Файл: "Оценка готовности детей к школе".pdf

В столбце «Относительные возрастные различия» (ОВР) приве­дены разности между значениями в группе до 7 лет и в группе после 7 лет относительно значений в группе после 7 лет. Положительные ОВР означают позитив­ные, а отрицательные - негативные отличия группы после 7 лет от группы до 7 лет по развитию психомо­торики. Из таблицы видно, что все показатели психо­моторики проявили положительные значения ОВР по всей совокупности обследованных лиц (графы Все). Это отражает позитивную тенденцию в развитии психомоторики у детей с увеличением их возраста. В целом по 7 показателям для двух половых групп (14 независимых пар чисел) только в одном случае имеет место отрицательное межгрупповое различие, что по Z-критерию знаков означает статистически достоверное позитивное отличие группы после 7 лет от группы до 7 лет (р < 0,01). Кроме того, все по­казатели психомоторики проявили статистически до­стоверные различия по критерию Стьюдента между группами до 7 лет и после 7 лет в одной из граф «Де­вочки», «Мальчики» и «Все» (р < 0,05 ир < 0,01) [9, с. 37; 10, с. 17 11].

Эти достоверные различия свидетельствуют о не­гативных отличиях психомоторики у детей, посту­пивших в школу до 7 лет, от лиц, поступивших позже этого возраста.

Показатели функциональной лабильности зри­тельного анализатора приведены в виде средних значений КЧСМ (рисунок 2, а) и латентного компонента простой сенсомоторной реакции (рисунок 2, б). Оба по­казателя проявили единую тенденцию позитивного отличия функциональной лабильности зрительного анализатора в группе после 7 лет от группы до 7 лет (знаки + у девочек, у мальчиков и в целом у «Всех»). при этом межгрупповые различия статистически до­стоверны (р < 0,05,р < 0,01 ир < 0,001), что означает достоверно более выраженное утомление у перво­классников, пришедших в школу ранее 7 лет.

Приведенные в таблице показатели с разных сто­рон описывают характер развития многоуровневой структуры психомоторики у первоклассников раз­ного возраста. Важной формой психомоторики явля­ется зрительно-моторная координация в статике и в движении.

Группа после 7 лет проявила достоверное позитивное отличие от группы до 7 лет по «времени касаний к краям отверстия» (у девочек р < 0,05) и «времени касаний к краям паза» (у девочек и в целом у «Всех» р < 0,05).

Рисунок 2. Результаты социометрического обследования первоклассников в зависимости от возраста поступления в школу:

а - индекс отрицательной эмоциональной экспансивности (доля одноклассников, к которым школьник относится негативно, %); б - индекс положительного социометрического статуса (доля лиц, давших положительную оценку данному субъекту, %).

---

Следующие два показателя - «вре­мя» и «нестабильность мелкой моторики» - отражают развитие мелкой моторики - скорость и неравномер­ность предельно быстрого движения кисти руки. они проявили одинако­вую тенденцию: группа после 7 лет позитивно отличается от группы до 7 лет более быстрыми (р < 0,05) и более стабильно выполняемыми движения­ми, особенно у мальчиков (р < 0,05).

Следующие показатели отражают взаимодействие двигательных функ­ций с сигналами внешней среды. Наиболее простым из них является «моторный компонент простой сен­сомоторной реакции», отражающий скорость выполнения принятого ре­шения. Тенденция к более позитив­ным значениям этого показателя в группе после 7 лет проявилась и у девочек, и у мальчиков, причем ста­тистически достоверно по совокуп­ности обследованных лиц (р < 0,05 в графе «Все») [14, с. 36; 16, с. 72; 12, с. 242]

Более сложные показатели психо­моторики отражают форму поведе­ния, одновременно связанную со скоростью и точно­стью двигательных реакций на непрерывно предъяв­ляемые внешние стимулы: «время реакций» и «доля ошибок» в задании «экстренный выбор». Группа по­сле 7 лет проявила тенденцию к позитивным отличи­ям этих показателей (ОВР положительны). Достовер­ные межгрупповые различия проявились у девочек и в целом у «Всех» (р < 0,05). Первоклассники, по­ступившие в школу до 7 лет, отличаются достоверно меньшей скоростью и точностью двигательных реак­ций в условиях, требующих экстренного переключе­ния внимания.

Таким образом, многоуровневая структура психо­моторики первоклассников существенно зависит от их возраста. Дети, пришедшие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших меньшим развитием зрительно-моторной координации, тонких движений рук, реакций на сигналы внешней среды.

Следует отметить, что эти данные не являются принципиально новыми. Они расширяют получен­ные другими исследователями результаты о том, что именно этот возраст является этапом активного развития механизмов движения рук. трудность это­го процесса во многом определяется недостаточ­ной сформированностью в возрасте 6-7 лет мелких мышц кисти и пальцев рук, несовершенством их нервно-мышечной регуляции [3, с. 95, 8, с. 34], без чего не может быть полноценного формирования тонкой моторики и психомоторики. Хорошо известно также, что при подготовке ребенка к школе проводятся не только за­нятия по развитию когнитивных функций, но и тре­нировки мелкой моторики рук. Эта тренировка мото­рики может позитивно влиять и на развитие высших психических функций - на улучшение восприятия информации, формирование механизмов целенаправ­ленного поведения, стремление добиваться успехов в выполнении заданий, усиление концентрации внима­ния. И очень важно, что тренировка моторики может позитивно влиять на развитие речи, так как центр головного мозга, отвечающий за движение пальцев рук, и двигательная речевая зона расположены рядом [6]. Это означает, что развитие психомоторики рук чрез­вычайно важно для полноценного образовательного процесса младших школьников.

---

Однако, как показал сравнительный анализ фак­торов взросления и пройденных стадий обучения [13, с. 311], продолжительность обучения младших школь­ников увеличивает объем сведений об окружающем и практически не влияет на развитие психомоторики, которое определяется в основном возрастом ребенка, т. е. возрастным формированием нервно-мышечной системы рук. поэтому ребенок, отданный в школу в раннем возрасте, даже после интенсивной дошколь­ной подготовки, научившись читать и считать, будет существенно отличать­ся от одноклассников отставанием в развитии психомоторики. именно эта картина проявилась в представленных выше результатах анализа психомото­рики.

Следует также учесть, что от разви­тия психомоторики существенно зави­сит успешность обучения первокласс­ника [15]. поэтому можно предполо­жить, что ее недостаточное развитие может иметь негативное последствие и для успеваемости, и для чрезмерной нагрузки, приводящей к утомлению его нервной системы, что снижает усвое­ние и качество полученных знаний. Это предположение подтвердилось про­веденным анализом функциональной лабильности зрительного анализатора. Действительно, у детей, пришедших в школу ранее 7 лет, проявились досто­верно сниженная кчсм и достоверно увеличенный «латентный компонент простой сенсомоторной реакции». Это свидетельствует о форми­ровании у младших первоклассников более выраженного утомления нерв­ной системы. обладая менее развитой психомоторикой, для достижения необ­ходимых результатов учебной деятель­ности они должны прилагать гораздо больше усилий, чем их одноклассники, пришедшие в школу после 7 лет. недо­развитость тонких движений приводит к необходимости в большем напряже­нии, в большем времени выполнения школьных зданий, в «переписывании начисто» плохо выполненных работ - все это приводит к негативным по­следствиям, связанным с повышенным утомлением нервной системы [12].

Таким образом, анализ многоуров­невой структуры психомоторики рас­ширил известные данные о ее зависи­мости от возраста. Дети, поступившие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших одноклассников меньшим развитием зрительно-моторной координации, мелкой мотори­ки рук, двигательных реакций на сигналы внешней среды. недостаточное развитие психомоторики уве­личивает физиологическую стоимость учебной дея­тельности и приводит к более выраженному утом­лению нервной системы, чем у более старших одно­классников [15].

Полученные данные подтверждают идею огра­ничения слишком раннего поступления ребенка в начальную школу. поступление ребенка в школу не ранее 7 лет важно не только для полноценного обра­зовательного процесса, но и для охраны его от чрез­мерной нагрузки, от утомления нервной системы.

---

1.2 Исследование мотивационной готовности детей к обучению в школе

Формирование и развитие готовности детей к обучению в школе в на­стоящее время становится все актуальнее. Это связано с увеличением числа детей не готовых к школе. По некоторым данным [1, с. 388] число неготовых к школьному обучению в городских школах составляет 10-50 %, а в сельских - 75-90 %. Необходимо отметить, что среди детей не готовых к обучению в школе многие умеют читать, писать и владеют счетом. Тем не менее у таких детей возникают трудности с учебой.

Рассматривая проблему готовности детей к обучению в школе следует отметить, что она традиционно находилась в сфере научных интересов ве­дущих психологов нашей страны. К ним относятся работы Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. Предлагая различные структуры психологической готовности детей, авторы включали в нее моти­вационную готовность [11].

Исследуя вопрос готовности детей к обучению в школе, ряд специали­стов отмечал отставание развития мотивационной сферы от интеллектуаль­ной. В связи с этим высокий уровень развития мотивационной готовности можно принять за критерий психологической (общей) готовности к обуче­нию в школе.

Во многих работах отмечалось, что желание учиться является достаточ­ным условием успешной учебы в начальной школе. Желание познать новое компенсирует недостаток знаний, полученных в дошкольных общеобразо­вательных учреждениях (ДОУ). В настоящее время наблюдается прямо про­тивоположная картина. С принятием ФГОС ДО, основное внимание педаго­гов в ДОУ сосредоточено именно на формировании требуемого объема зна­ний у детей. Более того, в ФГОС ДО определены жесткие требования по объему учебной нагрузки. Данное обстоятельство резко снижает возможности педагогов по развитию специфических качеств, не отраженных в ФГОС ДО.

Для решения задач всестороннего развития детей необходима разработка комплексных коррекционных программ, которые должны обладать общесис­темными свойствами: комплексностью, гибкостью, непрерывностью. Соблю­дение данных принципов позволит значительно повысить их эффективность.

Перечень мероприятий, включаемых в состав коррекционной программы определяется, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми к выпускни­кам ДОУ (будущим первоклассникам), а с другой стороны, достигнутыми ре­зультатами. Т.е. у педагога должен быть банк мероприятий, из которого необ­ходимо выбрать те, которые позволят решить стоящие перед ним задачи в ус­ловиях существующих ограничений (прежде всего временных). Примерная схема формирования коррекционной программы представлена на рисунке 3 [18, с.29; 17, с. 168].

---

Анализ возможных мероприятий, которые могут быть включены в кор­рекционную программу позволил классифицировать их в три большие груп­пы: проективные мероприятия, игровая деятельность, работа с родителями. Проективные мероприятия, прежде всего, направлены на развитие познава­тельной, коммуникативной и регуляторной способностей детей, расшире­ние знаний об окружающем мире [2].

Рисунок 3. Схема формирования коррекционной программы

Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т.д. В ходе проектной деятельности дошкольники при­обретают необходимые социальные навыки - они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не столько собственными моти­вами, сколько установленными нормами и правилами [13, с. 311; 15].

Проективная деятельность обладает свойством гибкости. Подбирая те­матику проектов удается решать не только задачу развития мотивационной сферы ребенка, но и других качеств, например, экологического воспитания, коррекции агрессивности детей и т.п. [11]

Игровая деятельность является основным видом деятельности для до­школьников. Для решения задач развития мотивационной готовности в рам­ках коррекционной программы могут использоваться следующие виды игр:

• игры на развитие познавательных процессов;
• игры на развитие внимания и восприятия;
• игры на развитие воображения и творческого мышления;
• игры на развитие эмоциональной сферы, распознавания настроения окружающих, мотивов их поведения, навыков общения;
• игры на развитие внутренней позиции школьника;
• игры на развитие памяти, внимания, речи, логики;
• игры на развитие мотивационной готовности.

Необходимо отметить, что игровая деятельность, также как и проектив­ная, обладает значительной гибкостью, что значительно расширяет возмож­ности педагога по решению психологических задач воспитания детей.

Одним из направлений коррекционной работы является полноправное участие семьи в воспитательном и образовательном процессах. Основным условием данной работы является плодотворное взаимодействие педагогов и родителей на базе открытого, доброжелательного, тактичного общения, уважения и признания важности интересов работы.

В рамках коррекционной работы предусмотрены следующие формы участия родителей:

---