Файл: Изучение творческого мышления и способов его активизации.pdf

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Курсовая работа

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 19.06.2023

Просмотров: 463

Скачиваний: 5

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты изучения творческого мышления в психологической науке

Каждая работа потребует конкретных посылов психологической действительности. В случае творчества такого рода посылом считается созидательное понимание.

Истоки исследования задачи креативного мышления выявляются в работах древних философов (Философ, Философ, Философ), какие выставляли крайне современные с целью этого периода мысли. Увлекательна, к примеру, концепция Платона, в нежели-в таком случае предвосхитившая мысль З.Фрейда, описанная в учении о эросе. Философ предполагает, то что духовно творческий процесс, результатом коего считается вселенная, имеется период духовного созерцания. Подобно данному и людское, творческий процесс имеется только лишь период в набирании высочайшего, легкодоступного люду "умного" созерцания. Желание к данному высочайшему каприз, вид одержимости и имеется "Эрос", какой представляется и равно как эротическое увлечение, желание к появлению на свет, и равно как эротическое увлечение желание к образному творчеству, и, в конечном итоге, равно как увлечение атмосферы - пламенная влечение к безупречному созерцанию великолепного[20].

Существенное воздействие в последующие изучения креативного мышления в психологии проявили мысли Аристотеля, какие пали в базу соединяющей психологии. Ассоцианистский аспект приобрел обширное продвижение в XVII - XVIII столетиях. Некто разъяснял все без исключения интеллектуальные (когнитивные) движения в определениях 2-ух главных элемент:

- мыслей (либо компонентов)

- ассоциаций (либо взаимосвязей) среди ними.

Отличительной особенностью считалось принятие ассоциации в свойстве главной скелетной считанные единицы психологического, организация применялась и равно как пояснительный правило. Разумное объединялось к эмоциональному, недоставал исследование субъекта, его работы, ориентированности, инициативности[22].

Ассоциативная этнопсихология очутилась никак не в пребывании пояснить закономерности хода осмысленного мышления и, в частности креативного мышления. Начальные основы классической экспериментальной соединяющей психологии никак не выдавали ей вероятность исследовать непростые психологические действа, в частности проницательность. Возлюбленная допускала только лишь "осознанное мышление" (умозаключение, умозаключение, умение сопоставления, взаимоотношения), покоряющееся соединяющим законам.

Тем никак не меньше, следует выделить вложение специалистов по психологии-ассоцианистов в изучение психологии креативного мышления. Определенные выделиться законы ассоциаций считается наикрупнейшим достижением эмоциональной урока XIX столетия. Они могут помочь осознать, к примеру, отчего старый навык нередко способен заблокировать креативный аспект к заключению проблемы (задачи), а кроме того пояснить известный обстоятельство эффективной созидательной деятельность юных экспертов, ещё никак не владеющих энциклопедичными познаниями[21].В основе данных законов был изобретен, к примеру, способ гирлянд совпадений и ассоциаций, используемый в настоящее время в эвристике в свойстве способа активизации креативного мышления.

Раздел "этнопсихология мышления" в первый раз акцентируется специалистами по психологии, касающимися к Вюрцбургской школе. В сопоставление ассоцианистам, агенты данной средние учебные заведения (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ахти) оценивали понимание равно как внутреннюю работа согласно заключению вопросов . Непосредственно в Вюрцбургской школе с целью изучения мышления в первый раз был использован способ опытной интроспекции. Изучения повергли к изобретению парадокса "неприглядного мышления", а кроме того выявили, то что любая организация обусловливается никак не предыдущей ассоциацией, а посылается проблемой - проявление, получившее наименование детерминирующей направленности. Подчеркнув понимание в независимую работа, Вюрцбургская учебное заведение по сути противоположила и отхватила её с фактической работы, мышления, стиля и эмоциональных фигур. Совместно с этим был в существенной грани предрешен область задач, какие позже начали главными в рамках психологии мышления: соответствие наружной и внутренней работы, мышления и стиля, мышления и эмоциональных фигур, детерминирование мышления и его селективность, цель и ресурсы её постановления[23].

Сформулированное Вюрцбургской школой установление мышления равно как хода постановления трудностей положило собственный след в целую дальнейшую эпопею опытной психологии мышления, какую в конкретном значении возможно расценивать равно как эпопею исследования и использования в эмоциональных изучениях мышления разных альтернатив способа трудных обстановок.

Близок к Вюрцбургской школе был и О. Студень, воспринимавший понимание равно как деятельность умственных действий. Формируя собственные взгляды о самый-самом постановлении вопросов, О. Кушанье максимальное роль дает наиболее основной фазе - формированию "единой задачи", что создается в следствии обрабатывания начального использованного материала. Основным её звеном некто представлял акцентирование "настоящих отношений" среди компонентами. Итогом подобного отделения О. Кушанье считал формирование проблематичного ансамбля, в коем:

- выделено свойства знаменитого,

- выделена роль незнакомого,

- выделены отношения между данным и искомым.

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотив личностного роста. По Маслоу -это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. А. Маслоу разделяет первичную и вторичную креативность. "Первичная креативность соответствует фазе вдохновения, а вторичная — фазе разработки. Последняя требует не только творческой способности как таковой, но во многом опирается также на простую тяжелую работу, на дисциплину художника, тратящего порой полжизни на овладение инструментами, умениями, материалами, пока он, наконец, не сумеет полно выразить то, что видит". При этом, А. Маслоу не выделяет конкретных детерминант креативности, он считает, что их может быть больше тысячи. " Все, что помогает личности двигаться в направлении большего психологического здоровья или более полной человечности, ведет к изменениям личности в целом." [18].

Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Исследованиями уровня креативности и зависимости степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался Р. Стернберг. Согласно его концепции интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Свершившееся в середине XX в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые ранее были доступны только человеческому интеллекту, оказало большое влияние на развитие психологии мышления. Впервые зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение в исследованиях А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться также в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Когнитивная психология сформировалась на стыке необихевиоризма и гештальт-психологии, объединенных компьютерной метафорой: человек стал рассматриваться как средство переработки информации. Один из основоположников когнитивной психологии, Г. Линдсей, так разъясняют эту позицию: "Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий"

Таким образом, первоначально в качестве основной задачи в когнитивной психологии выступало изучение преобразования информации, происходящее с момента поступления сигнала до получения ответа. При этом специалисты исходили из уподобления процессов переработки информации человеком и вычислительным устройством. Исследования в этой области связаны также с именем У. Найссера. В 1967 г. вышла его книга "Cognitive Psychology", которая стала в определенном смысле программной. В настоящее же время все больше подчеркивается ограниченность подобного рода аналогий. Тем не менее, нельзя не признать, что методы смежных отраслей знания дали психологам новые способы видения старых проблем

Это направление продолжает развиваться и сейчас. Проводимые в рамках когнитивного подхода исследования объединены тематикой, которую в самом общем виде можно охарактеризовать как анализ различных аспектов мыслительной деятельности индивида, широким использованием экспериментальных данных, а также достаточно общим представлением о значимости, для анализа мыслительной активности методов, разрабатываемых в теории информации и структурной лингвистике[7].

Когнитивный подход унаследовал от бихевиоризма уверенность в значимости контролируемых лабораторных исследований, а также отношение к проблематике научения и памяти как принципиально важной для понимания мышления и поведения.

Суть проблемности он видел в незавершенности этого комплекса. О.Зельцем введено также важное понятие "антиципация", при этом он подчеркивает, что антиципации подлежит только искомое, т.е. неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. Выявление отношений между известным и искомым с последующей антиципацией искомого представляет собой процесс образования общей задачи. Таким образом, О. Зельц процесс мышления считал процессом заполнения разрывов или восстановления недостающих звеньев в этом комплексе, а не цепочкой ассоциаций, как считали представители ассоцианистского подхода.

Нельзя обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем. А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности. К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

1.1 Творческое мышление в трудах отечественных и зарубежных психологов

1.2 Общая характеристика творческого мышления. Критерии и основные стадии.

1.3 Способы активизации творческого мышления у субъекта

Глава 2. Эмпирическое исследование творческого мышления подростков

Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно- технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.

Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, т.е. совершившего творческий акт, который был высоко оценен большинством, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на нее.

Последняя формулировка достаточно "скользкая", ибо под это определение попадают люди с психическими отклонениями. Впрочем, наличие душевной болезни не исключает возможности проявления высоких творческих способностей, что подтверждается примерами Наполеона, Гоголя и других. Следует оговориться, что в свое время даже выдвигалась гипотеза о наличии прямой зависимости гениальности и безумия (Ч. Ломброзо, Д. Карлсон), однако позднейшие исследования (например, Т. Саймонтона) ее не подтвердили .

Долгое время способности к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека.

Основоположником эмпирического подхода к исследованию индивидуальных качеств ворческой личности является Ф. Гальтон, который совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрики и психодиагностики. А впервые применили психометрический метод для исследования креативности Дж. Гилфорд и Э.П.

Торренс. Они провели ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов, где под креативностью понималась прежде всего способность к дивергентному мышлению. В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и креативности. При этом они утверждали, что более высокий уровень интеллекта, обуславливает большую вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели креативности.

В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога, которая состоит в том, что при IQ ниже 115 -120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. Однако опубликованные вскоре результаты исследований Гетцельса и Джексона представляют данные, свидетельствующие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана, которые также применяли тестовый метод, но при этом модифицировали его в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к минимуму соревновательность участников в ходе выполнения тестов и сняли ограничение единственного критерия правильности ответа.

В результате они пришли к выводу, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Действительно, человек может быть интеллектуалом и не быть креативом, и наоборот. Так, например, Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их "ходячими библиотеками", и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.

2.1 Методы и методики. Организация эмпирического исследования

2.2 Первичная диагностика творческого мышления подростков

2.3 Активизация творческого мышления методом «мозгового штурма»

2.4 Контрольное исследование творческого мышления подростков

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Перейдем к более подробному сравнительному анализу индексов творческого мышления первичного и вторичного тестирования.

Индекс оригинальности, что в первой и во второй диагностики оказался стабильным (0,63). Ответы испытуемых были не стандартными и необычными. Данный индекс свидетельствует, о способности респондентов создавать и предлагать уникальные, не похожие на другие идеи. Однако данный показатель остался неизменным, после проведения «мозгового штурма» [26].

Индекс уникальности при повторном тестировании стал выше. На первом этапе исследования лишь пять человек выдвигали уникальные ответы, которые не нашли совпадений с ключом методики. При повторной диагностики, таких подростков стало восемь.

Количество ответов также возросло.

Таким образом, после проведения «мозгового штурма» уровень творческого мышления респондентов стал выше среднего. Работа в подгруппах помогла некоторым подросткам снять зажатость и стеснение, это наблюдалось при повторном обследовании вербальной креативности. У данных респондентов улучшились результаты, они предложили больше ответов, чем в первый раз. Их ответы были оригинальными, нестандартными. Таким образом, можно утверждать, что проведение «мозгового штурма» оказало положительное влияние на уровень развития творческого мышления подростков.

Выводы по главе 2

Во второй части курсовой работы, нами было проведено эмпирическое исследование. Само исследование состояло из трех этапов: первичная диагностика, проведение «мозгового штурма», вторичное обследование респондентов.

В результате первичной диагностики, мы выявили, что уровень творческого мышления подростков средний и ниже среднего. Это говорит о нежелании или неумении подростков излагать собственные мысли. Возможно, это спровоцировано стеснением выразить мысли, отличающиеся от остальных. Этот показатель говорит о способности генерировать новые оригинальные идеи, однако придумывать что-то полностью отличающееся от других идей, проявлять креативность в высшей степени, может меньшее количество респондентов всего 5 подростков.

На втором этапе исследования, мы провели «мозговой штурм», с целью активизации вербальной креативности. Респондентов поделили на две подгруппы и раздали задания. В целом тренинг прошел результативно, участники проявили активность и заинтересованность.

И на последнем этапе, осуществили повторное обследование творческого мышления респондентов. В результате, которого была выявлена положительная динамика уровня вербальной креативности (уровень выше среднего). То есть проведение «мозгового штурма» оказало положительное влияние на результаты испытуемых. Многие испытуемые улучшили свои показатели. Предлагали неординарные и интересные идеи, количество ответов также возросло. Все индексы вербальной креативности улучшились, однако индекс оригинальности ответов остался неизменным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная курсовая работа была посвящена изучению творческого мышления и методов его активизации. В результате, которой был осуществлен теоретический анализ психологической литературы по данной теме, а так же проведено эмпирическое исследование.

В результате теоретического анализа мы получили следующие выводы:

- творческое мышление изучается в психологии очень давно и до сих пор эта проблема является одной из актуальных и спорных в науке. В зарубежной психологии творческое мышление отождествляют с понятием «креативность» - Дж. Гилфорд, П. Торренс.

- в отечественной психологии проблема творческого мышления развивалась в русле трех концепций: смысловая теория мышления (СТМ) О.К. Тихомирова, теория проблемных ситуаций А.М. Матюшкина и структурно-уровневая теория творческого мышления Я.А. Пономарева.

- основной вклад в разработку данного вопроса внес Я.А. Пономарев. В рамках своей структурно-уровневой теории, говорил об уровневой структуре творческого мышления, где внешние границы это абстрактные пределы (асимпто­ты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление и сверху — логическое[25].

- базовые методы активизации творческого мышления принято делить на две группы: эвристические методы (поисковые) и алгоритмические, то есть осуществляются с помощью алгоритмов. К эвристическим относят следующие методы активизации творческого мышления – «мозговой штурм», синектика, метод конечных вопросов, метод записной книжки Хефеле. Алгоритмические методы – теория решения изобретательных задач, метод морфологического ящика.

Во второй части курсовой работы, нами было проведено эмпирическое исследование. Само исследование состояло из трех этапов: первичная диагностика, проведение «мозгового штурма», вторичное обследование респондентов. В результате которго получили следующие результаты:

- первичная диагностика: уровень творческого мышления подростков средний и ниже среднего. Это говорит о нежелании или неумении подростков излагать собственные мысли. Возможно, это спровоцировано стеснением выразить мысли, отличающиеся от остальных. Этот показатель говорит о способности генерировать новые оригинальные идеи, однако придумывать что-то полностью отличающееся от других идей, проявлять креативность в высшей степени, может меньшее количество респондентов всего 5 подростков.

- на втором этапе исследования, мы провели «мозговой штурм», с целью активизации вербальной креативности. Респондентов поделили на две подгруппы и раздали задания. В целом тренинг прошел результативно, участники проявили активность и заинтересованность.

- на последнем этапе, осуществили повторное обследование творческого мышления респондентов. В результате, которого была выявлена положительная динамика уровня вербальной креативности (уровень выше среднего). То есть проведение «мозгового штурма» оказало положительное влияние на результаты испытуемых. Многие испытуемые улучшили свои показатели. Предлагали неординарные и интересные идеи, количество ответов также возросло. Все индексы вербальной креативности улучшились, однако индекс оригинальности ответов остался неизменным.

Итак, творческое мышление — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Активизация мышления - это действие, которое влечёт за собой активизацию мыслительной деятельности и ускоряет мыслительный процесс.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1980.
  2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростов. ун-та, 1983. - 173 с.
  3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983. С. 182 - 195.
  4. Брушлинский А.В., Тихомиров О.К. О тенденциях развития современной психологии мышления // Национальный психологический журнал. -2013. - №2 (10). - С. 9-17. 
  5. Выготский Л.C. Мышление и речь. -М.: Просвещение, 1996.
  6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М, Просвещение, 1991г.-123с.
  7. Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии 1982. №5. С. 80-84.
  8.  Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления, М, Прогресс, 1965г.
  9. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983. С. 210 - 231.
  10. Грецов А.Г. Лучшие упражнения для развития креативности: учебно-методическое пособие./А.Г.Грецов - СПБ.: СПбНИИ физической культуры,2006. - 44 с.
  11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - С. - П. “Питер”,1999
  12. Дышлевый П.С., Яценко Л.В. Регуляция творческой деятельности /Философско-методические проблемы/. - Воронеж: Изд-во Ворон. ун-та , 1986. - 211с.
  13. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности./Е.П.Ильин - СПб.: Питер, 2009. - 390 с.
  14. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2005. - 583 с.: ил.-(Серия «Учебник нового века»).
  15. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
  16. Меерович М, Шрагина Л. Технология творческого мышления.М, Альпина Бокс, 2008, 494с.
  17. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.
  18. Никитин Б. П. Ступеньки творчества. - 3 - е изд., доп.- М.: Просвещение, 1990. - 160 с.: ил.
  19. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Издательство "Наука", 1976. - 302 с.
  20. Пономарев Я.А. Перспективы развития психологии творчества.
  21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: "Питер", 1999. - 720 с.: (Серия "Мастера психологии")
  22. Симановский А.Э. развитие творческого мышления.- Ярославль: «Академия развития», 1996. - 192 с., ил.
  23. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: МГУ, 1984. - 270 с.
  24. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Методическое руководство, 1998г, 170с.
  25. Хекахаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1986. С.234-248.
  26. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии./М.Г.Ярошевский.//Вопросы психологии. - 1985. - № 6. - С. 23-29.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Стимульный материал:

1.

случайная

гора

долгожданная

2.

вечерняя

бумага

стенная

3.

обратно

родина

путь

4.

далеко

слепой

будущее

5.

народная

страх

мировая

6.

деньги

билет

свободное

7.

человек

погоны

завод

8.

дверь

доверие

быстро

9.

друг

город

круг

10.

поезд

купить

бумажный

11.

цвет

заяц

сахар

12.

ласковая

морщины

сказка

13.

певец

Америка

тонкий

14.

тяжелый

рождение

урожайный

15.

много

чепуха

прямо

16.

кривой

очки

острый

17.

садовая

мозг

пустая

18.

гость

случайно

вокзал

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица №1

Результаты первичной диагностики творческого мышления подростков

Номер респондента

Значение индекса оригинальности

Значение индекса уникальности

Количество ответов

1

0,78

39

30

2

0,76

35

28

3

0,77

33

27

4

0,75

22

27

5

0,74

22

21

6

0, 72

20

20

7

0,69

15

20

8

0,67

15

18

9

0,67

14

19

10

0,64

10

15

11

0,60

10

14

12

0, 63

9

13

13

0,60

8

13

14

0,51

7

10

15

0,50

8

11

16

0,50

7

10

17

0,89

47

44

18

0,86

45

41

19

0,84

44

42

20

0,81

39

40

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица №3

Процентильная шкала

Процент людей, результаты которых превышают указанный уровень

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Индекс оригинальности

1,00

0,94

0,91

0,86

0,81

0,61

Индекс уникальности

19

6

4

3

2

0

Индекс продуктивности

49

20

15

12

10

1

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица №4

Результаты повторной диагностики творческого мышления подростков

Номер респондента

Значение индекса оригинальности

Значение индекса уникальности

Количество ответов

1

0,78

35

37

2

0, 76

32

37

3

0,74

30

30

4

0,74

29

30

5

0,70

26

25

6

0,58

20

16

7

0,54

15

16

8

0, 58

20

20

9

0,52

12

15

10

0,51

7

13

11

0,49

6

10

12

0,89

47

44

13

0,86

45

41

14

0,78

39

30

15

0,76

35

28

16

0,61

33

25

17

0,84

44

42

18

0,81

39

40

19

0,77

33

27

20

0,75

22

27

Смотрите также файлы