Файл: "Оценка готовности детей к школе".pdf

• тренинги, беседы и консультации родителей с педагогами и психо­логом;
• посещение родителями занятий и мероприятий, проводимых в ДОУ;
• анкетирование родителей;
• родительские собрания;
• совместное выполнение с ребенком творческих заданий;
• проведение совместных праздников, экскурсий и т.п.

Общая схема формирования (развития) мотивационной готовности к обучению в школе состоит в поэтапной реализации комплекса мероприятий. На первом этапе осуществляется оценка мотивационной готовности на на­чало года. По ее результатам формируется и в дальнейшем реализуется кор­рекционная программа. На конечном этапе осуществляется контрольная оценка мотивационной готовности, с учетом которой дается заключение о готовности ребенка к обучению в школе [12; 14, с. 36; 16, с. 72].

Из общей схемы видно, что важным аспектом рассматриваемой проблемы является задача оценки уровня развития у детей мотивационной готовности к обучению в школе. Прежде чем перейти к рассмотрению конкретных методов тестирования следует остановиться на системе критериев сформированности мотивационной готовности. При этом необходимо выделить два качественно различных типа критериев. Первый связан с физиологическим развитием ре­бенка, второй - с образовательно-воспитательной деятельностью [18, с. 30].

Как отмечают многие психологи, мотивы учения у детей возникают в результате появления психологических новообразований в результате кри­зиса 7 лет. По сути, это объективное условие возникновения мотивационной готовности. Поэтому семилетний возраст ранее был принят за точку отчета обучения в школе. Появление психологических новообразований можно определить только в результате наблюдения за детьми [12].

Помимо объективных условий для формирования мотивационной го­товности существуют субъективные, к которым относятся:

• преобладание учебного мотива над игровым;
• формирование внутренней позиции школьника;
• формирование позитивного отношения к школе.

В современной психологической литературе данные условия принима­ются за критерии мотивационной готовности к обучению в школе [2].

Для диагностики указанных условий (критериев) разработано множество различных методик. Не вдаваясь в обсуждение достоинств и недостатков этих методик следует остановиться только на одном моменте. По мнению Н.И. Гут- киной все существующие методики по оценке мотивационной готовности но­сят исследовательский характер. Следует согласиться с этим мнением, по­скольку эти методики применялись на этапе теоретико-экспериментального исследования рассматриваемого феномена. Тем не менее, часть методик нашла применение в практике деятельности современных ДОУ Следует отметить, что, изучая отдельные стороны мотивационной готовности, исследователи создавали и соответствующие методики. Т.е. они носили односторонний ха­рактер. В ходе дальнейших исследований эти методики совершенствовались, модифицировались, но основная проблема так и осталась не разрешенной. Кэмплексной методики оценки мотивационной готовности создано не было [9, с. 36; 11].

---

В рамках проводимых исследований для оценки мотивационной готов­ности у детей были использованы следующие:

• методика М.Р. Гинзбурга;
• методика Т.Д. Марцинковской;
• методика «Веселый - грустный».

Данные методики позволяют оценить сформированное мотивацион­ной готовности по веем трем критериям соответственно. На рисунке 4 при­ведены результаты тестирования по указанным методикам для подготови­тельной группы детского сада [10, с. 16].

Рисунок 4. Результаты тестирования по методикам

Из рисунка 4 видно, что разница между методиками довольно существенна и достигает ~ 12 %. Такая погрешность недопустима, когда речь идет о детях, особенно в случае определения их готовности к обучению в школе. Приве­денный пример, хотя и не вполне является репрезентативным, может служить аргументом для оппонентов, утверждающих, что о мотивационной готовно­сти можно судить по любой из методик, которые зарекомендовали себя на практике. В связи с указанным обстоятельством вопрос создания комплексной методики оценки мотивационной готовности становится актуальным.

В рамках данной работы предложен следующий подход. Ребенок счита­ется мотивационно готовым к обучению в школе только в том случае, если достигнут уровень готовности по всем критериям. Математически это мож­но записать следующим образом:

G = min{G₁, G₂, G₃},

где G - общий уровень мотивационной готовности;

G₁, G₂, G₃ - готовность по частным критериям, описанные выше [12].

Данная модель задает «жесткий» уровень мотивационной готовности. Т.е. если ребенок признан мотивационно готовым, то этот результат являет­ся гарантированным.

С другой стороны, может быть предложена другая модель:

G = max{G₁, G₂, G₃} [15].

В этом случае ребенок считается мотивационно готовым, если выпол­нен хотя бы один из критериев. Данную модель можно назвать «мягкой».

Анализируя данные модели можно сказать, что «истина лежит где-то по середине». Для определения этой «золотой» середины возможно использо­вание различных методов, основанных на использовании аддитивной или мультипликативной сверток, экспертных оценок, методов теории нечетких множеств и т.п. Один из возможных подходов к решению данной задачи предложен, например в [3, с. 95].

Кроме численных методик можно предложить другой подход, основан­ный на введении в рассмотрение шкалы оценок мотивационной готовности.

---

Предлагается ввести следующие уровни:

• высокий (выполняются все три критерия готовности);
• средний (выполнение критерия преобладания познавательной дея­тельности над игровой обязательно, остальные критерии могут не выполняться);
• низкий (критерий преобладания познавательной деятельности над игровой не выполняется, выполнение других критериев обязатель­но в любой комбинации);
• очень низкий (ни один из критериев не выполняется).

В таблице 2 приведена предложенная структура уровней мотивационной готовности детей к обучению в школе [7, с. 19].

Таблица 2

Уровни мотивационной готовности детей к обучению в школе

	Критерии
	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
Высокий	+	+	+
Средний	+	±	±
Низкий	-	±	±
Очень низкий	-	-	-

В таблице 2 приняты следующие обозначения критерий 1 - преобладание познавательного мотива над игровым (методика М.Р Гинзбурга), критерий 2 - сформированность внутренней позиции школьника (методика Т.Д. Марцин- ковской), критерий 3 - эмоциональное отношение к школе (методика «Ве­селый - грустный»). Кроме того, символом «+» обозначены критерии, вы­полнение которых обязательно для данного уровня, символом «-» критерии, которые выполняться не должны, символом «±» обозначены критерии, вы­полнение которых для данного уровня готовности не обязательно [5, с. 8; 15].

Выводы по первой главе: Рассмотренные в настоящей работе подходы не исчерпывают всей пол­ноты решений, а только определяют направления дальнейших исследова­ний. Для решения рассмотренной проблемы, потребуется привлечение раз­личных специалистов. Более того, необходимо осуществить взаимодействие школы и ДОУ для обеспечения полноты информации, необходимой для раз­работки соответствующей методики.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

---

2.1. Исследование интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению

По проведенному исследованию в г. Москва СОШ № 1018 школе у первоклассников были получены следующие данные:

1. Визуальное линейное мышление.

У 4 % первоклассников нарушено линейное мышления. У 8 % слабо развитое линейное мышление. У 28 % средний показатель линейного мыш­ления. У 60 %, хорошо развитое линейное мышление.

1. Визуальное структурное мышление.

У 16 % первоклассников слабо развито структурное мышление. У 32 % средний уровень структурного мышления. У 52 % структурное мышление развито хорошо.

1. Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).

24 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 36 % попа­ли в зону повышенной тревожности. 40 % не попали в зону риска.

1. Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).

16 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-мо­торной координации. У 44 % детей наблюдается слабо развитая зрительно­моторная координация. 40 % детей имеет средний уровень развития зри­тельно-моторной координации.

1. Кратковременная речевая память у 28 % первоклассников на сред­нем уровне и у 72 % на хорошем.
2. Способность копировать сложный образец.

У 32 % первоклассников плохо развита способность копировать слож­ный образец.

У 68 % хорошо развита способность копировать сложный образец.

Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 5.

Условные обозначения:

1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,

3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память,6 - способность копировать сложный образец

Рисунок 5. Результаты полученных данных по г. Москва

По проведенному исследованию в г. Подольск МОУ СОШ № 29 были получены следующие данные:

1. Визуальное линейное мышление.

У 4 % первоклассников значительное нарушение линейного мышления.

У 4 % слабо развитое линейное мышление. У 52 % средний показатель линейного мышления. У 40 %, хорошо развитое линейное мышление.

1. Визуальное структурное мышление.

У 12 % первоклассников значительное нарушение структурного мыш­ления.

У 32 % первоклассников слабо развитом структурное мышлении. У 36 % средний уровень структурного мышления. У 20 % структурное мышление развито хорошо.

1. Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).

---

16 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 40 % попа­ли в зону повышенной тревожности. 44 % не попали в зону риска.

1. Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).

8 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-мотор­ной координации. У 32 % детей наблюдается слабо развитая зрительно-мо­торная координация. 28 % детей имеет средний уровень развития зритель­но-моторной координации. 16 % детей имеет хорошо развитую зрительно­моторную координацию. 16 % детей получили высокий уровень зрительно­моторную координацию.

1. Кратковременная речевая память.

У 8 % первоклассников плохо развита кратковременная речевая па­мять. У 44 % на среднем уровне и у 48 % на хорошем.

1. Способность копировать сложный образец.

У 28 % первоклассников плохо развита способность копировать слож­ный образец.

У 72 % хорошо развита способность копировать сложный образец. Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 6.

Условные обозначения:

1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,

3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память, 6 - способность копировать сложный образец

Рисунок 6. Результаты полученных данных по г. Подольск

В сравнительном анализе интеллектуальной и эмоциональной готовно­сти детей к школьному обучению между г. Москва и г. Подольск были получены следующие данные:

• у первоклассников г. Москвы визуальное линейное мышление развито лучше (60 %), чем у первоклассников г. Подольска (40 %).
• визуальное структурное мышление развито лучше у первоклассни­ков г. Москва (52 %), нежели у первоклассников г. Подольска (20 %).
• в зону тревожности по г. Подольск не попали 44 % детей, по г. Москва - 40 %, что говорит о незначительном отличии.
• зрительно-моторная координация развита лучше у первоклассников г. Подольск (60 %), нежели у первоклассников г. Москвы (40 %).
• кратковременная речевая память лучше развита у первоклассников г. Москвы (72 %), нежели у первоклассников г. Подольск (48 %).
• - способность копировать сложный образец лучше удается учащимся г. Москва (72 %), чем учащимся г. Подольск (68 %).

В целом можно говорить о том, что первоклассники г. Владикавказ луч­ше подготовлены в интеллектуальном аспекте к обучению в школе. А так же подтверждается гипотеза о влиянии тревожности на адаптацию и успешное обучение детей в первом классе. У детей с повышенной тревожностью на­блюдаются проблемы с запоминание и усвоением материала. Гипотеза под­тверждается как по г. Москва, так и по г. Подольск.

---