Файл: Изучение творческого мышления и способов его активизации.pdf

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Курсовая работа

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 19.06.2023

Просмотров: 459

Скачиваний: 5

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты изучения творческого мышления в психологической науке

Каждая работа потребует конкретных посылов психологической действительности. В случае творчества такого рода посылом считается созидательное понимание.

Истоки исследования задачи креативного мышления выявляются в работах древних философов (Философ, Философ, Философ), какие выставляли крайне современные с целью этого периода мысли. Увлекательна, к примеру, концепция Платона, в нежели-в таком случае предвосхитившая мысль З.Фрейда, описанная в учении о эросе. Философ предполагает, то что духовно творческий процесс, результатом коего считается вселенная, имеется период духовного созерцания. Подобно данному и людское, творческий процесс имеется только лишь период в набирании высочайшего, легкодоступного люду "умного" созерцания. Желание к данному высочайшему каприз, вид одержимости и имеется "Эрос", какой представляется и равно как эротическое увлечение, желание к появлению на свет, и равно как эротическое увлечение желание к образному творчеству, и, в конечном итоге, равно как увлечение атмосферы - пламенная влечение к безупречному созерцанию великолепного[20].

Существенное воздействие в последующие изучения креативного мышления в психологии проявили мысли Аристотеля, какие пали в базу соединяющей психологии. Ассоцианистский аспект приобрел обширное продвижение в XVII - XVIII столетиях. Некто разъяснял все без исключения интеллектуальные (когнитивные) движения в определениях 2-ух главных элемент:

- мыслей (либо компонентов)

- ассоциаций (либо взаимосвязей) среди ними.

Отличительной особенностью считалось принятие ассоциации в свойстве главной скелетной считанные единицы психологического, организация применялась и равно как пояснительный правило. Разумное объединялось к эмоциональному, недоставал исследование субъекта, его работы, ориентированности, инициативности[22].

Ассоциативная этнопсихология очутилась никак не в пребывании пояснить закономерности хода осмысленного мышления и, в частности креативного мышления. Начальные основы классической экспериментальной соединяющей психологии никак не выдавали ей вероятность исследовать непростые психологические действа, в частности проницательность. Возлюбленная допускала только лишь "осознанное мышление" (умозаключение, умозаключение, умение сопоставления, взаимоотношения), покоряющееся соединяющим законам.

Тем никак не меньше, следует выделить вложение специалистов по психологии-ассоцианистов в изучение психологии креативного мышления. Определенные выделиться законы ассоциаций считается наикрупнейшим достижением эмоциональной урока XIX столетия. Они могут помочь осознать, к примеру, отчего старый навык нередко способен заблокировать креативный аспект к заключению проблемы (задачи), а кроме того пояснить известный обстоятельство эффективной созидательной деятельность юных экспертов, ещё никак не владеющих энциклопедичными познаниями[21].В основе данных законов был изобретен, к примеру, способ гирлянд совпадений и ассоциаций, используемый в настоящее время в эвристике в свойстве способа активизации креативного мышления.

Раздел "этнопсихология мышления" в первый раз акцентируется специалистами по психологии, касающимися к Вюрцбургской школе. В сопоставление ассоцианистам, агенты данной средние учебные заведения (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ахти) оценивали понимание равно как внутреннюю работа согласно заключению вопросов . Непосредственно в Вюрцбургской школе с целью изучения мышления в первый раз был использован способ опытной интроспекции. Изучения повергли к изобретению парадокса "неприглядного мышления", а кроме того выявили, то что любая организация обусловливается никак не предыдущей ассоциацией, а посылается проблемой - проявление, получившее наименование детерминирующей направленности. Подчеркнув понимание в независимую работа, Вюрцбургская учебное заведение по сути противоположила и отхватила её с фактической работы, мышления, стиля и эмоциональных фигур. Совместно с этим был в существенной грани предрешен область задач, какие позже начали главными в рамках психологии мышления: соответствие наружной и внутренней работы, мышления и стиля, мышления и эмоциональных фигур, детерминирование мышления и его селективность, цель и ресурсы её постановления[23].

Сформулированное Вюрцбургской школой установление мышления равно как хода постановления трудностей положило собственный след в целую дальнейшую эпопею опытной психологии мышления, какую в конкретном значении возможно расценивать равно как эпопею исследования и использования в эмоциональных изучениях мышления разных альтернатив способа трудных обстановок.

Близок к Вюрцбургской школе был и О. Студень, воспринимавший понимание равно как деятельность умственных действий. Формируя собственные взгляды о самый-самом постановлении вопросов, О. Кушанье максимальное роль дает наиболее основной фазе - формированию "единой задачи", что создается в следствии обрабатывания начального использованного материала. Основным её звеном некто представлял акцентирование "настоящих отношений" среди компонентами. Итогом подобного отделения О. Кушанье считал формирование проблематичного ансамбля, в коем:

- выделено свойства знаменитого,

- выделена роль незнакомого,

- выделены отношения между данным и искомым.

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотив личностного роста. По Маслоу -это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. А. Маслоу разделяет первичную и вторичную креативность. "Первичная креативность соответствует фазе вдохновения, а вторичная — фазе разработки. Последняя требует не только творческой способности как таковой, но во многом опирается также на простую тяжелую работу, на дисциплину художника, тратящего порой полжизни на овладение инструментами, умениями, материалами, пока он, наконец, не сумеет полно выразить то, что видит". При этом, А. Маслоу не выделяет конкретных детерминант креативности, он считает, что их может быть больше тысячи. " Все, что помогает личности двигаться в направлении большего психологического здоровья или более полной человечности, ведет к изменениям личности в целом." [18].

Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Исследованиями уровня креативности и зависимости степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался Р. Стернберг. Согласно его концепции интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Свершившееся в середине XX в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые ранее были доступны только человеческому интеллекту, оказало большое влияние на развитие психологии мышления. Впервые зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение в исследованиях А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться также в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Когнитивная психология сформировалась на стыке необихевиоризма и гештальт-психологии, объединенных компьютерной метафорой: человек стал рассматриваться как средство переработки информации. Один из основоположников когнитивной психологии, Г. Линдсей, так разъясняют эту позицию: "Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий"

Таким образом, первоначально в качестве основной задачи в когнитивной психологии выступало изучение преобразования информации, происходящее с момента поступления сигнала до получения ответа. При этом специалисты исходили из уподобления процессов переработки информации человеком и вычислительным устройством. Исследования в этой области связаны также с именем У. Найссера. В 1967 г. вышла его книга "Cognitive Psychology", которая стала в определенном смысле программной. В настоящее же время все больше подчеркивается ограниченность подобного рода аналогий. Тем не менее, нельзя не признать, что методы смежных отраслей знания дали психологам новые способы видения старых проблем

Это направление продолжает развиваться и сейчас. Проводимые в рамках когнитивного подхода исследования объединены тематикой, которую в самом общем виде можно охарактеризовать как анализ различных аспектов мыслительной деятельности индивида, широким использованием экспериментальных данных, а также достаточно общим представлением о значимости, для анализа мыслительной активности методов, разрабатываемых в теории информации и структурной лингвистике[7].

Когнитивный подход унаследовал от бихевиоризма уверенность в значимости контролируемых лабораторных исследований, а также отношение к проблематике научения и памяти как принципиально важной для понимания мышления и поведения.

Суть проблемности он видел в незавершенности этого комплекса. О.Зельцем введено также важное понятие "антиципация", при этом он подчеркивает, что антиципации подлежит только искомое, т.е. неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. Выявление отношений между известным и искомым с последующей антиципацией искомого представляет собой процесс образования общей задачи. Таким образом, О. Зельц процесс мышления считал процессом заполнения разрывов или восстановления недостающих звеньев в этом комплексе, а не цепочкой ассоциаций, как считали представители ассоцианистского подхода.

Нельзя обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем. А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности. К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

1.1 Творческое мышление в трудах отечественных и зарубежных психологов

1.2 Общая характеристика творческого мышления. Критерии и основные стадии.

1.3 Способы активизации творческого мышления у субъекта

Глава 2. Эмпирическое исследование творческого мышления подростков

Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно- технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.

Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, т.е. совершившего творческий акт, который был высоко оценен большинством, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на нее.

Последняя формулировка достаточно "скользкая", ибо под это определение попадают люди с психическими отклонениями. Впрочем, наличие душевной болезни не исключает возможности проявления высоких творческих способностей, что подтверждается примерами Наполеона, Гоголя и других. Следует оговориться, что в свое время даже выдвигалась гипотеза о наличии прямой зависимости гениальности и безумия (Ч. Ломброзо, Д. Карлсон), однако позднейшие исследования (например, Т. Саймонтона) ее не подтвердили .

Долгое время способности к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека.

Основоположником эмпирического подхода к исследованию индивидуальных качеств ворческой личности является Ф. Гальтон, который совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрики и психодиагностики. А впервые применили психометрический метод для исследования креативности Дж. Гилфорд и Э.П.

Торренс. Они провели ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов, где под креативностью понималась прежде всего способность к дивергентному мышлению. В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и креативности. При этом они утверждали, что более высокий уровень интеллекта, обуславливает большую вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели креативности.

В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога, которая состоит в том, что при IQ ниже 115 -120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. Однако опубликованные вскоре результаты исследований Гетцельса и Джексона представляют данные, свидетельствующие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана, которые также применяли тестовый метод, но при этом модифицировали его в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к минимуму соревновательность участников в ходе выполнения тестов и сняли ограничение единственного критерия правильности ответа.

В результате они пришли к выводу, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Действительно, человек может быть интеллектуалом и не быть креативом, и наоборот. Так, например, Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их "ходячими библиотеками", и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.

2.1 Методы и методики. Организация эмпирического исследования

2.2 Первичная диагностика творческого мышления подростков

2.3 Активизация творческого мышления методом «мозгового штурма»

2.4 Контрольное исследование творческого мышления подростков

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана, которые также применяли тестовый метод, но при этом модифицировали его в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к минимуму соревновательность участников в ходе выполнения тестов и сняли ограничение единственного критерия правильности ответа.

В результате они пришли к выводу, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Действительно, человек может быть интеллектуалом и не быть креативом, и наоборот. Так, например, Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их "ходячими библиотеками", и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.

2.1 Методы и методики. Организация эмпирического исследования

В подростковом возрасте творческое мышление учащихся развивается неравномерно. От 6 к 7 классу имеет место положительная динамика, а от 7 к 8 классу происходит спад в развитии, выраженный в снижении значений показателей гибкости, беглости и оригинальности. Для того, что бы динамика творческого мышления была положительной, необходимо в процессе обучения проводить активизацию мышления.

Цель эмпирического исследования - диагностика творческого мышления подростков, до и после его активизации.

Характеристика испытуемых: группа из 20 подростков в возрасте от 14-16 лет.

Методы исследования: для проведения эмпирического исследования мы выбрали методику «Тест вербальной креативности С. Медника» в адаптации Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной (подростковый вариант), а способом активизации творческого мышления стал метод «мозгового штурма».

Наше исследование мы состояло из трех этапов:

1 этап: Первичная диагностика творческого мышления подростков. На данном этапе испытуемым предъявлялся бланк из серий №1 (см. Приложение 1) методики «Тест вербальной креативности С. Медника» и вслух зачитывалась инструкция: «Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, что­бы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов (составляю некоторое словосочетание).

Например, для тройки слов громкая, правда, мед­ленно словом-ответом будет служить слово говорить (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете также изменять слова грамматически и использовать предлоги, например, для слов часы, скрипка, единство ответом может быть слово мастер (мастер по часам, скрипичный мастер, единственный мастер).

Постарайтесь, чтобы те образы и ассоциации, которые приходят вам в голову в ответ на предложенные слова, были как можно оригинальнее и ярче. Постарайтесь преодолеть стереотипы и придумать нечто новое и оригинальное. Попробуйте дать максимальное количество ответов на каждую тройку слов».

2 этап: «Мозговой штурм». Цель этапа – активизация вербального творческого мышления методом «Мозгового штурма». Была составлена мини программа занятия.

3 этап: Вторичная диагностика творческого мышления. Группе подростков предъявляется тот стимульный материал (см. Приложение 1), что и на первом этапе. И также зачитывалась инструкция: « Условия те же, что и на первом этапе: вы можете менять грамматическую основу слов, использовать предлоги. Свои ответы пишите на карточках.

Еще раз напоминаю вам о цели сегодняшней работы: постарайтесь продемонстрировать в своих ответах оригинальность и самобытность своего мышления. Пусть ваши словосочетания будут яркими и необычными, быть может, даже иногда странными. Новое и оригинальное всегда звучит непривычно и кажется лишенным смысла. Пусть это не пугает вас – сейчас вы творите!!! Дайте волю собственной фантазии. Позвольте себе забыть о речевых нормах, о нормах бытового языка каждого дня. И заговорите новым оригинальным красивым языком.

Постарайтесь на каждое задание дать как можно больше ответов, оригинальных и необычных».

Перейдем, непосредственно, к описанию этапов эмпирического исследования, а также к интерпретации полученных результатов.

2.2 Первичная диагностика творческого мышления подростков

На данном этапе нашего исследования, мы провели первичную диагностику вербального творческого мышления подростков. Как уже упоминалось выше, был использован «Тест креативности» С. Медника.

Все ответы респондентов сопоставлялись с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего присваивали данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.

Все полученные результаты мы отобразили в таблице №1 (см. Приложение 2).

Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов, можно определить место данного человека относительно повторной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности (см. таблица 3).

Среднее значение индекса оригинальности по всей выборке равен 0,63, а среднее значение индекса уникальности-22,5. По результатам проведения, из опрошенных 20 подростков, из расчета индекса оригинальности обладают уровнем вербальной креативности выше среднего 4. Однако лишь 5 человек из 20 имеют выраженный индекс уникальности, это значит, что только они могут создать и предложить новые оригинальные идеи

Среднее количество ответов – 23,2. Этот показатель в данной методике показывает, прежде всего, степень вербальной продуктивности и свидетельствует об уровне понятийного мышления. Кроме того, этот индекс в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения, т.е. чем больше количество ответов дает исследуемый, тем выше личная мотивация достижения испытуемого. Продуктивность и работоспособность испытуемых высокая.

Итак, если интерпретировать результаты в целом, то необходимо отметить, что респонденты испытывали видимые затруднения при даче ответов. Однако, некоторые (9 подростков) из них намного быстрее справились с заданием, это свидетельствует о таком критерии вербального творческого мышления - беглость. Таким образом, из результатов исследования видно, что у тех респондентов, у которых выражена оригинальность вербального мышления не всегда выражен индекс уникальности вербального мышления. У пяти человек были обнаружены ответы, которые не совпали с ключом, то есть эти ответы были уникальными. Такие подростки могут создавать и предлагать новые оригинальные идеи.

В целом, уровень развития творческого мышления подростков, по результатам первичной диагностики – средний и ниже среднего. Это говорит о нежелании или неумении подростков излагать собственные мысли[24]. Возможно, это спровоцировано стеснением выразить мысли, отличающиеся от остальных. Этот показатель говорит о способности генерировать новые оригинальные идеи, однако придумывать что-то полностью отличающееся от других идей, проявлять креативность в высшей степени, может меньшее количество респондентов всего 5 подростков.

2.3 Активизация творческого мышления методом «мозгового штурма»

В результате первичной диагностики творческого мышления подростков, было выявлено, что их уровень вербальной креативности недостаточно развит. Поэтому с целью повышения и активизации творческого мышления, мы решили провести в группе подростков «мозговой штурм».

Для реализации этой цели на данном этапе исследования мы разработали мини программу «Мозгового штурма».

Тема программы: «Вселенная эмоций и чувств»

Продолжительность – 1 урок (45 минут)

Цель тренинга – развитие вербальной креативности, как способности к продуцированию (созданию) новых слов в специально смоделированной экспериментальной ситуации и способность к порождению текста с заданным игровым вектором. 

Материалы и оборудование – листы бумаги, ватман, цветные карандаши и фломастеры, ручки, карточки с заданием.

Группу подростков разделили на 2 подгруппы. Всем участникам тренинга огласили правила «мозгового штурма».

Правила работы в группе:

  1. Каждый участник должен высказать как можно больше различных идей. В случае мозгового штурма важным является не качество излагаемых мыслей, а их количество. Идеи формулируются при помощи коротких фраз.
  2. В течение штурмового сеанса категорически запрещена всякая критика, иронические замечания или неодобрительные реплики.
  3. Во время мозговой атаки принимаются все идеи, даже самые абсурдные и непрактичные. Здесь не место логике, и всячески приветствуется полет фантазии в любом направлении.
  4. Юмор – отличный спутник мозгового штурма. Удачная шутка не только разряжает обстановку, но и способствует результативному мышлению.
  5. У идеи нет авторского права, каждый из участников может «ухватить» высказанную мысль, скомбинировать ее со своей собственной, дополнить или улучшить – и подать как новую идею.
  6. Все идеи, возникающие по ходу сеанса мозговой атаки, обязательно записываются. 

Обеим группам раздали необходимый материал, для выполнения задания.

После чего объявили задания:

«Уважаемые, участники сегодняшнего тренинга! Сегодня Вам необходимо, проявить себя в роли писателей-фантастов. А именно придумать, то чего не существует. Ваши идеи должны быть оригинальными и интересными. Тема нашего тренинга «Вселенная эмоций и чувств». Каждой группе будет предложена одна эмоция либо одно чувство. Участникам будет необходимо придумать рассказ (сказку) про данную эмоцию. В данном рассказе (сказке) важно указать следующее:

- название места «обитания/нахождения» эмоции (планета, материк, остров, страна, город, село, деревня, улица, гора, река и т.д.).

- название жителей соответствующего места «обитания»эмоции,

- названия единиц «измерения» эмоции (ср. единицы измерения тока, света, веса, длины и т.п.,

- названия средств избавления от эмоции и средств для его вызывания (лекарство); 

- названия приборов для производства или «ликвидации» эмоции; 

- другие (произвольные) номинации, актуальные для респондентов.

И последнее задание для Вас – изобразить придуманную страну на листе ватмана. После выполнения презентовать свою идею аудитории».

Первой группе была предложена эмоция – гнев, второй радость.

2.4 Контрольное исследование творческого мышления подростков

Эффективность тренинга «Мозгового штурма» проверялась при повторной диагностики вербальной креативности подростков.

Цель данного этапа исследования – вторичное обследование творческого мышления подростков после проведения «мозгового штурма».

Задачи данного этапа исследования:

  1. Проведение повторного обследования вербальной креативности испытуемых.
  2. Сравнение результатов первичной диагностики (т.е, до «мозгового штурма») и данные повторной диагностики (т.е, после проведения «мозгового штурма»).
  3. Написание общих выводов.

Для проведения повторной диагностики вербальной креативности респондентов, мы использовали ту же методику («Тест вербальной креативности С. Медника» в адаптации Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной), что и на первом этапе. Инструкция зачитывалась та же, без изменений.

По результатам повторной диагностики, была составлена сводная таблица полученных ответов (см. Приложение 4), в результате которой получили следующие средние значения по основным индексам:

  • Среднее значение индекса оригинальности – 0,63
  • Среднее значение индекса уникальности – 28,5
  • Среднее количество ответов – 27,7

Далее мы сравнили средние результаты первичной и повторной диагностики вербальной креативности подростков. Эти данные мы отобразили в виде графика №1 (см. Приложение 5).

Анализируя график в целом, можно сказать, что проведение «мозгового штурма» в группе подростков оказало положительное влияние на развитие вербальной креативности. Абсолютно все показатели выросли. Большинство респондентов улучшили свои результаты. Ответы на тест были оригинальными, интересными и не стандартными, а также возросло количество идей.

Смотрите также файлы