Добавлен: 18.06.2023
Просмотров: 38
Скачиваний: 3
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
1.1 Особенности нервно-психического развития детей при поступлении в школу
1.2 Исследование мотивационной готовности детей к обучению в школе
ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
2.1. Исследование интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению
В столбце «Относительные возрастные различия» (ОВР) приведены разности между значениями в группе до 7 лет и в группе после 7 лет относительно значений в группе после 7 лет. Положительные ОВР означают позитивные, а отрицательные - негативные отличия группы после 7 лет от группы до 7 лет по развитию психомоторики. Из таблицы видно, что все показатели психомоторики проявили положительные значения ОВР по всей совокупности обследованных лиц (графы Все). Это отражает позитивную тенденцию в развитии психомоторики у детей с увеличением их возраста. В целом по 7 показателям для двух половых групп (14 независимых пар чисел) только в одном случае имеет место отрицательное межгрупповое различие, что по Z-критерию знаков означает статистически достоверное позитивное отличие группы после 7 лет от группы до 7 лет (р < 0,01). Кроме того, все показатели психомоторики проявили статистически достоверные различия по критерию Стьюдента между группами до 7 лет и после 7 лет в одной из граф «Девочки», «Мальчики» и «Все» (р < 0,05 ир < 0,01) [9, с. 37; 10, с. 17 11].
Эти достоверные различия свидетельствуют о негативных отличиях психомоторики у детей, поступивших в школу до 7 лет, от лиц, поступивших позже этого возраста.
Показатели функциональной лабильности зрительного анализатора приведены в виде средних значений КЧСМ (рисунок 2, а) и латентного компонента простой сенсомоторной реакции (рисунок 2, б). Оба показателя проявили единую тенденцию позитивного отличия функциональной лабильности зрительного анализатора в группе после 7 лет от группы до 7 лет (знаки + у девочек, у мальчиков и в целом у «Всех»). при этом межгрупповые различия статистически достоверны (р < 0,05,р < 0,01 ир < 0,001), что означает достоверно более выраженное утомление у первоклассников, пришедших в школу ранее 7 лет.
Приведенные в таблице показатели с разных сторон описывают характер развития многоуровневой структуры психомоторики у первоклассников разного возраста. Важной формой психомоторики является зрительно-моторная координация в статике и в движении.
Группа после 7 лет проявила достоверное позитивное отличие от группы до 7 лет по «времени касаний к краям отверстия» (у девочек р < 0,05) и «времени касаний к краям паза» (у девочек и в целом у «Всех» р < 0,05).
Рисунок 2. Результаты социометрического обследования первоклассников в зависимости от возраста поступления в школу:
а - индекс отрицательной эмоциональной экспансивности (доля одноклассников, к которым школьник относится негативно, %); б - индекс положительного социометрического статуса (доля лиц, давших положительную оценку данному субъекту, %).
Следующие два показателя - «время» и «нестабильность мелкой моторики» - отражают развитие мелкой моторики - скорость и неравномерность предельно быстрого движения кисти руки. они проявили одинаковую тенденцию: группа после 7 лет позитивно отличается от группы до 7 лет более быстрыми (р < 0,05) и более стабильно выполняемыми движениями, особенно у мальчиков (р < 0,05).
Следующие показатели отражают взаимодействие двигательных функций с сигналами внешней среды. Наиболее простым из них является «моторный компонент простой сенсомоторной реакции», отражающий скорость выполнения принятого решения. Тенденция к более позитивным значениям этого показателя в группе после 7 лет проявилась и у девочек, и у мальчиков, причем статистически достоверно по совокупности обследованных лиц (р < 0,05 в графе «Все») [14, с. 36; 16, с. 72; 12, с. 242]
Более сложные показатели психомоторики отражают форму поведения, одновременно связанную со скоростью и точностью двигательных реакций на непрерывно предъявляемые внешние стимулы: «время реакций» и «доля ошибок» в задании «экстренный выбор». Группа после 7 лет проявила тенденцию к позитивным отличиям этих показателей (ОВР положительны). Достоверные межгрупповые различия проявились у девочек и в целом у «Всех» (р < 0,05). Первоклассники, поступившие в школу до 7 лет, отличаются достоверно меньшей скоростью и точностью двигательных реакций в условиях, требующих экстренного переключения внимания.
Таким образом, многоуровневая структура психомоторики первоклассников существенно зависит от их возраста. Дети, пришедшие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших меньшим развитием зрительно-моторной координации, тонких движений рук, реакций на сигналы внешней среды.
Следует отметить, что эти данные не являются принципиально новыми. Они расширяют полученные другими исследователями результаты о том, что именно этот возраст является этапом активного развития механизмов движения рук. трудность этого процесса во многом определяется недостаточной сформированностью в возрасте 6-7 лет мелких мышц кисти и пальцев рук, несовершенством их нервно-мышечной регуляции [3, с. 95, 8, с. 34], без чего не может быть полноценного формирования тонкой моторики и психомоторики. Хорошо известно также, что при подготовке ребенка к школе проводятся не только занятия по развитию когнитивных функций, но и тренировки мелкой моторики рук. Эта тренировка моторики может позитивно влиять и на развитие высших психических функций - на улучшение восприятия информации, формирование механизмов целенаправленного поведения, стремление добиваться успехов в выполнении заданий, усиление концентрации внимания. И очень важно, что тренировка моторики может позитивно влиять на развитие речи, так как центр головного мозга, отвечающий за движение пальцев рук, и двигательная речевая зона расположены рядом [6]. Это означает, что развитие психомоторики рук чрезвычайно важно для полноценного образовательного процесса младших школьников.
Однако, как показал сравнительный анализ факторов взросления и пройденных стадий обучения [13, с. 311], продолжительность обучения младших школьников увеличивает объем сведений об окружающем и практически не влияет на развитие психомоторики, которое определяется в основном возрастом ребенка, т. е. возрастным формированием нервно-мышечной системы рук. поэтому ребенок, отданный в школу в раннем возрасте, даже после интенсивной дошкольной подготовки, научившись читать и считать, будет существенно отличаться от одноклассников отставанием в развитии психомоторики. именно эта картина проявилась в представленных выше результатах анализа психомоторики.
Следует также учесть, что от развития психомоторики существенно зависит успешность обучения первоклассника [15]. поэтому можно предположить, что ее недостаточное развитие может иметь негативное последствие и для успеваемости, и для чрезмерной нагрузки, приводящей к утомлению его нервной системы, что снижает усвоение и качество полученных знаний. Это предположение подтвердилось проведенным анализом функциональной лабильности зрительного анализатора. Действительно, у детей, пришедших в школу ранее 7 лет, проявились достоверно сниженная кчсм и достоверно увеличенный «латентный компонент простой сенсомоторной реакции». Это свидетельствует о формировании у младших первоклассников более выраженного утомления нервной системы. обладая менее развитой психомоторикой, для достижения необходимых результатов учебной деятельности они должны прилагать гораздо больше усилий, чем их одноклассники, пришедшие в школу после 7 лет. недоразвитость тонких движений приводит к необходимости в большем напряжении, в большем времени выполнения школьных зданий, в «переписывании начисто» плохо выполненных работ - все это приводит к негативным последствиям, связанным с повышенным утомлением нервной системы [12].
Таким образом, анализ многоуровневой структуры психомоторики расширил известные данные о ее зависимости от возраста. Дети, поступившие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших одноклассников меньшим развитием зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук, двигательных реакций на сигналы внешней среды. недостаточное развитие психомоторики увеличивает физиологическую стоимость учебной деятельности и приводит к более выраженному утомлению нервной системы, чем у более старших одноклассников [15].
Полученные данные подтверждают идею ограничения слишком раннего поступления ребенка в начальную школу. поступление ребенка в школу не ранее 7 лет важно не только для полноценного образовательного процесса, но и для охраны его от чрезмерной нагрузки, от утомления нервной системы.
1.2 Исследование мотивационной готовности детей к обучению в школе
Формирование и развитие готовности детей к обучению в школе в настоящее время становится все актуальнее. Это связано с увеличением числа детей не готовых к школе. По некоторым данным [1, с. 388] число неготовых к школьному обучению в городских школах составляет 10-50 %, а в сельских - 75-90 %. Необходимо отметить, что среди детей не готовых к обучению в школе многие умеют читать, писать и владеют счетом. Тем не менее у таких детей возникают трудности с учебой.
Рассматривая проблему готовности детей к обучению в школе следует отметить, что она традиционно находилась в сфере научных интересов ведущих психологов нашей страны. К ним относятся работы Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. Предлагая различные структуры психологической готовности детей, авторы включали в нее мотивационную готовность [11].
Исследуя вопрос готовности детей к обучению в школе, ряд специалистов отмечал отставание развития мотивационной сферы от интеллектуальной. В связи с этим высокий уровень развития мотивационной готовности можно принять за критерий психологической (общей) готовности к обучению в школе.
Во многих работах отмечалось, что желание учиться является достаточным условием успешной учебы в начальной школе. Желание познать новое компенсирует недостаток знаний, полученных в дошкольных общеобразовательных учреждениях (ДОУ). В настоящее время наблюдается прямо противоположная картина. С принятием ФГОС ДО, основное внимание педагогов в ДОУ сосредоточено именно на формировании требуемого объема знаний у детей. Более того, в ФГОС ДО определены жесткие требования по объему учебной нагрузки. Данное обстоятельство резко снижает возможности педагогов по развитию специфических качеств, не отраженных в ФГОС ДО.
Для решения задач всестороннего развития детей необходима разработка комплексных коррекционных программ, которые должны обладать общесистемными свойствами: комплексностью, гибкостью, непрерывностью. Соблюдение данных принципов позволит значительно повысить их эффективность.
Перечень мероприятий, включаемых в состав коррекционной программы определяется, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми к выпускникам ДОУ (будущим первоклассникам), а с другой стороны, достигнутыми результатами. Т.е. у педагога должен быть банк мероприятий, из которого необходимо выбрать те, которые позволят решить стоящие перед ним задачи в условиях существующих ограничений (прежде всего временных). Примерная схема формирования коррекционной программы представлена на рисунке 3 [18, с.29; 17, с. 168].
Анализ возможных мероприятий, которые могут быть включены в коррекционную программу позволил классифицировать их в три большие группы: проективные мероприятия, игровая деятельность, работа с родителями. Проективные мероприятия, прежде всего, направлены на развитие познавательной, коммуникативной и регуляторной способностей детей, расширение знаний об окружающем мире [2].
Рисунок 3. Схема формирования коррекционной программы
Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т.д. В ходе проектной деятельности дошкольники приобретают необходимые социальные навыки - они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами и правилами [13, с. 311; 15].
Проективная деятельность обладает свойством гибкости. Подбирая тематику проектов удается решать не только задачу развития мотивационной сферы ребенка, но и других качеств, например, экологического воспитания, коррекции агрессивности детей и т.п. [11]
Игровая деятельность является основным видом деятельности для дошкольников. Для решения задач развития мотивационной готовности в рамках коррекционной программы могут использоваться следующие виды игр:
- игры на развитие познавательных процессов;
- игры на развитие внимания и восприятия;
- игры на развитие воображения и творческого мышления;
- игры на развитие эмоциональной сферы, распознавания настроения окружающих, мотивов их поведения, навыков общения;
- игры на развитие внутренней позиции школьника;
- игры на развитие памяти, внимания, речи, логики;
- игры на развитие мотивационной готовности.
Необходимо отметить, что игровая деятельность, также как и проективная, обладает значительной гибкостью, что значительно расширяет возможности педагога по решению психологических задач воспитания детей.
Одним из направлений коррекционной работы является полноправное участие семьи в воспитательном и образовательном процессах. Основным условием данной работы является плодотворное взаимодействие педагогов и родителей на базе открытого, доброжелательного, тактичного общения, уважения и признания важности интересов работы.
В рамках коррекционной работы предусмотрены следующие формы участия родителей: