентификация, рефлексия, моделирование и обособление – психические процессы, позволяющие обеспечить анализ и контроль полученной человеком информации о другом человеке, о результатах взаимодействия друг с другом. Эти свойства не даны человеку с рождения, они развиваются, благодаря руководству и воспитывающему воздействию носителей этих свойств (20, с. 97).

Так и в дошкольном возрасте общение приобретает особый смысл. В дошкольном возрасте общение развивается на основе игровой деятельности.

Ребенок сталкивается с необходимостью:

- устанавливать контакты в игре;

- соблюдать нормы поведения;

- приспосабливать свое поведение к конкретной ситуации;

- владеть навыками игровой деятельности, игровых действий (13).

НА ПРОЦЕСС ОБЩЕНИЯ ВЛИЯЮТ:

1. Содержание общения, связанные с потребностями ребенка.

2. Индивидуально – типологические особенности ребенка.

3. Имеющийся у ребенка опыт общения.

4. Особенности общения взрослых и их пример.

5. Педагогический такт взрослого.

На протяжении дошкольного детства сообщение ребенка о себе изменяются ОТ «Это мое», «Смотри, как я делаю» ДО «Каким я буду когда вырасту» и «Что я люблю». ЦЕЛЬ: продемонстрировать себя свои достоинства, привлечь к себе внимание.

Ребенку очень важна оценка сверстников в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: У меня есть, я умею, я делаю. Все, что важно продемонстрировать сверстнику, что бы в чем то превзойти своего партнера.

Для родителей малыш всегда самый хороший. И папе с мамой не надо доказывать, что он самый хороший. Но как только ребенок оказывается среди детей, ему приходиться доказывать свое право на превосходство. И это происходит посредством сравнения себя с теми, кто играет рядом и кто так похож на тебя.

Примечательно, что сравнивают себя с другими дети очень субъективно. Их основная задача – доказывать свое превосходство: «Смотри, какой я хороший!» Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтоб показать свои достоинства.

Прежде всего ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И только тогда, когда начинает себя вести не так, как хотелось бы, когда он начинает мешать – замечаются качества его личности. И сразу же эти качества получают суровую оценку: «Жадина ты противная!». Оценка дается на основе отдельных действий: не даешь игрушку – значит, жадина.

Ростки новых отношений «МЫ», а не «Я» должны поддерживать взрослые.

Взаимоотношения детей дошкольного возраста – это и отношение мальчиков и девочек.

Интересы мальчиков проявляются более дифференцированно в игре, чем в реальной жизни.

В соответствии с восприятием себя как мальчика или девочки ребенок выбирает для себя игровые роли. В играх дети отрабатывают роли соответствующие мужскому и женскому поведению (11, с. 11).

Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками, учится смотреть на себя как на мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину).

В общении дошкольников прослеживается стремление объединяться по признаку половой принадлежности.

- Дети группируются по полу.

- Возникает общность интересов.

- Появляется специфическое чувство «МЫ» «МЫ мальчики», «МЫ девочки».

- Возникает «солидарность» мальчиков (девочек). В однополых группах развивается способность видеть себя глазами товарища (21).

Немаловажную роль в процессе общения сверстников играют особенности развития старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности, что мы рассмотрим в следующем разделе.

1.2 Сюжетно-ролевая игра, как средство развития коммуникативной сферы

Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

Манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия, уже можно назвать игрой (9).

В соответствии с этим формируется два вида предметных действий: собственно предметные или орудийные и игровые. Оба вида действий формируются параллельно. Развитие предметной игры проходит три этапа.

На первом этапе в совместной игре со взрослым дети подражают его действиям с игрушками.

На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы (ребенок научился кормить куклу, затем кормит мишку, зайчика и т.д.).

Па третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия, ребенок подражает, действиям с предметами, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создаёт условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом с кем-то.

В возрасте четырех-пяти лет дети, как правило, могут договориться перед началом игры. Воплощение ими игрового замысла происходит путем ре-ля нескольких игровых задач, способы которого усложняются (29).

Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместной деятельности. Действия с орудиями, предметами отодвигаются на второй план.

Сюжеты игр становятся более развернутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты. В игре дети чаще комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни

В процессе игры закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Характерные особенности персонажа игры передаются детьми с помощью средств выразительности (движения, мимика,жесты, интонация). Ролевое взаимодействие продолжается длительное время. Большинство детей предпочитают игры вместе, так как они легко достигают взаимодействия в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т. п.).

Дети самостоятельно выбирают для игры предметы-заменители. Совершенствуются их способы действия с предметами. Хорошо освоены ими предметно-игровые действия. Они свободно играют с игрушками, предметами-заменителями и воображаемыми предметами, которым легко дают словесные обозначения.

Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируется партнерами (4).

У детей пяти-семи лет замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный. Они совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения друг друга, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества (5). Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетаются с импровизацией.

В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения между людьми.

Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Дети проявляют стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Смело ж разнообразно комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых.

Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются игровые действия.

Игровые действия дети выполняют с предметами-заменителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Они широко используют в игре подсобный материал, по ходу игры подбирая или заменяя необходимые предметы. Дети осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен (8). Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются: знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка; способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах; те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

Эльконин Д.Б. говорит о том, что в сюжетно-ролевой игре возможен результат. Результатом игры является более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях (34). Леонтьев А.Н. отмечает, что результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом (16).

В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии (7).

А.Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый «личностный смысл», поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов (16).