Добавлен: 18.06.2023
Просмотров: 42
Скачиваний: 3
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
1.1 Особенности нервно-психического развития детей при поступлении в школу
1.2 Исследование мотивационной готовности детей к обучению в школе
ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
2.1. Исследование интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению
- тренинги, беседы и консультации родителей с педагогами и психологом;
- посещение родителями занятий и мероприятий, проводимых в ДОУ;
- анкетирование родителей;
- родительские собрания;
- совместное выполнение с ребенком творческих заданий;
- проведение совместных праздников, экскурсий и т.п.
Общая схема формирования (развития) мотивационной готовности к обучению в школе состоит в поэтапной реализации комплекса мероприятий. На первом этапе осуществляется оценка мотивационной готовности на начало года. По ее результатам формируется и в дальнейшем реализуется коррекционная программа. На конечном этапе осуществляется контрольная оценка мотивационной готовности, с учетом которой дается заключение о готовности ребенка к обучению в школе [12; 14, с. 36; 16, с. 72].
Из общей схемы видно, что важным аспектом рассматриваемой проблемы является задача оценки уровня развития у детей мотивационной готовности к обучению в школе. Прежде чем перейти к рассмотрению конкретных методов тестирования следует остановиться на системе критериев сформированности мотивационной готовности. При этом необходимо выделить два качественно различных типа критериев. Первый связан с физиологическим развитием ребенка, второй - с образовательно-воспитательной деятельностью [18, с. 30].
Как отмечают многие психологи, мотивы учения у детей возникают в результате появления психологических новообразований в результате кризиса 7 лет. По сути, это объективное условие возникновения мотивационной готовности. Поэтому семилетний возраст ранее был принят за точку отчета обучения в школе. Появление психологических новообразований можно определить только в результате наблюдения за детьми [12].
Помимо объективных условий для формирования мотивационной готовности существуют субъективные, к которым относятся:
- преобладание учебного мотива над игровым;
- формирование внутренней позиции школьника;
- формирование позитивного отношения к школе.
В современной психологической литературе данные условия принимаются за критерии мотивационной готовности к обучению в школе [2].
Для диагностики указанных условий (критериев) разработано множество различных методик. Не вдаваясь в обсуждение достоинств и недостатков этих методик следует остановиться только на одном моменте. По мнению Н.И. Гут- киной все существующие методики по оценке мотивационной готовности носят исследовательский характер. Следует согласиться с этим мнением, поскольку эти методики применялись на этапе теоретико-экспериментального исследования рассматриваемого феномена. Тем не менее, часть методик нашла применение в практике деятельности современных ДОУ Следует отметить, что, изучая отдельные стороны мотивационной готовности, исследователи создавали и соответствующие методики. Т.е. они носили односторонний характер. В ходе дальнейших исследований эти методики совершенствовались, модифицировались, но основная проблема так и осталась не разрешенной. Кэмплексной методики оценки мотивационной готовности создано не было [9, с. 36; 11].
В рамках проводимых исследований для оценки мотивационной готовности у детей были использованы следующие:
- методика М.Р. Гинзбурга;
- методика Т.Д. Марцинковской;
- методика «Веселый - грустный».
Данные методики позволяют оценить сформированное мотивационной готовности по веем трем критериям соответственно. На рисунке 4 приведены результаты тестирования по указанным методикам для подготовительной группы детского сада [10, с. 16].
Рисунок 4. Результаты тестирования по методикам
Из рисунка 4 видно, что разница между методиками довольно существенна и достигает ~ 12 %. Такая погрешность недопустима, когда речь идет о детях, особенно в случае определения их готовности к обучению в школе. Приведенный пример, хотя и не вполне является репрезентативным, может служить аргументом для оппонентов, утверждающих, что о мотивационной готовности можно судить по любой из методик, которые зарекомендовали себя на практике. В связи с указанным обстоятельством вопрос создания комплексной методики оценки мотивационной готовности становится актуальным.
В рамках данной работы предложен следующий подход. Ребенок считается мотивационно готовым к обучению в школе только в том случае, если достигнут уровень готовности по всем критериям. Математически это можно записать следующим образом:
G = min{G1, G2, G3},
где G - общий уровень мотивационной готовности;
G1, G2, G3 - готовность по частным критериям, описанные выше [12].
Данная модель задает «жесткий» уровень мотивационной готовности. Т.е. если ребенок признан мотивационно готовым, то этот результат является гарантированным.
С другой стороны, может быть предложена другая модель:
G = max{G1, G2, G3} [15].
В этом случае ребенок считается мотивационно готовым, если выполнен хотя бы один из критериев. Данную модель можно назвать «мягкой».
Анализируя данные модели можно сказать, что «истина лежит где-то по середине». Для определения этой «золотой» середины возможно использование различных методов, основанных на использовании аддитивной или мультипликативной сверток, экспертных оценок, методов теории нечетких множеств и т.п. Один из возможных подходов к решению данной задачи предложен, например в [3, с. 95].
Кроме численных методик можно предложить другой подход, основанный на введении в рассмотрение шкалы оценок мотивационной готовности.
Предлагается ввести следующие уровни:
- высокий (выполняются все три критерия готовности);
- средний (выполнение критерия преобладания познавательной деятельности над игровой обязательно, остальные критерии могут не выполняться);
- низкий (критерий преобладания познавательной деятельности над игровой не выполняется, выполнение других критериев обязательно в любой комбинации);
- очень низкий (ни один из критериев не выполняется).
В таблице 2 приведена предложенная структура уровней мотивационной готовности детей к обучению в школе [7, с. 19].
Таблица 2
Уровни мотивационной готовности детей к обучению в школе
Критерии |
|||
Критерий 1 |
Критерий 2 |
Критерий 3 |
|
Высокий |
+ |
+ |
+ |
Средний |
+ |
± |
± |
Низкий |
- |
± |
± |
Очень низкий |
- |
- |
- |
В таблице 2 приняты следующие обозначения критерий 1 - преобладание познавательного мотива над игровым (методика М.Р Гинзбурга), критерий 2 - сформированность внутренней позиции школьника (методика Т.Д. Марцин- ковской), критерий 3 - эмоциональное отношение к школе (методика «Веселый - грустный»). Кроме того, символом «+» обозначены критерии, выполнение которых обязательно для данного уровня, символом «-» критерии, которые выполняться не должны, символом «±» обозначены критерии, выполнение которых для данного уровня готовности не обязательно [5, с. 8; 15].
Выводы по первой главе: Рассмотренные в настоящей работе подходы не исчерпывают всей полноты решений, а только определяют направления дальнейших исследований. Для решения рассмотренной проблемы, потребуется привлечение различных специалистов. Более того, необходимо осуществить взаимодействие школы и ДОУ для обеспечения полноты информации, необходимой для разработки соответствующей методики.
ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
2.1. Исследование интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению
По проведенному исследованию в г. Москва СОШ № 1018 школе у первоклассников были получены следующие данные:
- Визуальное линейное мышление.
У 4 % первоклассников нарушено линейное мышления. У 8 % слабо развитое линейное мышление. У 28 % средний показатель линейного мышления. У 60 %, хорошо развитое линейное мышление.
- Визуальное структурное мышление.
У 16 % первоклассников слабо развито структурное мышление. У 32 % средний уровень структурного мышления. У 52 % структурное мышление развито хорошо.
- Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).
24 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 36 % попали в зону повышенной тревожности. 40 % не попали в зону риска.
- Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).
16 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-моторной координации. У 44 % детей наблюдается слабо развитая зрительномоторная координация. 40 % детей имеет средний уровень развития зрительно-моторной координации.
- Кратковременная речевая память у 28 % первоклассников на среднем уровне и у 72 % на хорошем.
- Способность копировать сложный образец.
У 32 % первоклассников плохо развита способность копировать сложный образец.
У 68 % хорошо развита способность копировать сложный образец.
Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 5.
Условные обозначения:
1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,
3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память,6 - способность копировать сложный образец
Рисунок 5. Результаты полученных данных по г. Москва
По проведенному исследованию в г. Подольск МОУ СОШ № 29 были получены следующие данные:
- Визуальное линейное мышление.
У 4 % первоклассников значительное нарушение линейного мышления.
У 4 % слабо развитое линейное мышление. У 52 % средний показатель линейного мышления. У 40 %, хорошо развитое линейное мышление.
- Визуальное структурное мышление.
У 12 % первоклассников значительное нарушение структурного мышления.
У 32 % первоклассников слабо развитом структурное мышлении. У 36 % средний уровень структурного мышления. У 20 % структурное мышление развито хорошо.
- Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).
16 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 40 % попали в зону повышенной тревожности. 44 % не попали в зону риска.
- Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).
8 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-моторной координации. У 32 % детей наблюдается слабо развитая зрительно-моторная координация. 28 % детей имеет средний уровень развития зрительно-моторной координации. 16 % детей имеет хорошо развитую зрительномоторную координацию. 16 % детей получили высокий уровень зрительномоторную координацию.
- Кратковременная речевая память.
У 8 % первоклассников плохо развита кратковременная речевая память. У 44 % на среднем уровне и у 48 % на хорошем.
- Способность копировать сложный образец.
У 28 % первоклассников плохо развита способность копировать сложный образец.
У 72 % хорошо развита способность копировать сложный образец. Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 6.
Условные обозначения:
1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,
3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память, 6 - способность копировать сложный образец
Рисунок 6. Результаты полученных данных по г. Подольск
В сравнительном анализе интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению между г. Москва и г. Подольск были получены следующие данные:
- у первоклассников г. Москвы визуальное линейное мышление развито лучше (60 %), чем у первоклассников г. Подольска (40 %).
- визуальное структурное мышление развито лучше у первоклассников г. Москва (52 %), нежели у первоклассников г. Подольска (20 %).
- в зону тревожности по г. Подольск не попали 44 % детей, по г. Москва - 40 %, что говорит о незначительном отличии.
- зрительно-моторная координация развита лучше у первоклассников г. Подольск (60 %), нежели у первоклассников г. Москвы (40 %).
- кратковременная речевая память лучше развита у первоклассников г. Москвы (72 %), нежели у первоклассников г. Подольск (48 %).
- - способность копировать сложный образец лучше удается учащимся г. Москва (72 %), чем учащимся г. Подольск (68 %).
В целом можно говорить о том, что первоклассники г. Владикавказ лучше подготовлены в интеллектуальном аспекте к обучению в школе. А так же подтверждается гипотеза о влиянии тревожности на адаптацию и успешное обучение детей в первом классе. У детей с повышенной тревожностью наблюдаются проблемы с запоминание и усвоением материала. Гипотеза подтверждается как по г. Москва, так и по г. Подольск.