Файл: Тревожность у детей в дошкольном возрасте.pdf

Другим важным условием коррекции тревожности является наличие положительного фона настроения. По мнению М. Аргайла, эффективность решения человеком проблем и преодоления трудных жизненных ситуаций повышается при позитивном настроении^[33].

При этом следует учитывать, что настроение окружающих взрослых в значительной степени влияет на настроение детей. У взрослых должна преобладать биофильная ориентация, т.е. ориентация на жизнь, которая определяется такими качествами, как жизнелюбие, жизнерадостность, чувство юмора. В этом случае можно говорить об оптимальных условиях коррекции тревожности у дошкольников, совершенствования психологического здоровья детей. Работа со сказкой, по сравнению с другими формами психологической помощи позволяет в полной мере создать положительный фон настроения. Формированию у дошкольников оптимизма способствует акцентирование, фиксация на прогрессе, позитивных изменениях.

Коррекция тревожности у дошкольников исходит из следующих принципов: искренний интерес к детям и их внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он есть; создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств; предоставление детям средств самовыражения собственного «я»; постепенность, поэтапность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

Психокоррекция тревожности предполагала групповую работу с детьми, а также привлечение родителей к занятиям, проведение индивидуальных консультаций с родителями. Структура занятия представлена в приложении 2.

Содержание программы коррекции тревожности у дошкольников включало определенные направления работы. Аксиологическое направление связано с формированием умения принимать себя и других, на основе адекватного осознания своих и чужих достоинств и недостатков.

Инструментальное направление в коррекции тревожности у дошкольников связано с формированием умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т.е. формированием личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление обеспечивало в ходе коррекции тревожности у дошкольников формирование умения находить в затрудненных ситуациях внутренние силы, принимать ответственность за решение проблем на самого себя, умение делать выбор, потребности в самоизменении и личностном развитии.

Развивающее направление коррекции тревожности у дошкольников заключалось в адекватном ролевом развитии, формировании эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание мысли и чувства другого человека), целенаправленной регуляции поведения.

Психокоррекция тревожности у дошкольников посредством сказкотерапии начинается с работы со сказкой, с создания сказочной среды, где дети могут странствовать по сказочным дорогам, переживать захватывающие приключения и превращения, встречаться со сказочными существами^[34]. Атмосфера сказки, «сказочные законы», нормы и правила поведения пробуждают в ребенке желание действовать в соответствии с общечеловеческими нормами поведения.

«Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что, если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссориться, разрушать все вокруг себя – сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, которые живут в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и под давлением взрослого»^[35].

Для занятий использовалась отдельная, специально оборудованная комната. Занятия проводились при неярком освещении, освещенность комнаты регулировалась, в зависимости от тех событий, которые разворачивались в Волшебной стране. В оформлении комнаты использовались сказочные элементы, блестящие, легкие ткани, декорации. Кроме того, важно, что все сказочные предметы или герои появлялись перед детьми постепенно, дети не должны видеть их сразу. Важно, чтобы ребенок попадал в ситуацию новизны и тайны. Для обогащения сказочных впечатлений использовалась специально подобранная музыка – медитативная, уравновешивающая, расслабляющая.

У ведущего был специальный костюм (корона, накидка, сказочное платье и т.п.), вспомогательные предметы (волшебный посох, корзина, клубок и др.). Иногда занятия проводились от имени куклы-марионетки.

Еще до начала занятия необходимо создать позитивный настрой детей на предстоящее сказочное путешествие. Когда дети входят в волшебную страну, она как бы оживает. Еще до входа в комнату дети, стоящие за дверью, слышат сказочные звуки. Сообщаем детям, что они могут войти в сказочную Волшебную страну только, выполнив определенные условия. Войти в Волшебную страну может только тот, кто умеет слушать то, что происходит вокруг него, умеет ходить легко и мягко, не нарушая спокойствия в Волшебной стране. Инструкции сообщаются тихим и мягким голосом. При этом все дети должны услышать ее. Посредством инструкции психолог заражает детей определенным настроением, вводя дошкольников в «режим» активного восприятия.

Работа над сказкой включала определенные этапы.

Анализ и обсуждение сказок предполагали осмысление связи сказочной ситуации и реальных жизненных ситуаций. Вначале происходит обсуждение характеров персонажей сказки в форме доступной для понимания детей. Дошкольники вовлекаются в события сказки, выра­жают свое отношение к сказочным персонажам. Психолог должен в это время внимательно наблюдать за особенностями поведения, высказываниями, эмоциональными проявлениями дошкольников.

Как правило, обсуждение начинается с содержательных вопросов, на которые дети предлагают ответы. Например, ответы на вопрос: «О чем эта сказка?» Далее акцентируем внимание детей на том, что в сказках зашифрована значимая для нас информация и начинаем игру «Сказочные уроки». Сказка на примере различных героев учит нас чему-то важному, а мы должны понять, чему нас хочет научить сказка.

Важно создать ситуацию, которая позволит детям задуматься над смыслом и неоднозначностью сказочных ситуаций. Необходимо, чтобы у детей сложилось понимание отсутствия однозначно истолковываемых событий. Даже, на первый взгляд, неприятная ситуация может обернуться благом через некоторое время. Следует акцентировать внимание дошкольников на тех конкретных жизненных ситуациях, в которых они могут использовать, обсуждаемые сказочные уроки. Сказочные уроки, приходя в реальную жизнь, направляют дошкольников по пути осознания жизненных событий, происходящих с ним.

Интересны сюжеты сказок-приключений, отличающихся специфическими закономерностями. Как правило, герой вначале появляется в сказке, затем растет и воспитывается в родном доме, но по тем или иным причинам вынужден покинуть его, выбирает собственный путь, по дороге знакомится со сказочными жителями, которые очень разные, побеждает зло, возвращается домой с победой. Хотя не каждая сказка может соответствовать описанному содержанию.

Анализ сказки позволяет рассмотреть скрытые жизненные уроки.
Однако можно использовать специально созданные сказки для разрешения тревожащих проблем.

Сказочные задачи «открытого» типа служат психодиагностическим целям, позволяя, с одной стороны собрать психодиагностический материал, а с другой стороны, служат развитию творческого мышления и воображения.

В понятие творческое мышление, по мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко, входит умение находить оригинальные, свободные от стереотипов решения различных задач, достигать результата с наименьшими энергозатратами и большей радостью, понимать множественность первопричин и последствий ситуаций, поступков и решений^[36].

Важно, чтобы сказочная задача была сформулирована так, чтобы ребенок мог перенести ее на свой жизненный опыт, жизненную ситуацию. Цель сказочной задачи – инициировать процесс «генерации идей» для разрешения сложных жизненных ситуаций, проанализировать явление с разных сторон, найти как можно больше возможных решений.

Например, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко предлагают для решения такую сказочную задачу: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь. И была у него дочь, царевна-красавица. Всем хороша, да вот беда – ни разу в своей жизни она не улыбнулась и не рассмеялась. За что и прозвали ее люди Несмеяной. Что только царь ни делал, чтобы развеселить Царевну! И артистов скоморохов приглашал, и фокусников заморских – ничего не помогало. Как вы думаете, почему не смеялась царевна?»^[37]

В этой сказочной ситуации важно ответить на важный психологический вопрос: «Что вас огорчает, есть ли в вашей жизни стрессогенная ситуация?» Как правило, в ответах детей отражается проекция психотравмирующих ситуаций, своего рода значимая диагностическая информация для коррекции тревожности у дошкольников.

Посредством данной задачи добывается не только проективная диагностическая информация, но и перекидывается своеобразный мостик к коррекции тревожности у дошкольников. И поэтому следующий вопрос звучит так: «А что можно сделать, чтобы царевна улыбнулась, рассмеялась?

Сообщаем детям, что в Сказочной стране можно использовать самые разнообразные средства. Отвечая на этот вопрос, дети расскажут о том, что поднимает их настроение, что их может вывести из сложных эмоциональных состояний.

Процесс работы в группе значительно обогащает опыт ребенка, поскольку в ходе решения и обсуждения сказочных ситуаций порождается значительно количество вариантов реагирования и поведения в различных ситуациях, что значительно обогащает адаптивный потенциал дошкольников. Причем дети осознают общность некоторых проблем, а также понимают, что не трудности, испытываемые ребенком, возможно характерны и для других детей. Особенно важны примеры таких детей, которые смогли победить свои тревоги, страхи. Наблюдения за эффективными моделями поведения влияют на повышение самоэффективности в решении трудных жизненных задач. У детей в ходе работы со сказкой повышается убежденность в возможности мобилизации всех своих ресурсов для достижения определенных целей и решения специфических жизненных задач. Особенно важно включать ребенка в такие сказочные ситуации, решение которых во многом отвечает содержанию и причинам его тревожности. Необходимо и закрепление эффективного поведения, что достигается во многом путем неоднократного воспроизведения в сказочной ситуации эффективного паттерна поведения.

Подтверждение эффективности влияния коррекции тревожности у дошкольников с использованием сказочных персонажей предполагало проведение формирующего эксперимента, который позволит сравнить динамику проявления тревожности у детей участвующих в коррекционных мероприятиях и у детей, которые не принимали участия в занятиях с использованием сказкотерапии. Экспериментальную и контрольную группу составили 12-ть детей (по 6-ть в каждой группе).

По завершении программы коррекции тревожности была проведена итоговая диагностика уровня тревожности у дошкольников. Результаты итоговой диагностики показали, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения в уровне тревожности у дошкольников, в то время как в контрольной группе он остался практически на прежнем уровне.

У дошкольников со средним уровнем тревожности после участия в коррекции значительно уменьшился уровень тревожности вплоть до верхней границы низкого уровня. Данные дошкольники стали проявлять большую активность, вариативность в преодолении конфликтных ситуаций, все же им требуется поддержка взрослых, а проявление активности носит нестабильный характер. В группе дошкольников с высоким уровнем тревожности до коррекции, после участия в программе констатируется средний уровень тревожности.

Следует отметить, что возможности привлечения родителей к процессу психокоррекции были несколько ограничены, в силу особенностей семей, которые во многом относятся к группе риска. Некоторые родители не желали включаться в процесс коррекции, активно отрицали наличие проблем в их взаимоотношениях с детьми. Игнорировали рекомендации психологов.

Таким образом, коррекция тревожности у дошкольников посредством использования ресурсов сказочных персонажей в значительной степени способствует уменьшению тревожности у детей, поскольку использование данной формы отвечает возрастным особенностям, не вызывает сопротивления, включает их в совместную деятельность, в том числе и с привлечением родителей, что влияет на повышение эффективности детско-родительских отношений.

Заключение

Исследование тревожности в отечественной и зарубежной психологии позволило заложить теоретико-методологические основы для исследования различных аспектов проблемы тревожности. Выделяют системно-структурный, системно-функциональный, системно-исторический подходы к исследованию тревоги. При рассмотрении тревожности, используются такие понятия как «тревога», «личностная тревож­ность», «немотивированная тревожность». В общем, понятие тревога понимается как неприятное по своей окраске психическое состояние, связанное с субъективными ощущениями напряже­ния, беспокойства, мрачных предчувствий, сопровождающееся активизацией автономной нерв­ной системы. Тревога может служить не только как ин­дикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. Выделяют субъ­ективные и объективные причины, вызывающие тревогу и влияющие на измене­ние ее уровня. Функции трево­ги: поиск и обнаружение источников угрозы, оценка сложившейся ситуации, управляющая, регулирующая и антиципиру­ющая.