Файл: Методы исследования памяти.pdf

Дети с задержкой психического развития в указанном возрасте самостоятельно задание не выполняют. Им доступно установление смысловых связей между словом и картинкой, но они не умеют использовать картинку как средство для запоминания и последующего воспроизведения. Требуется специальное обучение этому приему. В ходе работы необходима постоянная организующая помощь.^[24]

Методика. Тест Аизенка. Этот тест носит фрагментарный характер. В действительности он состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека и три для оценки степени развитости его специальных способностей: математических лингвистических и тех, которые важны для технической, дизайн, художественную и другие виды деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Каждый из субтестов теста Аизенка включает в себя ряд все более сложные задачи, решение которых в каждом субтесте быть предоставлена в 30 минут. Т. о Полное время работы над всем тестом, включая прохождение всех субтестов, составляет 4 часа. Только при условии, что всех 8 субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека и степени развития его специальных способностей, упомянутых выше.

Для практического ознакомления с тестом. Аизенка и его использования в школьной психолого-педагогической выбирается два из восьми имеющихся в тесте субтестов, которая оценивалась менгвистические и математические способности испытуемых.

Для выполнения задания был дан в течение 30 мин. т. е. в общем 1 час. В течение этого времени, вы должны попробовать, чтобы решить проблемы.

Оценка уровня развития способностей опирается на общее число правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, дальнейшее развитие в виде графика. Там же в конце описания обоих субтестов даны правильные ответы.

Примечание: если любая проблема не может быть решена быстро, вы можете временно переходить к решению другой, в конечном счете, учитывается только общее число правильно решенных за отведенное время задач.^[25]

Предлагаемое решение-это в первую очередь касается математического теста- могут отличаться от тех, что даны в ключе, но, тем не менее, будет правильным, если тема может быть довольно убедительно и логично обосновать их справедливость.

Оценка результатов исследования. Оценка результатов исследования производится путем диаграмм. Они представляют собой средние нормативные показатели по данным этих двух субтестов. Норме в строгом смысле этого слова на каждом графике соответствует показатель, равный 100% по вертикальной оси. Найдя, пользуясь графиком, соответствующую точку на нижней оси (количество задач, правильно решенных теста за 30 минут), восстанавливая перпендикуляр из ее перечисления на вертикальную ось, можно определить коэффициент интеллектуального развития испытуемого на этот тип мышления. Например, если за отведенные 30 минут тема решил 16 задач, уровня развития его лингвистического мышления будет равна 130%. Если и в то же время, количество задач, решаемых математических субтестов, которые измеряют условия развития математического мышления будет равна 115%. Норме для лингвистического субтеста соответствуют 4-е правильно решенных задач и норма для математических субтеста – 11 правильно решенных задач.

Анализ экспериментальных исследований.

Упомянутая выше исследование, констатирует тот факт, что память школьников различается. Анализ данных показывает, что некоторые учащиеся преимущественно слуховая память превалирует над остальными оптического. Есть и те, кто одинаково хорошо развита и зрительная и слуховая память такое сочетание также очень распространены.^[26]

В целом, анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям достаточно хорошая. Анализ обработанных данных косвенных памяти показывает, что испытуемые могут легко использовать посредники, облегчающие их запоминания, одни рисуют обычные рисунки, другие передают образ рисунка, обычные рисунки, как правило, используется в тех случаях, где нет возможности нарисовать предмет в целом, когда понятие абстрактное, здесь большинство испытуемых трудностей. Этот процесс запоминания осмысленный логичный по своей структуре является совершенно иным и требует от испытуемого умственного сосредоточения и определенного опыта т. т. от предмета требует использования логического мышления с той разницей, что приемы этого мышления направлены не только, но чтобы сделать эти элементы доступными для хранить в памяти.

Кроме того, задачей исследования было проследить, является ли хорошая память показателем высокого интеллекта или плохая память индикатор низкого интеллекта. Для этой цели и был испытан Айзенка, которая предназначена для оценки общего уровня интеллектуального развития человека. Обработка данных показывает достаточно средние показатели, в общем, что четкая закономерность хорошей памяти и высокого интеллекта проследить не удалось. Хотя многим предметам с хорошими показателями памяти, это показатель общего интеллектуального развития выше, чем испытуемые с менее высокой производительности оперативной памяти.^[27]

Поэтому вопрос памяти является признаком большого интеллекта нельзя говорить однозначно, потому что исследования небольшой группы Надает основания полагать, нет сомнений, что это так, потому что в действительности есть огромное количество людей, которые обладают хорошей памятью и даже феноменальной, но не отличаются глубоким интеллектом, потому что упомянутые выше феноменальная память не всегда служит истинным мерилом ума. Хотя, справедливости ради стоит сказать, что большинство людей помимо своих высоких интеллектуальных способностей была хорошей или даже отличной памятью, которая сама по себе не была причиной их гениальности.

Вывод по 2 главе:

Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка; с возрастом память становится более произвольной и более опосредствованной; развитию памяти способствовала правильная организация учебного процесса. 

Работа помогла нам выявить особенности и индивидуальные различия памяти ребенка; выявить трудности учащихся в обучении, предупредить и корректировать их; раскрыть причины успешного и неуспешного запоминания в использовании индивидуальных форм на уроках для детей со слабой памятью. 

Изучение индивидуальных различий памяти дает учителю возможность более уверенно вести свою педагогическую работу; способствует творческому поиску учителя. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Говоря об успеваемости в школе, память во многом облегчает обучение. Хорошая память сама по себе является интеллектуальной способностью человека, поэтому память и интеллект идут в параллель. Словарный запас человека является хорошим показателем высокого интеллекта, поэтому память все еще неотделима от психических процессов, включая мышление. Один ребенок хорошо играет на фортепиано, т. е. заниматься музыкой, другой любит рисовать. Поэтому до сих пор в значительной степени память можно развивать при помощи систематических тренировок. Для этой цели, можно использовать следующие рекомендации, которые помогут улучшить тот вид памяти, который является менее развитым. Для улучшения памяти необходимо выполнять и помнить, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит на более раннее использование этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое применение в жизни логической памяти, замедляется развитие механической памяти. Жалобы на память в этом возрасте чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим, возникает интерес к тому, как улучшить запоминание.

А. Н. Леонтьев показали, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного памяти, и быстрее, чем косвенно и ближе к подростковому и юношескому возрасту. Повышение продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и вместе с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.

С возрастом отношения происходят изменения между памятью и мышлением. Мышление в этом возрасте тесно связано с памятью, мышлением, т. е. запоминание сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Поэтому, было бы правильно сказать, что не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией.

Изучив материал по теме «Основные виды памяти и их характеристика», можно выделить главное, что человеческая память выполняет не просто одну-единственную функцию. Она включает в себя много различных процессов. Например, П. Линдсей и Д. Норман считают, что существует три различных типа памяти, или три системы, первая - как непосредственный отпечаток сенсорной информации, вторая кратковременная память, и, наконец, третья -долговременная память. Вместе с зарубежными психологами, большой вклад внесли отечественные психологи. Например, Л. С. Выготский выдающийся отечественный психолог, который в конце 20-го века, первым начал исследование о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти является сложной формой психической деятельности, социальной по происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания. Исследования сложных форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти, связаны с процессами мышления, изучили русские ученые, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного запоминания. Ученые также описали формы организации запомненного материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного обучения. Это исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, который открыл новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, они установили зависимость запоминания сложного материала от поставленной задачи и определили основные приемы запоминания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. / Под ред. А.А. Таланкина. - СПб.: Питер, 2002.Вопросы педагогической психодиагностики. Таллинн, 2013. – 82 с.

2. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М., 2012. – 129 с.

3. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 2009. – 283 с.

4. Богоявлинский Д.Н. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 2010. – 129 с.

5. «Возрастные и индивидуальные различия памяти» (сборник статей) под редакцией Смирнова М., 2011.- 43 с.

6. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др.- М.: Просвещение, 2012. – 56 с.

7. Гарибян Школа памяти. – М.: Просвещение, 2014. -45 с.

8. Голубева Е.А. Индивидуальные особенности памяти человека. - М.: Просвещение, 2010 с.

9. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 2015. – 243 с.

10. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 2013.- № 6.

11. Даниел Лапп «Улучшение памяти в любом возрасте» - М., 2015. – 24 с.

12. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 2011. – 134 с.

13. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 2010.- 321 с.

14. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М., 2011. – 215 с.

15. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 2010. - № 6.

16. Ильюченок Р.И. Память хорошая, память плохая. - Новосибирск: Наука, 2013. -326 с.

17. Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: Ось - 89, 2014.- 254 с.

18. Каменская Б.И. и Венн А.М. «Память человека» М. «Наука». 2013. – 21 с.

19. «Механизмы управления памятью» под редакцией Бехтеревой. «Наука» Ленинградское отделение. 2013.- 85 с.

20. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М.: Мир, 2015. -35 с.

21. Лурия А.Р. «Маленькая книжка о большой памяти». М., 2012. 291 с.

22. Лядиус А.Р. «Память в процессе развития». М., 2010. -97 с.

23. Немов Р.С. «Психология» 1 и 2 том. М. Изд. центр «Владос». 2009 – 34 с.

24. Теплов «Проблемы индивидуальных различий». С-П., 2008. -67 с.

25. Хванливин М.М. «Функциональная и структурная организация памяти в норме и патологии». М., 2011.- 83 с.

26. Шмидт Р. Виды памяти. // Вопросы психологии. - 2015. - № 1.

27. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. - М.: Педагогика, 2011. -45 с.

Приложения 1.

Советы по развитию памяти (прежде всего механической).

1. «Не подряд». Научное название здесь такое: «закон распределения повторений во времени». Суть: число повторений, необходимых для полного усвоения материала, уменьшается, если не стремиться запомнить все в один присест. Чем больше надо повторений, то есть чем обширнее порция запоминаемого материала, тем больше разница между требуемыми повторениями «за один присест» и за несколько.

2. Необходимо систематически чередовать пассивное восприятие запоминаемого материала с активными попытками припоминания с психологической установкой на запоминание. Переход на эту новую систему запоминания потребует в среднем 4-5 месяцев, но полностью себя оправдает.